Специфические особенности мелкой моторики детей дошкольного возраста с ОНР

Актуальность данной темы заключается в том, что развитие моторики у детей дошкольного возраста позволяет сформировать координацию движений пальцев рук, развить речевую деятельность и подготовить ребёнка к школе.

Чем выше двигательная активность ребёнка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших ученых, таких как И.П. Павлов, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия. Когда ребёнок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное динамическое выполнение упражнений ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикулярных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д.

Особенно тесно связано со становлением речи развитие тонких движений пальцев рук. Почему человек не находящий нужного слова для объяснения, часто помогает себе жестами? И наоборот: почему ребёнок, сосредоточенно пишущий, рисующий помогает себе, непроизвольно высовывая язык?

Известный исследователь детской речи М.М. Кольцова пишет: «Движение пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией».

Первой формой общения первобытных людей были жесты; особенно велика здесь была роль руки. Развитие функций руки и речи у людей шло параллельно.

Примерно таков же ход развития речи ребёнка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев». Таким образом, «есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть ещё одна речевая зона мозга».

На основе обследования детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы; если развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.

Речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от рук, точнее – от пальцев. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь.

Развитый мозг и неразвитая рука – вполне закономерное, при современном образе жизни, явление. Но это не должно ввергать педагогов и родителей в панику: слабую руку дошкольника можно и необходимо развивать.

Во время занятий нужно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, его возраст, настроение, желание и возможности. Главное, чтобы занятия приносили детям только положительные эмоции. Первые неудачи вызовут разочарование, и даже раздражение. Нужно заботиться о том, чтобы деятельность ребенка была успешной, – это будет подкреплять его интерес к играм и занятиям.

Умелыми пальцы становятся не сразу. Главное помнить золотое правило: игры и упражнения, пальчиковые разминки должны проводиться систематически.

Цель исследования: выявить особенности развития мелкой моторики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: развитие мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: специфические особенности мелкой моторики детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу, раскрывающую ведущие понятия курсовой работы.

2. Изучить специальную литературу по логопедии и специальной педагогике, раскрывающую специфику развития детей с общим недоразвитием речи.

3. Изучить литературу, позволяющую разработать методику оценки развития мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи.

4. Разработать методику исследования.

5. Провести исследование состояния мелкой моторики и координации у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

6. Сравнить уровень развития речи и мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи и с нормальным развитием речи.

1. Теоретические основы изучения состояния мелкой моторики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Характеристика детей с общим недоразвития речи

моторика недоразвитие речь ребенок

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохраненным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. Степень выраженности названных отклонений весьма различна.

Основной контингент дошкольников в группах с ОНР имеет II и III уровни речевого развития.

II уровень речевого развития детей характеризуется зачатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным – словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни.

Приведем типичный рассказ ребенка с общим недоразвитием речи.

Женя Г. (4 года 5 месяцев) Содержание сюжетной картинки «Снежная баба» ребёнок передаёт следующим образом:

Сек а улити. Сивавик. Де лепи сек. Дели гази. Нось макова. Мета.

(Снег на улице. Снеговик. Дети лепят снег. Сделали глаза. Нос – морковка. Метла.)

Анализ детских высказываний и сопоставление с темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Лексический запас отстает от возрастной нормы. Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков; грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций; при произведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдается перестановки слогов, звуков, замена и употребление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных.

Более высокий, 3 уровень речевого развития детей характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения.

Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно чётко.

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не замечают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по звучанию.

Диагностическим показателем описываемого уровня развития является нарушение звукослоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов.

Установлена определённая зависимость между характером ошибок слогового состава и состоянием сенсорных или моторных возможностей ребёнка.

На этом уровне понимания речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Это отчётливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. В словаре детей мало обобщающих понятий. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Например:

Даша К. (5 лет 2 месяца) ОНР, 3 уровень.

Серия картин. На правой картинке изображён мальчик, который уходит в школу, рядом сидит собака. На второй картинке: мальчик ушёл, собака осталась одна. Она сорвала салфетку со стола. На пол упала чашка, ложка, нож.

