Психофизиологические предпосылки речевого развития ребенка в норме и с общим недоразвитием речи III уровня

Актуальность. В настоящее время необходимо как можно больше внимания уделять недоразвитию речи ребенка, а также причинам, вызвавшим эти нарушения. Проблемой особого рода в этом деле является психофизиологические факторы недоразвития речи, так как их наличие мешает не только развитию речи, но, и это главное, вторично не позволяет полноценно развиваться другим психическим процессам: восприятию, вниманию, мышлению, памяти; таким образом происходит нарушение формирования всей личности.

Цельюнашего исследования является изучение психофизиологических предпосылок речевого развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и с нормальным речевым развитием.

Объектомисследования является развитие речи детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются психофизиологические предпосылки речевого развития ребенка в норме и с ОНР III уровня.

Поставленная цель определила следующие задачи:

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме, провести ее анализ.

2) Рассмотреть психофизиологические факторы развития речи.

3) Изучить психофизиологические факторы речевого недоразвития.

Методы:

1) Анализ психолого-педагогической и методической литературы

2) Метод обследования с помощью диагностических методик

3) Метод статистической обработки данных

Глава 1. Анализ теоретических подходов для понимания психофизиологических основ речевого развития

1.1 Понятие речевого развития ребенка

Речевое развитие ребенка – это сложный многоаспектный процесс. Он включает в себя различные стороны овладения ребенком речью: психологическую, нейропсихологическую, лингвистическую, педагогическую и другие. Каждый ребенок в норме проходит своеобразные ступени овладения различными сторонами речевого развития. Разными авторами выделяется большое количество классификаций, этапов, ступеней каждой стороны речевого развития ребенка дошкольного возраста. Эти ступени являются условными, так как развитие каждого ребенка протекает индивидуально и зависит от различных факторов, но тем не менее развитие подчиняется общим закономерностям, характерным для всех детей.

Проблемой развития речи в психологии занимались такие ученые, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др. Л.С. Выготским были разработаны вопросы возникновения и развития речи. Автор указывает, что речь - одна из разновидностей знака. Присвоение знаков идет в процессе в предметной совместной деятельности и через общение. Становление устной речи происходит как становление деятельности. Следовательно, как и в любой деятельности, важнейшим условием для формирования устной речи является развитие у ребенка мотивационной стороны речевой деятельности. Для развития речи необходимо формирование потребности в общении через деятельность с предметами окружающего мира. Рассматривая речевую деятельность, необходимо подчеркнуть, что психическое развитие ребенка происходит в процессе развития его деятельности, в процессе общения. Общение представляет собой особый вид деятельности. Языковой процесс является реализацией деятельностного подхода к процессу формирования речи. Деятельностный подход предполагает и саму речевую деятельность.

В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения.

Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др. (6, 15) констатируют, что становление устной речи происходит как становление деятельности. Следовательно, как и в любой деятельности, важнейшим условием для формирования устной речи является развитие у ребенка мотивационной стороны речевой деятельности. Авторами установлено, что для развития речи необходимо формирование потребности в общении через деятельность с предметами окружающего мира.

Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа.

На довербальном этапе ребенок не понимает речи окружающих взрослых, но здесь складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. На втором этапе — этапе возникновения речи — ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова. Овладение разными способами общения с окружающими осуществляется на этапе развития речевого общения (11).

Н.С. Жукова выделяет следующие стадии в психическом развитии ребенка от рождения до 18 месяцев:

I стадия – (от рождения до 8 недель) характеризуется рефлекторным криком и рефлекторными звуками. Звуки сопровождают в основном соматические реакции ребенка.

II стадия характеризуется качественным изменением крика, проявлением гуления и смеха. Ее продолжительность от 8 до 20 недель.

III стадия характеризуется появлением лепета. Ее длительность от 16 – 20 до 30 недель.

IV стадия - расцвет лепета, или стадия канонической вокализации. Этот период охватывает от 20 – 30 до 50 недель.

