Условия развития интеллектуально одаренных детей в области физико-математических дисциплин
Создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных социальных задач. Вместе с тем, практика отечественного образования не изобилует исследованиями в области развития одаренности, что, следовательно, обуславливает актуальность проблемы определения организационно-педагогических основ деятельности по обучению, развитию и поддержке одаренных учащихся (11).
На сегодняшний день большинство специалистов признают, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности – это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования (1).
Одним из наиболее дискуссионных вопросов является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения «все дети являются одаренными» и «одаренные дети встречаются крайне редко». Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношению к разным видам деятельности присуща многим детям, тогда как актуальную одаренность демонстрирует незначительная часть детей. При этом одни дети могут достаточно легко проявлять особую успешность в широком спектре деятельностей, другие же напротив могут долго не проявлять свои таланты, оставаясь нераскрытыми для педагога. В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток (в силу условий жизни) соответствующих знаний, умений и навыков. Стоит такому ребенку их усвоить, как его одаренность становится явной и очевидной (актуальной) для педагога (1).
Несомненно, что одаренность ребенка чаще проявляется вне учебной деятельности, определяя перед учителем задачу быть более внимательным и больше интересоваться увлечениями своих учащихся, не делая отметку главным мерилом способностей.
В работе с данным феноменом важно учитывать и то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» в плане констатации (жесткой фиксации) статуса данного ребенка. Возможен и психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он – «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей одаренности.
Вместе с тем, сложность и многогранность форм и проявлений детской одаренности очевидна, как очевидно и другое – необходимость создания и поддержания условий (специфичной среды) для развития данных проявлений (7). В формирующихся условиях важен учет множества факторов, обуславливающих процесс работы с детьми (специфика возрастного развития, своеобразие одаренности, специфика коллектива, в котором обучается одаренный ребенок и т.п.). Необходимо в немалой мере индивидуализировать программу обучения и развития, стимулируя ребенка одновременно в направлении расширения сферы интересов с целью более гармоничного интеллектуального и физического развития.
Специфичная обучающая среда – стартовая площадка для выполнения центральной задачи педагога в работе с одаренными детьми – привить им вкус к серьезной творческой работе, требующей от ребенка придумывания, самостоятельного выдвижения идей, прогнозирования результата (8).
Развитие творческого потенциала одаренных детей также напрямую связано с разработкой и реализацией специальных творческих программ обучения и учебных материалов. Чем они отличаются и как по ним обучать? – на эти и другие вопросы, касающиеся определения благоприятных условий, нам необходимо будет ответить в ходе выполнения курсовой работы.
Целью исследования является изучение и анализ условий развития интеллектуальной одаренности у детей среднего (12–14 лет) и старшего (15–16 лет) школьного возраста в области физико-математических дисциплин.
Задачи исследования:
1. Раскрыть понятие «интеллектуальная одаренность», возрастные особенности и формы ее проявлений.
2. Определить условия, необходимые для развития способностей интеллектуально одаренных детей.
3. Охарактеризовать возможности педагога по координации развития способностей одаренных детей.
4. Проанализировать условия профильного обучения в специализированных школах физико-математической направленности.
1. Понимание феномена одаренности
1.1 Интеллектуально одаренные дети
Как показывает практика, для успешного интеллектуального развития одаренных школьников недостаточно наличия хорошо организованной систематической напряженной общеобразовательной работы в школе. Первоначальным необходимым условием является использование научных представлений и методов к проблеме выявления и развития одаренности. Научные исследования и практика показывают, что развитие таланта может быть задержано и даже загублено на любом этапе развития. Необходимо специальное квалифицированное психологическое и педагогическое взаимодействие для решения названных вопросов, помощь в развитии талантливой личности (9).
