Коррекционная педагогика. Возрастная психология

Предмет специальной психологии

«В настоящее время чрезвычайно актуально концептуальное переосмысление общих и специфических закономерностей психического развития.... аномальных детей различных категорий, возможностей коррекции и компенсации дефектов развития...»

(Ульенкова У.В., 2000)

Специальная психология изучает особенности формирования психологических функций у детей с отклоняющимся развитием. В настоящее время специальная психология обеспечивает психологическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями в течении всей жизни. При этом она носит психодиагностическую и психокоррекционную направленность, а также исследует возможности реабилитации, адаптации и интеграции детей с различными вариантами социально-психологической дезадаптации в обществе (Лубовский В.И., Пузанов Б.П., Ульенкова У.В., Петрова В.Г., Усанова О.Н., Кручинин В.А. и др.). В этом и заключаются основные функции специальной психологии.

Б.П. Пузанов предложил следующее определение: специальная психология как отрасль психологии изучает людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными дефектами формирования нервной системы, и устанавливающая возможности и пути компенсации дефектов различной сложности.

Задачи специальной психологии:

1. Исследование психологических механизмов нарушений у детей с отклонениями в психическом развитии.

2. Диагностика психофизических, индивидуально-психологических и социально-психологических расстройств.

3. Разработка программ психологического консультирования, социально-психологической реабилитации и интеграции.

4. Внедрение методов психологической коррекции нарушений у детей с отклонениями психического развития.

Специальная психология способствует развитию у данной категории детей адаптивных навыков общения, познавательной креативности, коррекции деструктивных форм поведения и эмоциональных нарушений. Причем важным аспектом ее деятельности является помощь детям в условиях возрастных и динамических кризисов психологического развития, когда отмечается или первичное проявление или обострение имеющихся нервно-психических отклонений. Исследование кризисной дезадаптации является одним из наиболее перспективных подходов - кризологическим направлением специальной психологии.

Поэтому кафедра специальной психологии НГПУ (зав. кафедрой - проф. О.В. Трошин) с 1996 г. занимается научной разработкой общекафедральной тематики: «Многоуровневое исследование форм психологической дезадаптации у детей с отклоняющимся развитием в условиях возрастных кризисов». В этой комплексной научно-исследовательской работе принимают участие преподаватели кафедры, аспиранты, докторанты, практические сотрудники специальных образовательных учреждений и студенты старших курсов отделений «специальная психология» и «олигофренопедагогика» в рамках подготовки курсовых и дипломных работ.

Важная роль при этом отводится Нижегородскому научно-практическому обществу детских неврологов и психологов. Это обусловлено тем, что по мнению ведущих дефектологов в основе всех отклонений у детей лежат нарушения нервно-психического развития, которые необходимо изучать интегрировано в их иерархической многоуровневости и онтогенетической последовательности.

Однако, независимо от исходного уровня поражения в условиях новой социальной ситуации развития все девиации (отклонения) проявляются общей социально-психологической дезадаптацией индивидуальности. Это обеспечивает возможность единого подхода к психодиагностике и психокоррекции девиаций, независимо от наличия традиционных типов отклонений в развитии.

Специальная психология тесно взаимодействует, с одной стороны, с возрастной психологией (исследующей стадийность нормативного развития нервно-психических функций у условно здоровых детей); и с медицинской /клинической/ психологией (изучающей особенности патологического нервно-психического развития у больных детей), с другой стороны. Т.е. отклоняющееся развитие является переходной формой онтогенеза между нормативной и патологической, обьединяя их.

И действительно невозможно исследовать девиации без сопоставления их с контрольными группами нормы и патологии. В этом заключается синтологический подход к специальной психологии, раскрывающий ее методологическое единство с возрастной и медицинской психологией (Трошин О.В., 1994). Из общих наук специальная психология имеет тесные научные связи с психологией (дифференциальная, генетическая психология, психодиагностика), медициной (невропатология, психопатология, нейропсихология, психотерапией) и педагогикой (коррекционная, лечебная, реабилитационная педагогика).