V стадия охватывает период от 9 до 18 месяцев. Эта стадия характеризуется большим разнообразием лепетных звуков.

Н.М. Аксарина делит первый год жизни на четыре качественно резко различающихся периода, в каждом из них задачи, содержание и методы воспитания ребенка значительно отличаются. В периоде от момента рождения до 2,5 — 3 мес. возникают зрительное и слуховое сосредоточение, а также формируется эмоционально положительное поведение в виде улыбок и комплекса оживления. В возрасте от 2,5—3 до 5—6 мес. развиваются зрительные и слуховые дифференцировки и умение отыскивать источник звука, формируется умение брать игрушку из рук взрослого, возникают гуление и лепет. В возрасте от 5—6 до 9—10 мес. развиваются умение ползать, понимание речи взрослого и подражание в произношении звуков и слогов. Наиболее значимыми в возрасте от 9—10 мес. до года становятся дальнейшее развитие понимания речи взрослого и подражания ему, формирование первичного обобщения и образование в активной речи ребенка первых простых слов, а также развитие первичных действий с предметами и самостоятельной ходьбы. На протяжении второго года выделяются два периода: от года до 1 года 5—6 мес., в течение которого происходит главным образом развитие понимания речи, и от года 5—6 мес. до 2 лет, когда быстро увеличивается словарь и возрастает активность в использовании речи (4).

В 1,5—2 года наступает период усиленного развития понимания речи взрослых, быстро увеличивается количество слов, появляются первые фразы. Это происходит не просто быстро, а стремительно.

По окончании подготовительного периода начинается активное овладение ребенком правильным звукопроизношением и грамматическими нормами, пополняется словарный запас, что осуществляется также при непосредственном участии близких взрослых.

Период с одного года до двух лет называют критическим в развитии речи детей. В это время резко возрастает способность ребенка к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается активная речь и понимание речи. В первую очередь это связано с интенсивным развитием корковых речевых зон, в частности, зоны Брока (Лалаева Р.И. (14)). В этот период у нормально развивающихся детей происходит быстрое накопление словаря, они все чаще начинают употреблять осмысленные слова. Примерно со второй половины второго года жизни появляется фразовая речь, при этом часть фраз, произносимых ребенком, построены грамматически неправильно. Период от двух до трех лет характеризуется активным усвоением грамматического строя речи и накоплением словаря.

К трем годам ребенок пользуется развернутыми фразами, может пересказать короткий рассказ или сказку. Вместе с этим происходит и усвоение звуков речи, но к трем годам произносительная сторона речи у детей еще недостаточно сформирована.

На четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становится более отчетливой. Интенсивно развивается связная речь, непрерывно идет процесс увеличения словаря. Этот период так же называют критическим, так как в этот период происходит переход от ситуативной речи к контекстной (Фомичева М.Ф. (32)). В своих высказываниях ребенок употребляет почти все части речи, но грамматически строй все еще несовершенен.

У пятилетних детей отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи, растет активный словарь. Дети начинают овладевать монологической речью, употребляют предложения сложной структуры. Совершенствуется грамматический строй речи.

К шести годам нормально развивающийся ребенок достигает довольно высокого уровня в речевом развитии. К этому времени он должен правильно произносить все звуки родного языка, иметь достаточный по объему активный словарь и практически овладеть грамматическим строем речи.

С точки зрения нейропсихологии речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека. Вопросом изучения развития речи с точки зрения нейропсихологии занимались А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Т.Г. Визель и др. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга.

Еще в начале XX в. была распространена точка зрения, по которой функцию речи связывали с существованием в мозгу особых "изолированных речевых центров". И.П. Павлов дал новое направление этому взгляду, доказав, что локализация речевых функций коры головного мозга не только очень сложна, но и изменчива, почему и назвал ее "динамической локализацией".

В настоящее время благодаря исследованиям П.К. Анохина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии (15, 18) и других ученых установлено, что основой всякой высшей психической функции являются не отдельные "центры", а сложные функциональные системы, которые расположены в различных областях центральной нервной системы, на различных ее уровнях и объединены между собой единством рабочего действия.