В настоящее время не существует четкого определения одаренности. Значительные трудности в определении понятия одаренности связаны с общепринятым пониманием термина как синонима таланта. В 1972г. Комитет по образованию США опубликовал следующее определение одаренности: «одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые, по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения в одной или нескольких сферах деятельности: интеллектуальной, академической, творческой, общения и лидерства, в художественной, спортивной» (RusEdu информационные технологии в образовании (Электронный ресурс). – URL: http://www.rusedu.info/Article731.html).
Ананьев Б.Г. ввел следующее определение одаренности – «Одаренность – значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии, либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.)» (Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: Т. II. М., 1980. С. 78).
В основе определения одаренности можно выделить опережающее интеллектуальное развитие и способность к творчеству.
Дети с интеллектуальной одаренностью легко овладевают основополагающими понятиями, быстро запоминают и сохраняют информацию. Интеллектуальную одаренность различают в зависимости от предметного содержания деятельности: одаренность в области технических, естественных и гуманитарных наук.
Непременная отличительная черта одаренного ребенка – оригинальность его мышления, выражающаяся в непохожести, нестандартности действий, принимаемых решений.
Выявление одаренных детей является важным процессом в школьной жизни. В силу того, что одаренность не является неизменным качеством личности, результаты ее ранней диагностики не могут считаться абсолютно надежными. Одаренность ребенка может обнаружиться и на более поздних этапах его развития. Следовательно, диагностические процедуры должны проводиться с определенной периодичностью, охватывая весь контингент учащихся, и служить основой для корректировки учебных программ каждого ребенка (10).
Попадая в подготовленную социальную среду, проявления усиливаются и получают дальнейшее развитие. Важным оказывается и момент создания и поддержания условий среды, способствующих индивидуальному закреплению отличительных способностей ребенка.
1.2 Возрастные проявления одаренности
Каждый период детства по-своему эмоционален и чувствителен, и каждую возрастную ступень отличает своя, не свойственная ни предыдущим, ни последующим возрастам, готовность к подъему определенных сторон интеллекта. Такого рода предпосылки развития, обусловленные эмоциональными периодами, можно рассматривать, как возрастные факторы одаренности (2).
Так, уже в средних классах, у учащихся подросткового возраста (12-14 лет) вырабатывается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать и действовать в логике рассуждения, независимо от воспринимаемой реальности.
Он может совершать гигантский по своему качеству скачок – он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразить все, что может случиться, – и очевидные, и недоступные восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он разберется в действительно происходящем.
Стремление открыть реальное в возможном предполагает, что подросток смотрит на возможное как на совокупность гипотез, требующих проверки и доказательств. Подросток уже может, как это делает взрослый, подвергать переменные комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составление исчерпывающего перечня всех возможностей.
В таком возрасте «ищущий» подросток готов активно проявлять свои возможности, взаимодействовать со сверстниками, участвовать в самых различных начинаниях, что по-своему содействует развитию интеллекта. Никакой другой возраст не несет с собой такой непосредственной потребности самоутверждения и готовности действовать.
В старшем школьном возрасте (15-16 лет), который уже относят к ранней юности, сама «ситуация развития» (предстоящее окончание школы, изменение положения среди окружающих, возрастание обязанностей), равно как и характерные для этого возраста «внутренние условия» (интенсивное формирование мировоззрения, рост самосознания, влияние установок на будущее), обусловливают поиски перспективы жизненного пути, развитие чувства ответственности и стремление управлять собой, обогащение эмоциональной сферы.
У старших школьников очень заметна работа анализирующей мысли, также готовность к рассуждениям и особая эмоциональная впечатлительность. Такое совмещение «мыслительного» и «художественного» типов, расположенность к самовоспитанию и самосовершенствованию открывают особые возможности для многостороннего развития. Поскольку эти качества являются возрастными и, следовательно, в какой-то мере временными, их нужно вовремя и в полной мере использовать для развития индивидуальных способностей.