Несмотря на то, что специальная психология как научная отрасль знаний имеет давние традиции, ее практическая служба начинает складываться в России только в течении последнего десятилетия. Раньше она входила как составная часть в организацию специальных служб олигофренопедагогики, логопедии, тифлопедагогики, сурдопедагогики. Поэтому в настоящее время специальная психология еще не имеет самостоятельной методологической базы, что задерживает ее практическое внедрение, несмотря на значительные потребности образовательной сферы.

В связи с этим и организуются в настоящее время кафедры специальной психологии при педагогических университетах, которые возглавляют научно-исследовательскую работу, направленную на создание психодиагностической и психокоррекционной базы для специалистов данного профиля. Дифференцированная подготовка специальных психологов в условиях пятилетнего дневного обучения в Волго-Вятском регионе осуществляется пока только на кафедре специальной психологии НГПУ. 2000 г. является для кафедры юбилейным - состоялся первый выпуск студентом по специальной психологии и олигофренопедагогике; в 2002 г. выпущено две учебные группы - около 60 специалистов.

Кафедра создана в феврале 1996 г., когда О.В. Трошина как молодого доктора медицинских наук (30 лет), занимавшегося взрослой и детской психоневрологией, психодиагностикой и психотерапией, пригласили на должность зав. кафедрой специальной психологии и педагогики. В 2001 г. интегрированная кафедра разделилась на две специализированных: кафедру специальной психологии и кафедру коррекционной педагогики, которую возглавил проф. А.Г. Андреев.

Кафедра развивает добрые научные традиции основоположника специальной психологии и педагогики в Нижегородском крае заслуженного деятеля науки РФ, доктора психологических наук, глубокоуважаемого профессора У.В. Ульенковой. Выдающиеся работы научной школы Ульяны Васильевны, в течение уже более 25 лет изучающей психологические проблемы детей с ЗПР, получили заслуженное признание на международном уровне, широко внедряются в различных регионах России.

Огромный вклад в заочную подготовку специалистов на базе высшего образования вносит факультет специальной психологии и педагогики НГПУ, возглавляемый известным специальным психологом, к. пс. н., доцентом Е.Е. Дмитриевой, зав. кафедрой возрастной и педагогической психологии. Эта кафедра плодотворно изучает специфику ЗПР у шестилетних детей.

Безусловно важное значение в специальной психологии имеют исследования таких психологов как доцента, к.пс.н. Т.М. Сорокиной (зав. кафедрой начального обучения НГПУ); доцента, к.пс.н. С.Л. Гапоновой (зав. кафедрой общей психологии, декан факультета практической психологии НГПУ); доцента, к.пс.н. В.Л. Скитневского (зав.кафедрой спортивной психологии, декан факультета физического воспитания). Весомый вклад внес в развитие Нижегородской школы специальной психологии профессор, д.пс.н. В.А. Кручинин. В настоящее время деятельность специальных психологов интегрируется в рамках работы психолого-педагогического факультета (декан - доцент Шабанов А.В.); создаваемого института психологии НГПУ, возглавляемого профессором, д.пс.н. Е.Н. Волковой, зав.кафедрой психологии управления.

В соответствии с ГОС по специальности 031900-специальная психология (2000) выпускник нашей кафедры должен владеть:

1. Умением проводить психологическое обследование с целью определения особенностей психического развития, соответствия возрастным нормам; методами дифференциальной диагностики для определения типа отклонений; умением сформулировать психологическое заключение.

2. Методами психологического консультирования детей и взрослых с отклонениями в психическом развитии, а также их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, социального и профессионального самоопределения.

3. Методами психопрофилактической работы, направленной на создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, семье.

4. Умениями и навыками разработки, реализации коррекционно-образовательных программ; методами психологической коррекции; знаниями о профилактике и методах коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью, способам защиты от неблагоприятных влияний социальной среды.

5. Способами оказания психологической помощи в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального происхождения.