Майтик посов в квас. Собака девнува и все пойетево.

Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у таких детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех ступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

Например, детям предлагается выполнить аппликацию: наклеить на бумагу макет домика (крыша – красного цвета, стена – квадратная, желтая) рядом елочку из трех зеленых треугольников. На столе перед детьми разложены пять зеленых треугольников, несколько треугольников и квадратов разных цветов. Как правило, дети выполняют такое задание частично: наклеивают домик из деталей других-цветов, а елочку–из всех имеющихся треугольников зеленого цвета, не придерживаясь точно инструкции. Подобные явления характерны для основной категории описываемых детей.

У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.

Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослаблённостью и замедленным развитием локомоторных функций, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, детям трудны движения перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Типичным является и недостаточный самоконтроль при выполнении задания.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т.д.). Названные отклонения в двигательной сфере наиболее ярко проявляются у детей с дизартрией. Однако, нередки случаи, когда указанные трудности характерны и для детей с другими патологическими формами аномалий.

У детей с первичным недоразвитием речи в более ранние сроки появляются понимание речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально-избирательное отношение к окружающему миру. Диагностическим признаком для отграничения их от умственно отсталых детей является диссоциация речевого и психического развития. Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает развитие их речи. Их отличает также критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интеллекта. Однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.

Тщательный анализ речевых навыков ребенка требуется в тех случаях, когда необходимо отграничить проявление ОНР от замедленного темпа речевого развития.

Замедленный тип речевого развития в большинстве случаев обусловлен негрубой родовой травмой, длительными соматическими заболеваниями в раннем детстве. В анамнезе не содержится обычно данных о грубых нарушениях центральной нервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций, поведения ребенка в целом. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание прежде всего обратимая динамика речевой недостаточности.

У детей с задержкой речевого развития сам характер речевых ошибок менее специфичен. Преобладают ошибки типа смещения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа (стулы, листы), наблюдается унификация окончаний родительного падежа множественного числа (карандашов, птичков, деревов). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста в процессе овладения речью.

Несмотря на отдельные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в. сфере фонетики) речь детей обеспечивает коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором их поведения. У таких детей более выражены тенденции к спонтанному речевому развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условиях свободного общения, что, в конечном итоге, позволяет при ранней логопедической помощи полностью скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

1.2 Роль развития мелкой моторики в развитии речи

Многие учёные считают, что активность речевого центра в левом полушарии обусловлено ведущей ролью руки в трудовой деятельности. Ещё Ф. Энгельс писал «Только благодаря труду, благодарю приспособлению к новым операциям, благодаря передаче по наследству достигнуто путём особого развития мускулов, связок, костей, благодаря новому применению этих переданных по наследству усовершенствований и перехода всё более сложным операциям, только благодаря этому человеческая рука достигла той высокой степени совершенства, на которой она могла, как бы силой волшебства вызвать к жизни картины Рафаэля, музыку Паганини». Иными словами Ф. Энгельс рассматривал труд и членораздельную речь, как главные стимулы, под влиянием которых развивался человеческий мозг, в процессе труда совершенствовалась правая рука и механизм речи, тесно связанные с трудовыми процессами.

Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших учёных, таких как И.П. Павлов, Л.А. Леонтьев, А.Р. Лурия.

Когда ребёнок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнения упражнений для ног, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д.

Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что движение руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали её развитию. В лаборатории высшей нервной деятельности ребёнка в электрофизиологическом исследовании, проведённом Т.П. Хризман и М.И. Звонарёвой, было обнаружено, что когда ребёнок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Данные исследования прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.

Этот факт должен использоваться в работе с детьми там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеются отставание, задержка развития моторной речи детей.

И.М. Сеченов и И.П. Павлов придавали очень большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Сеченов писал: «Мне даже кажется, что я иногда не думаю прямо словами, а всегда мышечными ощущениями». Павлов также говорил, что, речь, – это, прежде всего мышечные ощущения которые идут от речевых органов в кору головного мозга. Обращаясь к анатомическим отношениям, исследователи обратили внимание на то, что около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Это навело на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи ребёнка.