Школьники в этот период (15-16 лет) наиболее активны. Они посещают факультативные занятия, дополнительные занятия, связанные с углубленной подготовкой в интересующей области знаний, являются членами научных обществ учащихся, а также включаются в научно-исследовательскую деятельность с последующим представлением результатов на школьных, районных, ученических конференциях, принимают участие в предметных олимпиадах. Их активное участие в различных проектах создает условия и обеспечивает дополнительные возможности для раскрытия и развития способностей ребенка в различных видах деятельности, развитие и раскрытие интеллектуального потенциала школьников.
Проявляющие себя на разных возрастных этапах предпосылки развития – это специфические, на время возникающие внутренние условия умственного роста, другими словами – возрастные факторы одаренности.
Понятие «возрастная одаренность» означает отсутствие уверенности, что необычно высокий умственный уровень и ранние успехи ребенка действительно являются предвестниками собственно одаренности – ведь они могут оказаться чем-то временным, преходящим. Выражение «возрастная одаренность» имеет и некоторое объяснительное значение: в нем выступает признание зависимости незаурядных умственных качеств ребенка от хода возрастного развития и специфических возможностей детства (2).
Рассматривая подростковый и старший школьный возраст можно утверждать, что одаренность необходимо начинать развивать с подросткового возраста. В этот период познавательные вопросы детей приобретают новое качество – поисковый характер: они направлены в основном на самостоятельное нахождение неизвестного, носят исследовательский характер. Дети отличаются высокой способностью включаться в поставленные проблемы, возвращаться к ним по мере дальнейшего опыта исследования. В период же старшего школьного возраста нужно поддерживать развитие и выводить на более высокий уровень.
одаренность интеллектуальный способность школа
2. Обучение и развитие интеллектуально одаренных детей
2.1 Проблема – чему и как учить? Оптимальные условия развития детской одаренности
При выявлении детей с незаурядными умственными возможностями встает проблема – чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию.
В современной практике организации обучения интеллектуально одаренных детей в любой области знаний выделяют три основных направления: факультативные занятия с одаренными детьми по углубленной программе, предоставление возможности ускоренного прохождения школьной программы и создание классов (школ), работающих по специально разработанным программам (6).
Какие при этом условия можно считать оптимальными?
1. Конечно, программы для интеллектуально одаренных детей должны отличаться от обычных учебных программ.
Специфика учебных программ должна учитывать особенности обучающихся. Приведем пример. Среди способностей выделяют (3):
- способность быстро схватывать смысл теоретических принципов, понятий, положений. Такая способность требует широты материала (представление суждений разных ученых, разных точек зрения), что необходимо для обобщения материала;
- потребность сосредотачиваться на заинтересованных сторонах проблемы и стремлении разобраться в них. Эта потребность редко удовлетворяется при традиционном обучении, и ей надо дать реализоваться в специальных учебных программах через разнообразные виды учебной деятельности, в частности, самостоятельную работу, задания открытого типа (задания свободного изложения предполагают свободные ответы по сути задания), развитие необходимых познавательных умений (задания разного уровня сложности, задания творческого характера), развитие практических навыков (задания по выполнению экспериментальных работ, мини-исследования, ролевые игры);
- способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения, что также может развиться через задания творческого характера, исследовательские проекты;
- способность устанавливать логические связи, что достигается за счет интеграции в программу родственных областей знаний, а не ограничения строго определенной областью знаний;
- обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя и свои переживания и ведет к принятию себя и других.
Содержание углубленной программы в отличие от обычной школьной программы содержит большое количество дополнительного учебного материала – увлекательных тем, например, «Интерференция света», «Когерентность волн» – к разделу «Оптика», «Движение в центральном поле. Задача Кеплера», «Твердое тело. Уравнения движения твердого тела» – к разделу «Законы движения»), расширяющих кругозор, вызывающих повышенный интерес у школьников и усиливающих их мотивацию к обучению; творческих практических заданий и т.д.