6. Навыками организации и проведения научно-исследовательской работы в специальной психологии.

Видами деятельности специального психолога: 1) диагностико-аналитическая; 2) консультативная; 3) психопрофилактическая; 4) воспитательная; 5) коррекционно-развивающая; 6) преподавательская; 7) научно-исследовательская.

Выпускники получают в целом базисную специальность психолога и могут работать в широком диапазоне специальностей данной сферы знаний:

- общая психология;

- экспериментальная психология;

- возрастная психология;

- социальная психология;

- педагогическая психология;

- психолого-педагогическая диагностика;

- история психологии;

- психологическое консультирование.

Кроме того, студенты получают специализацию по «логопедии», в связи с чем изучают дисциплины:

- основы логопедии;

- психология детей с нарушениями речи;

- психолингвистика;

- логопедия;

- развитие речи в норме и недоразвитие речи;

- логопедическая ритмика;

- логопедические технологии;

- организация учебно-воспитательной работы у детей с нарушениями речи.

Так как студенты овладевают знаниями по коррекционной педагогике и педагогике в целом, то они могут работать не только логопедами, но и тифлопедагогами, сурдопедагогами, учителями общеобразовательных школ.

- общие основы педагогики;

- теория обучения;

- теория и методика воспитания;

- социальная педагогика;

- педагогические технологии.

Сферами деятельности выпускников являются:

психодиагностика, психопрофилактика, психоконсультирование, психокорекция различных форм психологических нарушений у детей (стрессовые и конфликтные ситуации; проблемы обучения, воспитания, общения; проблемы семьи и педагогического коллектива; нарушения внимания, памяти; мышления, восприятия; неврозы и неврозоподобные состояния), а также работа с одаренными детьми.

Предполагаемые места работы выпускников:

1. Общеобразовательные учреждения (школы, детские сады).

2. Коррекционные учреждения (спец.школы и сады, реабилитационные, психологические центры).

3. Диагностические учреждения (психолого-медико-педагогические консультации, больницы).

4. Психологические консультации (бизнеса, маркетинга и т.п.).

В целом, научно-исследовательская (НИР) и практическая работа в сфере специальной психологии должна сегодня решать следующие актуальные задачи:

1. Выработка интегральной системы междисциплинарных понятий, категориального аппарата для обозначения особенностей отклоняющегося развития у детей.

2. Создание единой классификации, типологии отклонений в развитии с учетом существующих в специальной и медицинской психологии.

3. Акцентирование исследований на умеренных девиациях (отклонениях психического развития), особенно в форме различных вариантов психологической дезадаптации.

4. Изучение психологической микроструктуры возрастных и динамических кризисов, являющихся информативной моделью формирования дезадаптивных проявлений.

5. Разработка интегрированных технологий психодиагностики и психокоррекции кризисных дезадаптаций.

6. Создание системы ранней абилитации и интеграции детей с проблемами развития, особенно в возрасте до 3 лет.

7. Результатом комплексной НИР должно быть адекватное методологическое обеспечение создаваемой практической службы специальной психологии, осуществляемое на новом уровне научных знаний.

8. Исследования ближайшего десятилетия в специальной психологии позволят создать теоретико-методологическую парадигму специальной психологии 21 века.

Как подчеркивает У.В. Ульенкова (2000) «в этой связи необходим соответствующий пересмотр целей, содержания, а также конкретных организационно-методических средств помощи детям». Поэтому особенно важно привлечение сегодня к НИР молодых аспирантов, практических специалистов и студентов коррекционных отделений пед.университетов к изучению данных актуальных проблем специальной психологии.

РАЗДЕЛ 1. ОБЩИЕ ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава 1.1 Исторический анализ

Лекция 1. Краткая история развития

«Хрупкое и чуткое существо входит в этот мир, делает свои робкие, неуверенные шаги, складывает из забавных сочетаний звуков первые слова… Сколько неожиданностей и неприятных событий ожидает его уже в начале пути, действие которых подчас сильно деформирует слабый «росток», наносит ущерб, и подчас непоправимый, его организму, заставляет развиваться в нежелательном направлении его психику, подавляет сознание, затормаживает физический и интеллектуальный рост» (Кащенко В.П., 1994).