По мнению Т.Г. Визель, «для того чтобы появились первые речевые действия, необходим определенный когнитивный (познавательный) багаж, приобретаемый при включении коры мозга» (2). Никогда уже в будущем дети не сумеют так легко овладеть другим языком. Дело в том, что мозг ребенка в этом возрасте приспособлен к усвоению языка. Мозговые клетки максимально готовы усвоить слова и правила их сложения во фразы. Очень важно в этот период обеспечить ребенку необходимый объем речи для подражания, усвоения, и как важно, чтобы эта речь была правильной и красивой.

У маленьких детей процесс возбуждения преобладает над процессом торможения, иррадиация возбуждения и торможения над концентрацией их. При этом возбуждение легко, без задержки переключается с сенсорных (чувствительных) путей на слабо изолированные двигательные пути и часто вызывает случайные реакции в порядке «короткого замыкания». Отзывчивость на раздражители повышена, почти беспрерывные ориентировочные реакции нарушают устойчивость доминантных процессов (внимания) и поддаются торможению под влиянием лишь сильных раздражителей — внешне ярких, новых, вызывающих острый интерес. Условные рефлексы крайне неустойчивы и склонны к широкой и стойкой генерализации. Типична быстрая утомляемость высшей нервной деятельности.

Вследствие анатомо-физиологических особенностей мозга маленький ребенок, с одной стороны, ограничен в своих речевых, в частности фонетических, возможностях; с другой стороны, легко поддаваясь тем или иным воздействиям, быстро перестраивается как в сторону правильных речевых рефлексов, так и в сторону отклонений от них. Этим и объясняется фонетическая недифференцированность и неустойчивость речи ребенка. Но так как господствующим раздражителем в конце концов является правильная речь окружающих, то ребенок постепенно овладевает речью взрослых (30).

Мозговые механизмы речи в период овладения ею носят интегративный характер, т.е. приобретается речь за счет работы мозга в целом. Постепенно отдельные речевые функции получают локализацию в тех или иных отделах мозга.

Подробнее это рассматривает Т.Г. Визель (2).

0—6 мес. Уже в этот период жизни у ребенка имеется потребность слышать речь. Более того, она появляется даже в утробе матери. Ребенок прислушивается к интонациям человеческой речи, мимически реагирует на нее, и видно, что особенно необходима ему интонация любви.

Переход от молчания к речи осуществляется не мгновенно. Однако момент, знаменующий начало пути, все же существует. Это появление на 3—4-м месяце жизни гуления, а затем лепета.

Гуление проявляется в непроизвольном воспроизведении нараспев гласных звуков, и, хотя в них и их сочетаниях нет смысла, это не просто звуки, а звуки речи. Без них невозможен дальнейший путь, который приведет его к возможности общения. Особенно важен этап лепета. Важно знать и то, что дети гулят независимо от того, находятся они в речевой среде, т.е. слышат ли они человеческую речь, или же нет. Это врожденный рефлекс.

6 мес. — 1 год. Условно говоря, этот этап можно назвать этапом синтетического (синкретического) познания человеческой речи. К 8-10 месяцам речевой репертуар ребенка качественно меняется: гуление уступает место лепету.Если гуление носит чисто рефлекторный характер, то лепет — это первые попытки подражания речи людей, реализуемые с участием коры мозга. Далее ее роль становится все большей.

Лепет чрезвычайно важен, т.к. подготавливает речевой аппарат к последующим действиям. Ребенок произносит разные слоги, т.е. речевые отрезки, состоящие не только из гласных, но и согласных. Вначале лепетные интонации ребенка просты по артикуляции и модуляции (изменению частоты тона), а затем усложняются. Поздний мелодический лепет весьма разнообразен по различным параметрам.