Другим отличием углубленной программы является наличие в ней творческих заданий. А развитие потребности в творчестве, развитие личностных характеристик, способствующих реализации одаренности, также важно при работе с такими детьми, как и повышение их интеллектуального уровня. Например, в содержание программы могут включаться практические занятия по моделированию физических объектов, занятия на реальных практических установках в лабораториях НИИ или на предприятиях. Содержание программы также включает и разнообразные проектные задания, предполагающие приблизить школьников к реальной проектно-конструкторской деятельности, проведению наблюдений, участию в решении технологических задач.
Вместе с тем, содержание программы должно быть сбалансировано по уровню сложности и видам деятельности. Наряду с добавлением новых тем должны быть разнообразны и виды педагогической деятельности со школьниками и формы их организации. Помимо классно-урочной системы, важно использовать лекции, практические занятия, лаборатории, планируемые для проведения в форме экскурсий, конференций, дебатов и т.д.
2. Очевидно и то, что необходимость развития способностей одаренных детей должно изменять организацию учебного процесса, ориентируясь на принцип личностно-ориентированного обучения. В чем проявляется специфика учебного процесса?
Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы. К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и обогащение.
Вопросы темпа обучения являются предметом давних не утихающих споров. Многие ученые поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся (1, 4). Другие ученые считают, что установка на ускорение – это односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта. Ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе (3, 4).
Существуют некоторые формы ускорения, например, ранее поступление в школу. С одной стороны, ранний прием выявляет наиболее благоприятные стороны ускорения, с другой – есть возможности отрицательных последствий, прежде всего в отношениях с окружающими и эмоциональном развитии детей (3).
Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной программы в рамках учебного класса. Проявляется в том, что учитель индивидуализирует учебный процесс для одаренных детей, составляя для них индивидуальный учебный план.
Так, одаренным ученикам оставляют больше свободного времени, которым они самостоятельно распоряжаются для занятий в соответствии со сложившимися у них склонностями. Индивидуальный учебный план предполагает, что по отдельным учебным предметам одаренному ученику будет позволено не только изучать программу в меньшем объеме, но даже и с меньшей результативностью (10).
Также применима форма перевода учащегося через класс. Благодаря такому переводу ребенок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его соучеников. В этой форме ускорения нет социально-эмоциональных проблем, дискомфорта и пробелов в обучении (3).
Однако оптимальный результат эффективной формы ускорения достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. Только ускорение используется редко, чаще учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий – ускорения и обогащения (3).
При работе с одаренными детьми целесообразно использовать диалогические формы обучения. Сложившаяся форма общения в процессе обучения (спрашивающий учитель – отвечающий ученик) блокирует активность школьника в постановке вопроса.
В качестве оптимальных условий стимуляции познавательной потребности ребенка как основы развития его способностей, специалисты выделяют следующие характеристики процесса обучения:
- высокая самооценка ребенка, то есть создание у него достаточной уверенности в своих силах;
- создание соответствующего психологического климата в семье и на уроке. Познавательная потребность может развиваться лишь в условиях радостного отношения к познанию.
Особенно важно использовать в учебном процессе активные методы обучения, такие как метод проектов, дебаты. Они способствуют активизации познавательной и творческой деятельности, развитию инициативы и предприимчивости, помогают устанавливать сотрудничество с преподавателем, развить аналитическое мышление, приобрести практические навыки работы с информацией, управленческих и профессиональных решений, способствуют формированию способности выбирать оптимальные варианты эффективного взаимодействия с другими людьми и повышению мотивации процесса обучения.
В настоящее время педагогическая практика требует необходимости применения в учебном процессе современных учебных средств и интенсивных педагогических технологий, в использовании которых задействованы современные информационные средства и технологии. Так, сегодня в учебном процессе активно применяются мультимедийные курсы, которые помогают педагогу индивидуализировать учебный процесс. Сочетание в курсе разного по уровню сложности материала дает возможность учащимся выбирать путь его прохождения и освоения, а сочетании с возможным контролем знаний осуществить и проверку приобретенных знаний.