1. Общая характеристика

Воспитание и обучение детей с отклонениями умственного и физического развития включены в единую государственную систему образования России. Действующая в настоящее время научно обоснованная структура специального образования аномальных детей решает как единые с общеобразовательной школой задачи, так и специфические, заключающиеся в создании наиболее благоприятных условий коррекции аномального развития ребенка.

Коррекционная педагогика – это специальная область образования, которая изучает объективные закономерности развития аномальных детей, особенности их учебной деятельности; разрабатывает специальные методы и формы учебно-воспитательного процесса; организует специальные типы учебных учреждений и классов.

Целью коррекционной педагогики является подготовка детей с отклонениями в развитии, в соответствие с их психофизиологическими возможностями, к самостоятельной социальной деятельности. Деятельность – основная социальная функция личности, поэтому ее изучение ее своеобразия и путей совершенствования у этих детей, способствует их приспособлению к обществу; т.е. осознанному усвоению системы норм, ценностей и привил общества и активному труду в нем.

Основными задачами коррекционной педагогики являются:

1. Комплексное клинико-психологическое и педагогическое исследование аномальных детей (А-определение сущности, структуры аномалии и компенсаторных возможностей ребенка; Б-решение проблемы педагогической классификации детей с отклонениями в развитии с целью организации дифференцированного обучения и воспитания; В-своевременное выявление и учет аномальных детей).

2. Научная разработка методов ранней диагностики отклонений в развитии.

3. Обоснование и разработка принципов организации. Развития сети специальных учреждений и классов.

4. Определение целей, задач, содержания и методов учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях.

5. Разработка системы профилактических мероприятий по предупреждению отклонений психологического развития.

6. Повышение эффективности процесса социальной адаптации и интеграции в обществе ребенка на разных этапах развития.

Специальная психология – отрасль психологии, изучающая особенности психологии детей с нарушениями в развитии.

Задачи:

1. Исследование психологических механизмов нарушений у детей с отклонениями в развитии.

2. Диагностика психофизических и психологических расстройств.

3. Разработка программы психологических консультаций, социально – психологической реабилитации и интеграции.

4. Внедрение методов психологической коррекции нарушений у детей.

Эта специального образования имеет свою историю развития. Причем у разных народов отмечалось часто противоположное отношение к детям, отличающимся от своих обычных сверстников.

1. Древний мир

В Древнем мире дети с отклонениями в развитии наравне со взрослыми активно боролись за биологическое выживание индивида. Но в связи с определенными недостатками развития происходил их естественный отбор. Менее приспособленные к неблагоприятным влияниям окружающей среды, они быстрее других детей погибали. В связи с развитием спиритуалистических представлений (об одушевлении природы), на них стали обращать внимание, видеть их отличие от окружающих. Их особенности часто считали проявлением особого действия духовных сил. Они, в зависимости от формы аномалии, стали выполнять специфические социальные роли шутов, предсказателей и т. д.

2. Античный этап

У ряда народов Древней Греции, Рима предпринимались попытки осуществления государственного контроля за рождаемостью с отбором и уничтожением неполноценных детей. Т. к. например в Спарте считалось, что они не могли стать хорошими воинами, и их накопление в обществе способствовало его вырождению из-за передачи наследственных дефектов из поколения в поколение. В Древней Руси к подобным детям относились с большим состраданием, особенно после прихода христианства. Их кормили, пускали на ночлег, и считалось непростительным делом обидеть «убогого».

3. Средневековый этап

По указу князя Владимира в 996 году на церковь возлагалась обязанность за счет десятины княжеских доходов открывать в городах «странноприемницы», сиротские, вдовьи дома и больницы. Странноприемницы обычно создавались для детей с отклонениями в развитии при монастырях, где они трудились, посещали богослужение, изучали грамоту, а при необходимости получали лечение средствами народной медицины (отвары трав, препараты растительного и животного происхождения). В 1551 г. Иван Грозный издает указ о помещении «бесных» и «лишенных разума» в монастыри, чтобы они могли «получать вразумление и приводиться в истину».