Для изучения этого вопроса большую работу провела Л.В. Фомина. Она работала с детьми от 10 месяцев до 1г. 3 месяцев. Дети разделены на 3 подгруппы. В каждой из них занятия проводились по особому плану. В результате, звукопроизношение у детей при тренировке тонких движений пальцев рук не только удалось получить много раньше, (в 7 раз быстрее, чем в 1-ой группе) но оно оказалось и более совершенным.

Далее Л.В. Фомина обследовала более 500 детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития тонких движения пальцев рук с уровнем же развития общей моторики совпадал не всегда.

В невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи функции руки и речи. При травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека утрачиваются не только речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев оставалась не затронутой.

Исследования отечественных физиологов подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Простые движения рук помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит – развивать речь ребёнка. Исследования М.М. Кольцовой доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов. Благодаря развитию пальцев в мозгу формируется проекция «схема человеческого тела», и речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренировки пальцев. Схема Пенфилда показывает, что 1/3 всей области занимает проекция пальцев руки, и эта проекционная зона находится в непосредственной близости к речевому двигательному центру Брока.

На заре развития человечества в процессе общения людей очень широко использовались ручные различные жесты – указывающие, призывающие, отталкивающие, угрожающие, оборонительные и другие. Эти жесты невольно сочетались с какими-то эмоциональными возгласами и другими голосовыми реакциями. Проявившаяся в дальнейшем словесная речь также долгое время сопровождалась почти постоянной жестикуляцией, что в остаточном виде сохраняется и до сих пор. А поскольку как жестикуляция и ручная деятельность вообще, так и начавшая развиваться речь имели для первобытного человека жизненно важное значение, то обе эти функции получили свое представительство и в коре головного мозга. При этом области коры, управляющие движениями пальцев рук и области, «отвечающие» за движения органов речи, по понятным причинам оказались расположенными в ближайшем соседстве. А это значит, что идущие в кору головного мозга нервные импульсы от движущихся рук (в особенности от пальцев рук) «тревожат» и расположенные по соседству речевые зоны коры, как бы стимулируя их к активной деятельности.

Таким образом, развитие функций рук и речевой функции рук, выполнявших все более тонкую и дифференцированную работу, увеличивалась и площадь их представительства (особенно представительства кисти руки) в коре головного мозга. Параллельно с этим, не без стимулирующего влияния активных движений рук, развилась и совершенствовалась и речевая функция человека. Прямая зависимость между уровнем сформированности речи и развитием тонкой моторики рук отчетливо прослеживается и в ходе индивидуального развития каждого ребенка (это уже убедительно доказано как специальными научными исследованиями, так и многолетней практикой работы дефектологов). Поэтому развитые, усовершенствованные движения пальцев рук способствует более быстрому и полноценному формированию у ребенка речи, тогда как неразвитая ручная моторика, наоборот, тормозит такое развитие.

Дошкольник может заблаговременно овладеть и рядом важных для письма двигательных навыков, которые позволят ему постепенно войти в школьную жизнь и успешнее овладеть письмом. Так, в процессе рисования, раскрашивания картинок, обводки трафаретов и контурных изображений ребенок научится соразмерять свои усилия, ограничивать движения, овладеет навыком легкого прикосновения карандаша к бумаге и скольжения по ней, навыком плавного «хода» руки при выполнении волнистых непрерывных линий и пр.

В вопросах развития речи у ребёнка не существует мелочей. То, что представляется неважным или несущественным в дошкольный период, в дальнейшем может обернуться самой серьёзной проблемой. Часто родители не уделяют должного внимания развитию моторики, не понимая, что развитие мелкой моторики напрямую влияет на развитие речи.

1.3 Нормы развития моторики у детей дошкольного возраста

От 3 до 4 лет

Бросает мяч через голову. Хватает катящийся мяч, спускается вниз по лестнице, используя попеременно ту или другую ногу. Прыгает на одной ноге. Стоит на одной ноге в течение 10 сек. Сохраняет равновесие при качании на качелях. Держит карандаш пальцами. Собирает и строит из 9 кубиков.