Преимущественное участие в осуществлении лепета принимает подкорковый уровень мозга. Для него характерна реализация итеративных (равномерно повторяющихся) двигательных стимулов, из которых, по существу, и состоит лепетная речь. Кроме того, лепет — результат активности слуховой коры мозга и, по-видимому, двуполушарной, поскольку функциональная асимметрия между полушариями в этот период жизни ребенка еще отсутствует.

Все органы чувств, а следовательно, и соответствующие модально-специфические зоны мозга, действуют у ребенка совместно, вернее, взаимодействуют, передавая друг другу информацию.

Местом, где формируются связи между звуками речи, является зона Вернике. Здесь, как в своеобразной картотеке, хранятся все усвоенные ребенком слова (точнее, их звуковые образы), и всю жизнь он пользуется этой «картотекой».

Выработка связей между звуками речи и другими ощущениями происходит в иных областях коры мозга. Вся работа по формированию двигательных речевых программ происходит в зоне Брока. М.М. Кольцова отмечает, что двигательный отдел головного мозга, в который поступают речевые раздражители, принято называть речедвигательным центром. Речедвигательный анализатор начинает действовать и увиваться лишь с формированием речи.

У. Пенфилд обнаружил верхнюю речевую область, которая играет вспомогательную роль. Автор доказал, что все три речевые области тесно связаны между собой и функционируют как единый речевой механизм. Все речевые области находятся в левом полушарии головного мозга.

Психическое развитие ребенка происходит на основе освоения культурно-исторического опыта, носителем которого является взрослый. Этот процесс имеет сложный характер, в нем немалую роль играет квалифицированно организованное общение ребенка с взрослым.

Изучением специфики общения ребенка с взрослыми занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Е.И. Тихеева, Е.Н. Винарская.

Речь не является врожденной способностью человека. Она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка, на основе подражания речи окружающих.

Для развития речи одна и та же речевая среда имеет разное значение на разных возрастных этапах жизни ребенка. «В возрасте от 1,5 до 5 лет речевая среда для развития ребенка будет иметь особо важное значение, поскольку речь ребенка в этот период развивается наиболее интенсивно. В более позднем возрасте роль влияния речевой среды уменьшается» (19).

Условия жизни и воспитания ребенка могут благоприятствовать развитию речи ребенка и, напротив, могут его тормозить.

«Ребенок родится с готовым аппаратом речи, но не говорит. Обусловлено это не только недоразвитием всей нервной системы и центра речи, но и рядом других причин» - считает Е.И. Тихеева.

Новорожденный не владеет навыком пользования своим аппаратом речи, ему надо этот навык приобрести; у него нет содержания для речи, ему надо это содержание накопить; ему незнакомы словесные формы речи, он должен с ними познакомиться; речь связана с проявлениями мышления и обусловлена ими; язык развивается в условиях социального общения между людьми; между новорожденным и окружающими его людьми социальные связи еще не установились, их надо установить (29).

По мнению Е.Н. Винарской (4), чем младше ребенок, тем организованные формы обучения, проводимые воспитателем или педагогом, все больше отступают на задний план, уступая место стихийно и бессознательно осуществляемым обучающим воздействиям матери и взрослых вообще.

Развитие ребенка, начиная с периода новорожденности, ведется или детерминируется социальными факторами в виде бессознательно осуществляемых обучающих воздействий на него матери, а потом и других взрослых. Именно поэтому независимо от расовой и национальной принадлежности родителей ребенка его врожденные биологически обусловленные звуковые реакции приобретают на протяжении первых полутора-двух лет жизни структурные черты той социальной — расовой и национальной — структуры, в которой ребенок воспитывается в это время. Подражательная активность малыша дает ему возможность продвинуться еще на шаг по пути знаковой структурации своих природных звуковых возможностей.

Никакое обучение невозможно, если у ребенка отсутствует соответствующая потребность. Потребность в эмоциональной коммуникации и эмоциональном познании окружающего не является врожденной — она воспитывается в раннем детском возрасте. Генетические программы поведения достаточны лишь для того, чтобы ребенок, как и всякий другой организм, реагируя на комплексы внешних раздражений, мог варьировать свои реакции в зависимости от интенсивности этих раздражений, т. е. в зависимости от их биологической значимости.