Следует сказать и о новых возможностях обучения, актуального в настоящее время. Школьники могут получать дополнительное образование в интересующей их предметной области на основе дистанционных образовательных технологий. Современные технологии стирают географические и временные границы, что дает ребенку возможность получить качественное образованием, основанное на систематическом взаимодействии с преподавателем при реализации различных форм деятельности (лекции, практические занятия, контролирующие мероприятия, консультации) в режимах реального и отложенного времени.
3. Наличие современной материально-технической базы является неотъемлемой частью образовательного процесса. Наличие лабораторий, физических кабинетов с необходимым экспериментальным оборудованием, компьютерных классов помогает сделать учебный курс более наглядным, повышая мотивацию школьников к познавательной деятельности.
4. Важным условием для развития проявлений одаренности является и подготовка педагогов, хорошо разбирающихся в специфике обучения одаренных детей.
Учитель для одаренных стремится к установлению положительных взаимоотношений с учениками, старается быть дружелюбным, склонен к инновациям, ищет новые пути вовлечения школьников в учебный процесс, побуждает учеников совершенствоваться, а также способен изменять учебный план, разрабатывать специальные учебные программы, диагностировать и консультировать учеников.
Вместе с тем, одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальном условии обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.
2.2 Возможности педагога по координации развития способностей одаренных детей
Дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в «своем» учителе (3). Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их способностей, равнодушны к их проблемам. Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к «выдающимся» детям, такие учителя часто используют тактику количественного увеличения заданий, а не качественного их изменения.
Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Наиболее существенным фактором успешности работы учителя является глобальная личностная характеристика – система взглядов и убеждений, в которой большое значение имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении (4).
По мнению ряда специалистов поведение учителя для одаренных детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуальные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность; способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика (3).
Успешный учитель для одаренных – прежде всего прекрасный учитель-предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным школьником.
Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессиональные качества тремя путями:
- с помощью тренингов – в достижении понимания самих себя и других;
- предоставлением знаний о процессах обучения, развития и особенностях разных видов одаренности;
- тренировкой умений, необходимых для того, чтобы обучать эффективно и создавать индивидуальные программы.
Техника преподавания у прошедших специальную подготовку учителей для обучения одаренных и обычных учителей примерно одинакова: заметная разница заключается в распределении времени на виды активности. Практика показывает, что в традиционном школьном обучении на 90% преобладает монолог учителя, рассчитанный на передачу учащимся знаний в готовом виде. Даже на тех уроках, где присутствует диалог, функции его ограничиваются чаще всего репродуктивным воспроизведением изученного материала. При этом учителя не обращают внимания на содержание задач, характер и форму вопроса, их место в системе урока. В большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие на однозначные ответы, не активизирующие мыслительную деятельность ученика.
Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информации, устраивают демонстрации и реже решают задачи за учащихся. Вместо того, чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют (4).
Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных гораздо больше задают открытых вопросов, помогают при обсуждении, направляют мысли учащихся в верном направлении. Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов и чаще пытаются понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке.
Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе, а учителя одаренных ведут себя больше как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они их принимают. Такое поведение приводит к тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и меньше зависят от учителя (4). А, главное, они не боятся высказывать свою точку зрения и учатся ее отстаивать. Подобная практика учителя способствует развитию в детях уверенности, эмоциональных коммуникативных качеств и в целом стабильности их психологического состояния. В таких условиях школьники ощущают себя комфортно и легко.
Атмосферу свободы и уверенности формирует не только педагог, но и в большей степени родители ребенка, заинтересованные в раскрытии его индивидуальности. Родители должны оказывать поддержку своему ребенку и создавать положительную атмосфера. Во многих случаях именно родители начинают обучать одаренного ребенка, и достаточно часто, хотя и не всегда, кто-нибудь из них на долгие годы становится подлинным наставником своего ребенка в самой разной деятельности: в художественно-эстетической, в спорте и, конечно, в том или ином виде научного познания. Это обстоятельство является одной из причин «укоренения» тех или иных познавательных или каких-либо других интересов ребенка.