В средние века в Европе дети, имеющие значительные отклонения в психическом и физическом развитии считались одержимыми темными силами и часто преследовались. Они асоциальный образ жизни (вспомним главного героя романа Виктора Гюго «Отверженные»), могли уничтожаться инквизицией. В 17-18 веках стали открываться особые дома для принудительного содержания определенных категорий таких детей, особенно с психическими заболеваниями. В них детей или приковывали цепями, или привязывали к кровати, а вместо лечения использовались холодные ванны, голод и изгнание «духов» телесными наказаниями.

4. Переходный этап (эпоха Возрождения, Просвещения)

Первый этап помощи детям с нарушениями в развитии был связан с детьми, имеющими наиболее выраженные отклонения от нормы при психических и интеллектуальных дефектах - слепые, глухие, глубоко умственно отсталые.

В соответствие с зарождающимися гуманистическими тенденциями в области медицины врачи посещали монастыри и тюрьмы, наблюдали душевно больных, пытаясь оказать возможную помощь. В начале 17 века профессор медицины Феликс Платтер (1537-1614) в г.Базеле впервые разрабатывает классификацию душевнобольных, различая нарушения интеллекта, эмоций и физического состояния больных.

В эпоху Возрождения формируются гуманистические тенденции в философии и педагогике. Философы стремяться проникнуть в душевный мир психически больных, выявить у них положительные черты и качества (Эразм Роттердамский (1469-1536). Известный педагог Ян Амос Коменский (1592-1670) впервые с педагогической точки зрения рассматривает взаимосвязь интеллектуального развития ребенка и его поведения. Он выделил шесть типов детей, отличающихся степенью умственного развития и особенностями характера. При этом все они имеют право на обучение.

Первые попытки гуманного отношения к душевно больным, а также научного подхода к этим заболеваниям были предприняты французким врачем-психиатром Филиппом Пинелем (1745-1826). Он предлагает классификацию душевных болезней, на основе которой различались тупоумие и идиотия как две формы психоза. Он выделял и две клинические формы слабоумия: врожденную и приобретенную.

Эту клиническую линию исследования слабоумия продолжил его ученик Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840). Он ввел понятие имбецилизм, идиотия, умственная отсталость; кроме того, он предложил понятия аменция и деменция для обозначения врожденного и приобретенного слабоумия. Создал симптоматическую классификацию умственно отсталых детей, используя в качестве основного показателя состояние коммуникативной функции речи. В связи с тем, что отклонения в развитии в первую очередь проявляются в общении людей, а эта функция осуществляется через речь, то ее состояние у больных является важным диагностическим показателем. Таким образом уже в 18 веке была подтверждена важность коммуникативного подхода к диагностике отклонений в развитии.

Вторая половина 19 и начало 20 века характеризовались тем, что одновременно с клиническим изучением глубоких форм умственной отсталости стали обращать внимание на легкие формы слабоумия. Все более важной становилась проблема неуспеваемости детей с отклонениями в умственном развитии, т.к. они не справлялись с программой народных школ и демонстрировали антисоциальное поведение.

Развитие естественных наук способствовало возникновению в педагогике и психологии экспериментальных методов исследования вместо наблюдения. Формируются два основных направления: 1) клинико-психологическое (Д. Бурневиль, Б. Морель, Э. Крепелин, С.С. Корсаков, В.П. Сербский, Г.И. Россолимо и др.); психолого-педагогическое (А. Бинэ, Т. Симон и т.д.).

Немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926) предложил разграничить умеренные интеллектуальные нарушения, которые он обозначил как задержка психического развития; и олигофрению (малоумие) как врожденное выраженное нарушение интеллекта. Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941) разграничивает причины умственного отставания, выделяя патологические формы от вызванных социально-педагогическими факторами. Поэтому по этиологии он разделяет отсталых детей на медицински и педагогически отсталых.