Е.И. Тихеева (29) выделяет факторы, максимально способствующие развитию речи ребенка: обеспечение детям социального речевого окружения, соответствующего интересам их возраста, и постепенное расширение и обновление их социальных связей; предоставление детям возможности часто слышать речь и говорить с ними, сопровождение речью всех видов обслуживания ребенка и всяческая стимуляция его к активной речи; предоставление детям обстановки, содействующей развитию их восприятия и накоплению представлений; предоставление воспитания лицам, владеющим грамотной, правильной речью и мастерством в деле методического руководства развитием речи детей.

Развитие речи ребенка, начиная с периода новорожденности, ведется или детерминируется социальными факторами в виде бессознательно осуществляемых обучающих воздействий на него матери, а потом и других взрослых. Условия жизни и воспитания ребенка могут благоприятствовать развитию речи ребенка и, напротив, могут его тормозить.

Таким образом, развитие речи ребенка – это сложный процесс, включающий в себя различные аспекты. В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. Становление устной речи происходит как становление деятельности. С психологической точки зрения речь ребенка в своем развитии проходит определенные этапы, без становления которых невозможно дальнейшее ее формирование.

1.2 Психофизиологические основы развития речи

Развитие речи ребенка зависит от многих факторов, в том числе и от психофизиологических. Полноценное развитие зрительного, слухового анализатора и двигательных функций ребенка оказывают благоприятное влияние на становление его речи. Изучением этих психофизиологических основ развития речи мы и займемся во II главе нашего исследования.

Полноценная самостоятельная речь, основанная на адекватных и достаточно четких представлениях об окружающем предметном мире, оказывается одним из ведущих факторов умственного и нравственного развития ребенка. Ребенок наблюдает и старается подражать речевым движениям окружающих так же, как и остальным выразительным движениям. Подробно влияние зрительного анализатора на развитие речи изучали М.Е. Хватцев, М.А. Пискунов, А.Г. Литвак, И.М. Соловьев, М.Б. Эйдинова и др.)

По мнению М.Е. Хватцева, зрение, имеющее существенное значение в развитии словесной речи, проявляется уже в первом полугодии, но еще мало дифференцировано. В первые месяцы жизни ребенка лучше развиты анализаторы, тесно связанные с актами еды. Но постепенно они уступают по своему значению в жизни ребенка ведущим анализаторам – слуховому и зрительному. С момента такой перестройки (с двух лет) начинается стадия бурного развития речи ребенка (33).

М.А. Пискунов (21) также считает, что в ранней стадии развития речи, в стадии ее формирования, зрение играет второстепенную, побочную роль. Значение зрительного рецептора снижается тем, что зрительное восприятие, а тем более дифференцировка речевой артикуляции, во многом уступает восприятию и дифференцировке звуков речи слухом.

В самом деле, значительная часть речевой артикуляции происходит в гортани, носоглотке, полости рта и проявляется вовне лишь отраженно: в общих движениях нижней челюсти, щек и горла. «Видимые» уклады губ при произнесении разных по своему речевому значению звуков (П—Б—М, Ф—В) фактически друг от друга внешне неотличимы, и, следовательно, зрительно воспринимаются без дифференцирования, в то время как четкие фонетические вариации этих звуков речи образуются за счет небольших колебаний в силе и длительности мышечной напряжения и включения новых механизмов (голос, носовой резонанс).

Формирование предметных представлений также осуществляется преимущественно с помощью зрения (20). Отражение действительности посредством зрительного анализатора является сложным процессом, в котором взаимодействуют сенсорные и двигательные компоненты зрительной системы, обеспечивающие динамичность, целостность, одновременность и дистантность восприятия предметов, процессов и явлений. С помощью зрения опознаются основные признаки предметов: форма, величина, световые и цветовые характеристики, устанавливаются пространственные отношения между предметами (28).