– бросает предметы вверх, берёт мелкие предметы (крошки, бисеринки, песчинки) кончиками большого и указательного пальцев

стоит на одной ноге, прыгает на двух ногах, произвольно ходит на носочках. Повторяет простейшие рисунки (геометрические фигуры) с образца

От 4 до 5 лет

Рисует прямые горизонтальные и вертикальные линии, раскрашивает простые формы. Копирует заглавные печатные буквы. Рисует простой дом (квадрат и крыша), человека (2–3 части тела). Складывает бумагу более чем 1 раз. Нанизывает бусины средней величины на толстую леску или проволоку. Определяет предметы в мешке на ощупь. Прыгает на одной ноге, попеременно на одной и другой ноге, ходит по бревну. Подбрасывает вверх мяч и ловит его двумя руками. Лепит из пластилина, шнурует ботинки.

От 5 до 6 лет

Хорошо прыгает, бегает, прыгает через веревочку, прыгает попеременно на одной и другой ноге, бегает на носках. Катается на двухколесном велосипеде, на коньках.

– прыгает на одной ноге, ловит брошенный ему предмет, произвольно ходит на пятках. Копирует сложные рисунки, буквы (при копировании может делать зеркальное отображение, это норма до 8 лет)

От 6 до 7 лет

– полностью владеет мелкой моторикой, может выполнять сложные движения (завязывание шнурков, игра на клавишном или струнном инструменте, заплетание кос, штопка и т.п.) и так же полностью владеет крупной моторикой.

1.4 Особенности развития речи и мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи

Движения детей с общим недоразвитием речи отличается неловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедленностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В дошкольном возрасте многие дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно специально отрабатываются в учебных учреждениях с использованием тренажеров (спецпособий).

Неловкость движений дошкольников обнаруживается в ходьбе, беге, прыжках, во всех видах практической деятельности. Они ходят неуклюже, шаркая ногами. С трудом овладевают такой детской забавой, как прыгалки. Нередко предметы непроизвольно выпадают из их рук. Поливая комнатные растения, они, расплескивают воду или льют ее в слишком больших количествах.

Слабое развитие моторики сказывается на других видах деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Так, их рисунки выполнены нетвердыми, кривыми линиями, отдаленно передающими контур предмета.

Недостаточностью моторики в определенной мере обусловлены свойственные детям с общим недоразвитием речи нарушения произносительной стороны речи. Фонетически правильная устная речь предполагает точную координацию движений органов речи. Нарушения моторики, проявляющиеся в походке и ручной деятельности детей, находят свое отражение и в их речевой деятельности.

В школьные годы недостатки моторики детей с общим недоразвитием речи существенно сглаживается под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников, постепенно приобретают четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бегают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные трудовые задания как бытового, так и производственного характера.

В то же время коммуникативные навыки опираются на свойство языка как средства общения и речемыслительной деятельности в целом. Поэтому формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (произношение и различение звуков, словарный запас, грамматический строй), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.

Учеными доказано, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышлением ребенка.

Уровень развития мелкой моторики один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики умеет логически рассуждать: у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Учителя отмечают, что первоклассники часто испытывают серьезные трудности с овладением навыка письма. Техника письма требует сложной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания.

Нарушения моторики, как артикуляционной, так и мелкой может создать трудности в овладении письменной речью, привести к возникновению негативного отношения к учебе, к осложнениям в адаптационный период к школьным условиям.

Поэтому в дошкольном возрасте важно развивать механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развитие навыков ручной умелости.

Работа по развитию мелкой моторики должна начаться задолго до поступления ребенка в школу. Уделяя должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие моторики и координации движения рук, родители и педагоги решают сразу две задачи: развитие речи и навыков письма. Изучение теоретического материала дают возможность сделать вывод: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы.

2. Особенности развития мелкой моторики и координации у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Целью проведения коррекционных занятий является развитие мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи.

В ходе работы были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать состояние мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи.

2. Дать характеристику обследованных детей.

3. Сравнить состояние ручной моторики у дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием. (анализ экспериментальных данных)

4. Коррекция нарушений моторики у дошкольников с общим недоразвитием речи.