Первые попытки обучения детей с легкими формами отсталости в специальных учебных заведениях принадлежит швейцарскому педагогу Иоганну Генриху Песталоцци (1746-1827). В своем приюте он обосновал принципы работы с тупоумными: посильность в обучении, использование специальных дидактических материалов, сочетание умственного и физического труда.

Сторонником медико-педагогического подхода в обучении умственно отсталых детей явился французкий психиатр Жан Итар (1775-1838), который обосновал применение методов развития чувств (физиологическое воспитание) у глубоко умственно отсталых. Использовались специальные упражнения по тренировке органов чувств и моторики.

Дальнейшее развитие психолого-педагогического направления требовало дифференциации содержания обучения в зависимости от психических возможностей аномальных детей. В начале 20 века французкий педагог Жан Филлип и врач Поль Гонкур предложили как диагностический критерий неспособность обучатся обычным способом. Они разделили таких детей на две группы: неизлечимых, чья жизнь в обществе невозможна без опеки и излечимых детей, у которых умственная отсталость требует специальных педагогических средств воздействия.

Итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952) создает ортофеническую школу для отсталых детей, где применяли систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики. Одновременно возникает психометрическое направление в изучении интеллектуальной недостаточности - система измерения умственных и других способностей с помощью тестов.

Французкий психолог Альфред Бине (1857-1911) и врач-психиатр Томас Симон разработали тестовый метод, в основу которого использовано состояние коммуникативной функции речи. Они пытались соотнести умственное развитие аномального ребенка с уровнем развития ребенка более младшего возраста. Был предложен определенный набор заданий, которые предьявлялись ребенку вербально и требовали от него выполнения определенных действий и устного ответа. Отмечены точные корреляции между уровнем интеллекта и уровнем развития коммуникативной функции речи.

В России в 1723 и 1771 гг. Петр 1 подписал указы, запрещающие посылать в монастыри «помешанных»: для них отводились специальные госпитали - долгаузы. Это нововведение было основано на европейском опыте со строгим содержанием «бесных» больных на цепи в отдельных камерах. Лишь в 19 веке вновь стали возрождаться сиротские дома, приюты, открываться больницы для аномальных детей, функционировавшие на новых принципах гуманного отношения к больному ребенку. В конце 19 века создаются учебные заведения приютного типа, существовавшие на частные пожертвования. Они охватывали всего 5-6 % глухих и слепых детей.

В целом, на рубеже 20 века выявляются следующие направления работы с аномальными детьми:

1) клинико-психологическое (изучает этиопатогенез отклонений в развитии, болезни которые их вызывают; рассматриваются психофизиологические, генетические механизмы нарушений интеллекта, патопсихологические их проявления);

2) психологическое (оценивает особенности психической деятельности детей с отклонениями в развитии, состояние эмоциональной сферы и личности в целом);

3) педагогическое (исследует педагогические принципы, методы и формы коррекции, обучения и воспитания аномальных детей).

5. Начальный этап научного развития специальной психологии и педагогики в России

К началу 30-х годов 19 века в России было только одно С.-Петербургское училище для слепых; три училища для глухих - в Петербурге, Москве, Варшаве, а также несколько приютов и частных школ для умственно отсталых детей, в которых воспитывалось, обучалось или призревалось не более 2 тысяч воспитанников.

К началу 20 века в двух вспомогательных школах стала оказываться и логопедическая помощь детям. Вместе с тем, по данным конца 19 века, количество слепых в России составляло почти 250 тыс. человек, глухих - 150 тыс., количество слабоумных в тяжелой степени, нуждающихся в общественной помощи, достигало 2 млн.

Проблема обучения и воспитания аномальных детей впервые обсуждалась в 1896 году на 2-м съезде представителей народного образования. На нем была создана секция призрения и обучения слепых, глухонемых и «ненормальных» детей. Это был фактически первый в России съезд дефектологов. Он определил не только основные формы помощи этим детям, но и типы, структуру учреждений для них.