Зрительное восприятие всегда осуществляется во взаимодействии с другими видами чувствительности. Постепенное формирование системных связей между зрением и другими видами чувствительности описано многими авторами (А.И. Зотов, С.В. Кравков, Н.И. Касаткин, А.Г. Литвак, И.М. Соловьев, М.Б. Эйдинова и др).

Формирование с участием зрения чувственного познавательного опыта ребенка базируется на образовании сложных системных зрительно-слуховых, зрительно-тактильных, зрительно-двигательных связей, являющихся физиологической основой дальнейшего развития высших форм познавательной деятельности.

Зрительные образы, по мере накопления чувственного, а позднее словесно-логического опыта, становятся, по утверждению Л.С. Выготского, сплавом разнообразных психических функций, которые постоянно изменяются и перестраиваются под влиянием внешних условий.

Другим важнейших фактором речевого развития является полноценное восприятие вербальных акустических сигналов, которое обеспечивается нормальным функционированием слухового анализатора. Изучением этого вопроса занимались М.Е. Хватцев, М.А. Пискунов, Н.И. Жинкин и др.

В процессе слухового восприятия акустических признаков звуков (интенсивности, частоты, длительности), обобщающихся в фонемах, актуализируются слуховые и кинестетические образы слов, словосочетаний, фраз.

В онтогенезереакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Они выражаются во вздрагивании всем телом, мигании, в изменении дыхания и пульса. Несколько позднее, на второй неделе, звуковые раздражения начиняют вызывать задержку общих движений ребенка, прекращение крика. Все эти реакции носят характер врожденных, т.е. безусловных рефлексов.

Первые условные рефлексы на звуковые раздражители образуются у детей в конце первого и начале второго месяца жизни. В результате многократного подкрепления звукового сигнала (например, звонка) кормлением ребенок начинает отвечать на этот сигнал сосательными движениями.

Несколько позднее, на третьем и четвертом месяце жизни, ребенок начинает дифференцировать качественно разные звуки (например, звучание рояля и звон колокольчика) и однородные звуки различной высоты. Основную семантическую нагрузку в возрасте от 3 до 6 месяцев несет интонация. В это время у ребенка развивается способность дифференцировать интонации и выражать свои переживания (например, приятное или неприятное) с помощью оттенков голоса (4).

В последующие месяцы первого года жизни отмечается дальнейшее развитие слухового анализатора. Ребенок начинает более тонко различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечать на них различным образом. Однако в этом возрасте работа слухового анализатора продолжает протекать на уровне первой сигнальной системы. Ребенок шести-восьми месяцев может уже правильно отвечать на произнесенное кем-либо слово «часы» указыванием на соответствующий предмет. Таким образом, ребенок узнает слово по его ритму, общему звуковому облику. Входящие же в состав слова звуки воспринимаются им еще диффузно и потому мо гут быть заменены другими, акустически сходными звуками.

По мере развития ребенка среди множества окружающих его звуков все большее значение приобретают голоса близких ему людей, их речь. По мере общения с матерью и другими близкими людьми при выполнении каких-либо действий с предметами ребенок начинает понимать отдельные высказывания, многократно повторяемые при нем и ему в одних и тех же ситуациях. В возрасте 9—10 мес. ребенок понимает отдельные слова и фразы, обращенные к нему. Речевая активность развивается у самого ребенка (20).

Последующее развитие функции слухового анализатора на втором и третьем году жизни ребенка, связанное с интенсивным формированием у него второй сигнальной системы, характеризуется постепенным переходом от обобщенного восприятия фонетической (звуковой) структуры речи ко все более дифференцированному. Если в конце первого года ребенок улавливает в речи главным образом интонацию и ритм, то на втором году жизни он начинает более точно дифференцировать звуки речи, звуковой состав слов (28).