2.1 Методика исследования ручной моторики у дошкольников

Выявление синкинезий.

Используются пробы Заззо.

Обе кисти ребёнка помещают, на чистый лист бумаги и обводят карандашом. Затем экспериментатор поочерёдно прикасается к каждому пальцу ребёнка, кроме четвёртого (движения четвёртого пальца и у здоровых детей сопровождается синкинезиями), и говорит: «Подними только этот палец». На контурном изображении отмечаются непроизвольные движения других пальцев: односторонние, перекрёстные и двусторонние.

Оценка результатов

4 балла – односторонние синкинезии в части заданий

3 балла – односторонние стойкие синкинезии

2 балла – перекрёстные синкенезии

1 балл – двусторонние синкинезии

Результаты

Оптико-кинестетическая организация движения – пробы «на праксис позы». Ребёнку предлагается сложить по подражанию 1 и 2 палец в кольцо, вытянуть 2 и 3, 2 и 5, 1 и 2 и т.п. Игровая форма данного задании: поза 2–5 – «сделай козу рогатую», 2–3 «сделай зайчика»

Оценка результатов

4 балла – выполнение правильное, но замедленное, с предварительным поиском

3 балла – выполнение правильное при наличии синкинезий

2 балла – формирование позы с загибанием и удержанием пальцев при помощи второй руки

1 балл – заданная поза не формируется.

Результаты

Зрительно-пространственная организация движений.

1). Определение ведущей руки, правых и левых частей тела.

Для выявления ведущей руки используются следующие пробы:

– проба на переплетение пальцев. При леворукости большой палец левой руки оказывается сверху;

– проба на аплодирование. При леворукости активное участие принимает левая рука;

– проба «поза Наполеона» (скрещивание рук на груди). У леворуких кисть левой руки оказывается сверху.

Используется также сравнение ширины ногтей пальцев (мизинцев)

Для определения ведущей ноги ребёнку предлагается встать на одно колено.

сделать небольшой прыжок в длину.

Для определения ведущего глаза предлагается посмотреть в дырочку, в калейдоскоп, в отверстие трубки, используется проба с карандашом.

Для определения ведущего уха ребёнку предлагается прислушаться, приложив ухо, например, к двери, чтобы послушать звуки за дверью, прислушаться к тиканью часов, к шороху внутри ракушки и т.д.

2). Выполнение пробы Хэда.

Предварительно выясняется, различает ли ребёнок левую и правую руку. Затем исследователь, находясь напротив ребёнка, предлагает воспроизвести положение его руки: «Когда я подниму правую руку, ты тоже подними правую руку. Понял? Повтори.»

При отсутствии дифференциации «правая – левая рука» даётся другая инструкция: «Когда я подниму руку, которой я пишу, ты тоже подними руку, которой пишешь. А когда я подниму другую руку, ты тоже подними другую руку».

При эхопраксиях для исключения влияния зрительного образа то же самое задание предлагается выполнить по словесной инструкции:

«Подними правую руку! Возьми правую рукой левое ухо!» и т.д.

Оценка результатов

4 балла – правильное выполнение в замедленном темпе.

3 балла – эхопраксии на истощении либо в начале выполнения с последующей «врабатываемостью», ошибки замечаются самостоятельно

2 балла – стойкие эхопраксии, но ошибки замечаются.

1 балл – стойкие эхопраксии, ошибки не замечаются.

Результаты

Динамическая организация двигательного акта.

1) Перебор пальцев

Предлагается поочередное прикосновение большим пальцем ко 2,3,4,5 – му пальцам, которые должны производиться одновременно обеими руками сначала в медленном темпе, 2\3 серии за 5 секунд, а потом в быстром темпе, 5–7 серий движений за 5 секунд. При затруднения вводится игровой компонент и речевые команды: «пусть все пальчики по очереди поздороваются с большим пальцем, раз, два, три, четыре…»

Оценка результатов

4 балла – выполнение правильное, но в несколько замедленном темпе

3 балла – дезавтоматизация движений на истощении.

2 балла – явление персеверативности на истощении.

1 балл – выраженная персеверативность движений.

Результаты