6. Роль В.П. Кащенко

В начале 20 века в Европе стало развиваться движение за организацию специальных приютов, сочетающих в себе методы обучения, воспитания и лечения детей с аномалиями в развитии. Основоположником этой системы в России явился Всеволод Петрович Кащенко.

Он родился в 1870 г. в городе Ейске Кубанской губернии в Многодетной семье военного врача Петра Федоровича Кащенко. По окончании Ставропольской гимназии Всеволод Петрович поступает на медицинский факультет Московского университета. В 1897 году он получает медицинский диплом, а в 1904 г. уже становится главным врачом больницы в Московской губернии.

После участия в революции 1905 г. он лишается права государственной службы и планирует создать частное лечебно-педагогическое учреждение для «дефективных, нервных и трудных детей». В этом его поддерживает приват-доцент Московского университета Григорий Иванович Россолимо, который имел в то время известность крупного специалиста по неврологии и психиатрии. Кащенко глубоко изучает детскую психологию и психопатологию под руководством А.Н. Берштейна, ученика знаменитого профессора психиатрии С.С. Корсакова. По рекомендации Россолимо он входит в Московское общество экспериментальной психологии.

В 1907 г. в Петербурге Кащенко знакомится с современными педагогическими работами профессоров А.Н. Нечаева и А.Ф. Лазурского. участвует в деятельности неврологической клиники профессора А.С. Грибоедова. В 1908 г. он изучает работу в спец.учреждений различного профиля в Европе. Вернувшись в Россию арендует в Москве небольшой дом и организует в нем первый санаторий-школу для дефективных детей. Она сочетала в себе педагогические, лечебные и исследовательские цели, не имевший по его комплексному подходу аналогов не только в стране, но и в мире.

До этого времени работа с аномальными детьми сводилась к отдельным попыткам создания специальных вспомогательных классов и школ для умственно отсталых и к разрозненным усилиям по обеспечению их призрения и воспитания (Е.В. Гёрье, М.П. Постовский, О.Б. Фельцман и др.). Однако это не находило поддержки со стороны государства и осуществлялось за счет частного финансирования.

Впервые с докладом о воспитании и обучении дефективных детей Всеволод Петрович выступает на состоявшемся в 1909 г. Ш съезде психиатров: "...о необходимости организации государством и общественными силами школ и медико-педагогических заведений для умственно отсталых и других типов дефективных детей." В 1910 г. он также призывает объединить усилия медицины, педагогики и общественности для оказания помощи дефективным детям (на ХП съезде естествоиспытателей и врачей). В 1911 г. на съезде по обучению глухонемых он представил "Методику изучения и воспитания дефективных детей''. На 1 съезде по экспериментальной психологии он сделал сообщения: 'Определение степени умственной недостаточности по методу Бинэ и Симона", "Высоко даровитые дети и их обучение".

Санаторий-школа Кащенко вскоре обрела широкую известность. Принципы ее работы легли в основе созданной Всеволодом Петровичем лечебной педагогики, которую он понимал как синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью исправление характера и личности в целом.

После революции 1918 г. вместо частных благотворительных учреждений для аномальных детей, была создана общегосударственная система народного образования. В этом году санаторий-школа Кащенко превращается в государственное учреждение и на его основе организуется Дом изучения ребенка, в 1919 г. И здесь возник Музей детской дефектологии, подобных которому не было ли в одной стране.

Идеи Кащенко о единой сети специальных школ для аномальных детей стали воплощаться в жизнь. Декретов Народных Комиссаров от 10 декабря 1919 г. определены функции наркоматов просвещения, здравоохранения и юстиции в отношении глухих, слепых, умственно отсталых и психически больных детей. На 1 Всероссийском съезде деятелей по борьбе с детской дефективностъю, преступностью и беспризорностью в 1920 г. нарком просвещения А.В. Луначарский сказал, что "в борьбе с дефективностью нужна тесная связь всех элементов русского общества и государства".