Слух в процессе речевой деятельности выполняет не только функцию приема информации, но и контроля речи слухом говорящего и окружающих (16). «В материале речи человек может себе представить все, что есть на приеме, и ничего из того, что составляет механизм выдачи. Это происходит потому, что всякая саморегулировка осуществляется по конечному продукту, которым в речи является акустический эффект. Он и контролируется. Но он же должен и запускаться для того, чтобы получилось совпадение приема и выдачи», — писал Н.И. Жинкин в своей монографии «Механизмы речи».

Для своевременного формирования речи необходима согласованная работа всего артикуляционного аппарата ребенка. Непосредственная близость в головном мозге речевых и моторных зон и соответственно их сохранность обеспечивает нормальное речевое развитие ребенка. М.А. Пискунов, Л.М. Шипицина, Е.М. Мастюкова, М.И. Кольцова, Е.М. Журба занимались изучением этого вопроса.

Уже на первом месяце жизни у ребенка появляется ориентировочная реакция, характеризующаяся общими движениями при зрительных и слуховых раздражителях. Ярко проявляется сосательный рефлекс, способствующий развитию оральной мускулатуры. В этом периоде психомоторного развития позотонические рефлексы непосредственно влияют на процесс формирования артикуляции (35).

На 2 – 3 месяце у ребенка появляется комплекс оживления. В этом периоде психомоторного развития появляется двигательный компонент и доминируют общие рефлекторные реакции. Четко выделяется выпрямительный лабиринтный рефлекс, который позволяет ребенку поднимать голову в положении лежа на животе. В ротовой полости наблюдается повышенная чувствительность, особенно губ и языка.

В первые месяцы жизни происходит развитие руки, формируются умение захватывать и отпускать предмет. Манипулирование предметами является условием, способствующим развитию движений ребенка.

В четыре-пять месяцев быстро прогрессируют тактильная чувствительность и кинестезия, т.е. осязательная и двигательная чувствительность. Прогресс связан с эволюцией двигательных рефлексов, на базе которых формируется сложная система произвольных движений манипулирования.

В пять-шесть месяцев он уже хочет сесть, чтобы наблюдать и видеть все вокруг себя, а позже он пытается встать на ножки, чтобы видеть еще больше. В девять-десять месяцев он пытается ползать по всему помещению, чтобы ближе познакомиться с окружающими его предметами.

Уже к моменту рождения у ребенка сформированы врожденные безусловные рефлексы, на базе которых в младенческом возрасте формируется ряд подготовительных стадий для психофизического развития моторики и речи.

Каждый звук, а тем более слово, предложение, является результатом сложной мускульной работы целого комплекса органов, участвующих в акте произношения. В этом нет ничего специфического для речевой функции.

«Кинестезическое чувство сопровождает работу всех механизмов произношения, – пишет М.А. Пискунов. В дыхательном органе к простому мышечному ощущению выдыхания присоединяется чувство особого мускульного усилия в области грудной клетки и брюшного пресса, характерное именно для данного звука или звукового комплекса» (21). Наименее значительны эти ощущения при гласных, наиболее резко выражены они при взрывных согласных. Таким образом, мы находим связь между кинестезическим ощущением моторики органов дыхания и различными артикуляционными укладами, в зависимости от которых воздушному потоку приходится преодолеть различную степень сопротивления «затворов» в верхних дыхательных путях. Сила произношения звуков также отражается на яркости мышечного чувства дыхательного акта.

В гортани кинестезические ощущения не так четки. Тем не менее можно отличить их оттенки при произнесении звуков с участием голосового аппарата (звонкие) и без него, при раскрытых голосовых связках (глухие). Более отчетливо воспринимается движение самой гортани, сопутствующее произнесению тех или иных звуков.

Основная функция мягкого неба во время речи — поднятие его при произнесении чистых звуков и опускание при носовых — слабо ощутима. Гораздо рельефнее восприятие соприкосновения с мягким небом корня языка, например при артикуляции звуков Г, К.