Только совместными усилиями возможно достижение высоких результатов.
3. Школы для интеллектуально одаренных детей
3.1 Профильные школы с физико-математическим уклоном в Западно-Сибирском регионе
В практике обучения интеллектуально одаренных детей более перспективным направлением считается создание классов (школ), ориентированных на специализированную предметную подготовку учащихся. Основная педагогическая задача смещается с развития общих способностей школьников к поиску способа реализации личности в определенных видах деятельности.
Для того чтобы школьникам проще было определиться с видом деятельности, предметным профилем создаются школы с профильной направленностью или школы при университетах с углубленным изучением различных предметов.
В Западно-Сибирском регионе наиболее известными профильными школами являются:
- заочная физико-математическая школа специализированного учебно-научного центра Новосибирского государственного университета (ЗШ СУНЦ НГУ);
- заочная естественнонаучная школа при Сибирском федеральном университете (ЗЕНШ СФУ);
- физико-математическая школа при Томском государственном университете (ФМШ ТГУ).
Что общего у названных профильных школ?
1. Прежде всего, все школы созданы при государственных университетах. Их целью является отбор и привлечение талантливой молодежи в стены университетов, а также развитие их интеллектуальных и творческих способностей, раскрытие личностного потенциала.
Вся деятельность школ построена на работе с разновозрастными группами школьников, начиная с 8-го класса в ФМШ ТГУ, 9-го класса в ЗЕНШ СФУ, 10-го класса в СУНЦ НГУ и заканчивая набором в 11 класс. Поступление в профильные школы построено на конкурсной основе, кроме ЗШ СУНЦ НГУ.
2. Профильные школы имеют длительную историю своей деятельности. Так, заочная физико-математическая школа имени М.А. Лаврентьева работает уже более 30 лет на базе специализированного учебно-научного центра физико-математического и химико-биологического профиля при Новосибирском государственном университете (16). Ежегодно в заочной школе проходит обучение более 1500 учащихся из 19 областей и республик Сибири и Дальнего Востока, 6 областей Республики Казахстан, 3 республик Средней Азии. За историю своей деятельности в школе сформировались следующие основные направлениями: профильное углубленное обучение школьников; довузовская подготовка школьников 10-11-х классов.
Заочная естественнонаучная школа при Сибирском федеральном университете создана в мае 1994 года и является совместным проектом вуза и Министерства образования Красноярского края. За время своей деятельности школа выпустила 11000 выпускников. Среди направлений деятельности выделяют: довузовская подготовка школьников; проведение олимпиад, конкурсов, викторин.
Томская физико-математическая школа (ТФМШ) при Томском государственном университете создана в 1971 г. по инициативе академика В.Е. Зуева и имеет 39-летнюю историю.
Занятия во всех названных школах проводят преподаватели университетов, имеющие высокий научный, творческий потенциал и опыт работы со школьниками. Университеты осуществляют и научно-методическое обеспечение учебного процесса со школьниками, предоставляя им разработанные учебные средства (учебники, пособия, методические рекомендации, практические задания, тесты и т.д.), материально-техническую базу (аудитории, демонстрационное оборудование) для работы заочных школ. Так, признавая тот факт, что изучение физического материала должно основываться на экспериментальной базе для достижения наглядности и понимания, ТГУ предоставляет лаборатории, компьютерные классы и кабинеты с соответствующим экспериментальным оборудованием. Одним из уникальных кабинетов является физический кабинет, где располагаются различные экспериментальные установки, используемые на занятиях со школьниками.
В школах возможно как индивидуальное, так и групповое обучение. Групповое обучение осуществляется на базе учебных центров. Для индивидуального обучения обязательным условием является наличие у школьника персонального компьютера с выходом в Интернет; желательно наличие web-камеры, микрофона, наушников или колонок.
3. Все заочные школы имеют в своей структуре летние профильные школы, организующие обучение школьников, как правило, на выезде.