Всеволод Петрович сформулировал причины детской дефективности, рассказал о принципах дошкольного, школьного обучения аномальных детей и о дефектологическом образовании. Уже с 1919 г. при Доме изучения ребенка были организованы курсы по обучению работников-дефектологов.

По поручению Наркомпроса Кащенко в 1920 г. создает Педагогический институт детской дефективности. Он был его ректором до 1924 г., пока институт не вошел в качестве дефектологического отделения педагогического факультета во II Московский гос. университет. В 1924 г. отделение преобразовано в самостоятельный факультет Московского педагогического института имени А.С. Бубнова, где Всеволод Петрович до 1931 заведовал кафедрой лечебной педагогики. Одновременно с этим вузом возник в Петербурге и Педагогический институт нормального и дефективного ребенка, организованный профессором А.С. Грибоедовым.

В.П. Кащенко явился автором первого русского учебника по дефектологии "Дефективные дети и школа" (1912); фундаментального труда "Проблемы изучения и воспитания ребенка" (1926); монографии ''Исключительные дети. Их изучение и воспитание" (1929). Однако, с 1926 г. Кащенко начинает подвергаться преследованию со стороны нового направления в советской дефектологии, к 1931 вытесняется со всех занимаемых должностей и отстраняется от руководства работой Медико-педагогической станции, будучи обвиненным в приверженности идеалистическим и биологическим теориям. В.П. Кащенко скончался в Москве 30 ноября 1943 г. К сожалению, в канонических дефектологических трудах роль опального основоположника отечественной дефектологии забыта. Его место заняли приверженцы новой, государственной идеологии, с материалистических и грубо социальных позиций трактовавшие обучение и развитие аномальных детей.

7. Роль В.М. Бехтерева

Важную роль в интеграции нескольких научных подходов в специальной психологии сыграл В.М. Бехтерев, всемирно известный невропатолог, нейрофизиолог, психиатр, психотерапевт. Основал первый в стране психоневрологический институт в Петербурге (1909). Он сформулировал новое направление в психологии - рефлексологию, основанную на объективном, экспериментальном изучении психических процессов человека. В последующей работе осуществлена интеграция данных дисциплин с педагогикой ("Педология"), которая явилась основой для многочисленных исследований в дефектологии, когда ребенок изучался всесторонне.

Известно, что основоположником экспериментальной социальной психологии в России по праву является В.М. Бехтерев. В 1885 г. в г.Казани он создает лабораторию экспериментальной психологии. В 1907 г. при созданном им Психоневрологическом институте он открыл первые в стране лаборатории коллективной рефлексологии и характерологии социальных групп, экспериментальной педагогики, детской психологии. В них развивалась интегральная концепция различных уровней учебной деятельности, воплощенных в труде «Коллективная рефлексология» (1921).

В частности, В.М. Бехтерев установил, что группа способствует увеличению обьема знаний своих членов, исправлению ошибок, позволяет выдержать более сильные раздражители. В поисках «единых принципов мирового процесса» В.М. Бехтерев обратился к законам механики, рассматривая их в качестве универсальных оснований, действующих на всех уровнях живой и неживой природы. В «Коллективной рефлексологии» он выделил 23 универсальных закона психологии человека, действующих, в том числе, в сфере социальных отношений: закон сохранения энергии, тяготения, отталкивания, инерции, энтропии, изменчивости и др. На их основании Вадимир Михайлович пытался дать обоснование таким сложным социальным явлениям как развитие и приемственность культурных традиций, образование социальных общностей, динамика общественных взглядов и настроений.

Сама идея выделения общих законов, лежащих в основе развития природных, социальных и психических систем, придающих целостный характер всему мировоззданию, уникальна. При этом определение общего универсального основания не исключает необходимости выделения и специфических законов, которые отражают качественные характеристики различных уровней эволюции мира.

В.М. Бехтерев (1911) писал, что «предметом общественной психологии является изучение психологической деятельности собраний, составляемых из массы лиц, проявляющих свою нервно-психическую деятельность как це