Моторика органов артикуляции, находящихся в полости рта, сопровождается наиболее выраженными кожно-мышечными ощущениями. Мы различаем не только степень мускульного напряжения при движении языка и губ, но и направление этого движения и соотносительное положение артикуляционных органов при том или ином их укладе, особенно при переходе от одного звука к другому. Кинестезическое чувство позволяет варьировать степень напряжения органов произношения при артикуляции гомоорганных звуков. Отчетливости мышечного ощущения артикуляции содействуют осязательные ощущения, возникающие при соприкосновении этих органов во время речи. Кончик языка отличается исключительно высокой чувствительностью и тонкой способностью пространственной дифференцировки прикосновения (22).

Во время речи движения нижней челюсти — вниз (раскрывание рта) и вверх (закрывание рта) — довольно стереотипны. В первом случае, кинестезическое ощущение концентрируется преимущественно под нижней челюстью, у самого подбородка, т. е. в области прикрепления мышц, оттягивающих челюсть вниз, во втором случае эти ощущения наиболее ясно выражены по обеим сторонам лица, у угла нижней челюсти, т. е. у моста прикрепления мышц, поднимающих ее.

Свою периодизацию психомоторного развития предлагают Л.Т. Журба и Е.М. Мастюкова (4). В каждый выделяемый период (от 0 до 1 мес; от 1 до 3 мес; от 3 до 6 мес; от 6 до 9 мес. и от 9 до 12 мес) формируются специфические узловые функции, которые могут служить показателями психомоторного возрастного развития. Авторы разработали балльную оценку этих узловых функций, производимую по следующим 10 показателям: 1 — соотношение сна и бодрствования (коммуникабельность), 2 — голосовые реакции, 3 — безусловные рефлексы, 4 — мышечный тонус, 5 — асимметричный шейный тонический рефлекс, 6 — цепной симметричный рефлекс, 7 — сенсорные реакции, 8 — стигмы, 9 — черепные нервы, 10 — патологические движения.

Многие исследователи (М.И. Кольцова, Е.И. Исенина, А.В. Антакова-Фомина и др.) в своих работах показывают, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи. Развитие тонких движений пальцев рук положительно влияет на функционирование речевых зон коры головного мозга. Тесную связь пальцевой моторики с работой речевых зон потверждает и тот факт, что переучивание левшей в дошкольном возрасте нередко является одной из причин возникновения у них заикания.

Таким образом, психофизиологические факторы имеют важное значение в процессе формирования речи ребенка дошкольного возраста. Зрение играет огромную роль в формировании предметных значений слов и употребляемых детьми грамматических категорий. Обогащение зрительными образами конкретного содержания речи способствует образованию правильного соотношения между непосредственно чувственным и словесно-логическим познанием в ходе психического развития ребенка в норме.

Слух играет значительную роль в процессе формирования речи и выполняет функцию приема и контроля речи. Без нормального функционирования слухового анализатора невозможно самостоятельное формирование речи.

Роль кинестезического чувства в процессе развития детской речи весьма значительна: четкость и постоянство звучания членораздельной речи вырабатывается путем установления взаимосвязи и взаимоконтроля между слуховым восприятием произносимых звуков и кинестезическим ощущением движений, необходимых для их производства.

1.3 Психофизиологические причины речевого недоразвития

Речевое недоразвитие может возникать по различным причинам. Особое место среди этих причин занимают психофизиологические, такие как нарушение зрительного и слухового анализатора, а также двигательных функций. Изучением этих причин мы и займемся в III главе нашего исследования.

Под нарушением зрительного восприятия понимается недостаточность тех анализаторных процессов, которые связаны с восприятием предметного мира (Р.Е. Левина). Нарушения зрительной системы наносят огромный ущерб формированию психических процессов и двигательной сферы ребенка. Исследователи О.Л. Алексеев, Л.С. Волкова, Л.С. Выготский, Т.П. Головина, М.И. Земцова, В.А. Кручинин, А.Г. Литвак, И.С. Моргулис, Л.И. Солнцева и др. показали, что нарушение зреительного анализатора у ребенка с раннего возраста создает трудности спонтанного накопления им сенс