Летняя школа при СУНЦ НГУ проводится для 10-х и 11-х классов, при СФУ есть Красноярская летняя школа для 8-х, 9-х и 10-х классов, в ФМШ ТГУ летняя школа объединяет учащихся разных классов. Во время летних школ для ребят организуются занятия по различным предметам (физике, математике, информатике, астрономии, химии и т.д.), выбрать которые можно исходя из личного интереса. Также во время летних смен проводятся тематические конкурсы (физический бой, спартакиады), предметные олимпиады и другие мероприятия, направленные на раскрытие личных качеств школьников (праздники, эстафеты, КВН, игры "Что? Где? Когда?", концерты).
4. Важным условием, объединяющим школы, является сходство технологий обучения. Во всех школах ученикам предоставляется возможность обучения на основе дистанционных образовательных технологий, что особенно актуально для жителей небольших городов и сельской местности. В процессе обучения преподаватели проводят консультации, семинарские в режимах on-line или off-line, организуют выполнение проверочных и контрольных заданий. Наличие постоянной обратной связи делает учебный процесс наиболее эффективным.
5. Каждая из заочных школ организует обучение школьников через автоматизированные системы сопровождения и управления дистанционным учебным процессом. Например, учебный процесс в заочной физико-математической школе ТГУ осуществляется через «Электронный университет», размещенный по адресу http://edu.tsu.ru/main.php. С помощью системы становится возможным организация регулярной интернет-поддержки и систематических занятий по предметам выбранного профиля. Системой сопровождения ЗЕНШ СФУ является система «Дистанционные курсы Заочной естественнонаучной школы при Сибирском федеральном университете», размещенная по адресу http://www.zensh.ru/moodle/.
6. Основным же средством информирования учащихся, родителей, педагогов, партнеров о направлениях деятельности всех типов школ остается web-сайты (ЗШ СУНЦ НГУ– http://zfmsh.nsu.ru/zfmsh (рис.1); ЗЕНШ СФУ – http://www.zensh.ru (рис.2); ФМШ ТГУ – http://fmsh.tsu.ru/), систематически обновляющиеся и оперативно предоставляющие информацию по набору школьников, предлагаемым образовательным программам, учебным ресурсам, на основе которых осуществляется дистанционное обучение. Различные конкурсы интернет-проектов, подготовка к олимпиадам и сами сетевые олимпиады, сетевые клубы и диспуты на популярные темы – все эти мероприятия являются освещенными через сайты школ.
Что же отличает данные физико-математические школы? Рассмотрим каждую из названных школ.
Обучение в заочной школе СУНЦ НГУ осуществляется только с использованием дистанционных технологий, поэтому основными задачами школы являются:
- развитие у школьников, проживающих на Урале, в Сибири, на Дальнем Востоке, в Средней Азии и Казахстане, интереса к естественнонаучным знаниям;
- предоставление возможности учащимся общеобразовательных школ, расположенных в удаленных от научных центров пунктах и территориях, углубленно заниматься математикой, физикой, химией, биологией, иностранными языками;
- повышение уровня преподавания естественнонаучных предметов в школе; методическая помощь учителям в преподавании узловых пунктов школьной программы и факультативных курсов;
- привлечение наиболее способных школьников в СУНЦ НГУ и НГУ.
В ЗШ СУНЦ НГУ принимаются все желающие, без ограничений по гражданству, возрасту и без вступительных экзаменов. Школьник отправляет заполненную анкету в заочную школу, после чего ему высылают годовой комплект заданий и подробный график выполнения заданий.
Учебный план, учебные программы курсов и график занятий размещен на сайте заочной школы. Программа работы школы охватывает фундаментальные разделы (курсы) механики, молекулярной физики, оптики, электромагнетизма, квантовой и ядерной физики, дополненные разделами, не входящими в стандартный курс школьного изучения. В учебном плане школы отражены как курсы профильного обучения, так и элективные дисциплины, изучение которых направлено на развитие мышления, памяти, расширение кругозора.
Учебно-мето