Психологічні особливості формування Я-образу у дошкільників

Зміст

Вступ

Розділ 1. Особа дошкільника і Я-концепція

1.1 Психологічні особливості дошкільного віку

1.2 Зміст і особливості Я-концепції

Розділ 2. Я-концепція як одне з психологічних утворень особи дошкільника

2.1 Розвиток уявлень про себе у дошкільників

2.2 Роль спілкування з близькими дорослими і однолітками у формуванні образу "Я" у дошкільників

2.3 Гра як засіб розвитку у дошкільників уявлень про себе

2.4 Самосвідомість дошкільника

Висновок

Список літератури

Вступ

Дошкільне дитинство великий відрізок життя дитини. Дошкільний вік, як писав А.Н.Леонтьєв, - це період первинного фактичного складу особи. Саме в цей час відбувається становлення основних особових механізмів і утворень. Розвиваються тісно пов'язані один з одним емоційна і мотиваційна сфери, формується самосвідомість.

Упродовж дошкільного віку спостерігається закономірний поступальний процес: від елементарного самовідчуття і актів самопізнання, диференціюючих Я і Не-Я, дитина переходить до усвідомлення себе як стійкого об'єкту уваги і стосунків з боку інших людей і одночасно як активного суб'єкта діяльності, носія тих або інших рис і якостей, володіння якими дають їй певне соціальне положення, рівень домагань і так далі

Саме дошкільний вік є найважливішим етапом в розвитку особистості. Це період початкової соціалізації дитини, залучення її до світу мистецтва і культури, час встановлення початкових стосунків з провідними сферами буття, світом людей, предметів, природи і власним світом; період, коли закладаються основи самосприйняття особи. І якщо в цьому віці буде закладений фундамент позитивного самосприйняття це забезпечить сприятливий особовий розвиток в цілому.

Я концепція це узагальнене уявлення людини про саму себе, система її установок відносно власної особи, вона грає найважливішу роль у формуванні цілісної особи. Я концепція включає образ Я і самооцінку.

Образ Я це сукупність чуттєвих відчуттів, сприйнять, представлень і характерних образів своїх дій по відношенню до самого себе і інших. За допомогою сприйняття і розуміння іншого дитина приходить до розуміння себе. Самооцінка це компонент самосвідомості, що включає разом зі знаннями про себе оцінку людиною своїх фізичних характеристик, здібностей, моральних якостей і вчинків. Структура самооцінки представлена двома компонентами когнітивним і емоційним.

Існує безліч чинників, що впливають на формування Я - концепції. Першим інститутом соціалізації для дитини є її сім'я. Сім'я є різновіковою групою, в якій дошкільник набуває досвіду спілкування і взаємодії з людьми різних поколінь, різної статі.

На питання, що таке особа, психологи відповідають по-різному, і в різноманітності їх відповідей, а частково і в розбіжності думок із цього приводу проявляється складність самого феномену особи.

Я, що розвивається є центральною темою теорій розвитку особистості дітей і дорослих в різних психологічних школах.

Бернс Р., Маслоу А., Роджерс К., Скиннер Б.Ф., Фрейд З. в зарубіжній психології, Божович Л.І., Виготский Л.С., Кон І.С., Лісіна М. І., Леонтьев А.Н., Петрівський А.В., Реан А.А. у вітчизняній присвятили свої дослідження темі розвитку особистості і формуванню Я концепції. Так спираючись на поняття про провідну діяльність і соціальну ситуацію розвитку, виведені Виготським Л.С., Божович Л.І. показала, як в складній динаміці взаємодії діяльності і міжособового спілкування дитини в різні періоди її життя формується певний погляд на світ, названий внутрішньою позицією. Леонтьєв А.Н. представив свою концепцію структури і розвитку особистості, в якій центральне місце відведене поняттю діяльності.

Вивчивши фундаментальні праці вітчизняних і зарубіжних психологів, хочеться зазначити, що дуже мало дослідників займається проблемою розвитку самосвідомості у дітей дошкільного віку, вивченням Я-образа і його компонентів, представлених в цьому віці.

Мета дослідження - визначення можливостей експериментального вивчення сформованості образу Я в дошкільному віці.

Об'єкт дослідження процес формування Я-концепції як складової особи в дошкільному віці.

Предмет - Я-концепція дошкільника.

Завдання:

1. аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми;

2. розкрити особливості розвитку особистості дошкільника;

3. вивчити методи дослідження спрямовані на вивчення особи дошкільника.

1.1 Психологічні особливості дошкільного віку

Дошкільне дитинство охоплює молодший дошкільний вік (4-й рік), середній дошкільний вік (5-й рік), старший дошкільний вік (6-й рік, у деяких дітей ще й кілька місяців 7-го року життя). На цьому етапі складається нова соціальна ситуація розвитку, провідною діяльністю стає гра, під година якої дошкільники опановують інші види діяльності, виникають важливі новоутворення у психічній та особистісній сферах, відбувається інтенсивний інтелектуальний розвиток дитини, формується готовність до навчання у школі.

У ранньому дитинстві малюк відкрив для себе існування дорослих, складний їхній світ. Якраз відокремлення дитини від дорослого створює нову соціальну ситуацію, в якій вона прагне до самостійності. Ця тенденція є природною і постійною. Однак дитина продовжує жити разом з дорослим, входити у їх світ. Її основною потребою є доля у житті й діяльності дорослих, оскільки в цьому віці дитина не може реалізувати себе через брак сил, умінь, знань. Тому вона стає дорослою у думках, уяві, орієнтується на них як на зразок, перебираючи на собі властиву дорослим певну роль, наслідує дорослих, діє, як дорослий, але у формі сюжетно-рольової гри. У дитини з'являються елементарні обов'язки, її зв'язок з дорослим набуває нових форм, що виявляється у заміні спільної діяльності з самостійним виконанням його вказівок.

Істотною особливістю дошкільного віку є виникнення різноманітних стосунків дитини з однолітками, утворення дитячого згрупування. Власній внутрішній позиції дошкільняти стосовно інших людей властиві розвиток усвідомлення власного Я і значущості своїх учинків, величезний інтерес до світу дорослих, їхньої діяльності, стосунків.

Особливості соціальної ситуації розвитку дошкільняти виражаються в характерних для нього видах діяльності, передусім у сюжетно- рольовій грі, яка є формою творчої діяльності. Граючись, дитина поєднує в собі роль автора п' єси та актора, декоратора й техніка. У грі вона пізнає світ, стосунки, ролі, поведінку людей, моделює міжособистісні стосунки в ньому, вчиться орієнтуватися в різних сферах людської життєдіяльності, оволодіває правилами та нормами життя. У грі відбувається самопізнання, усвідомлення свого внутрішнього світу, оволодіння першими формами саморегуляції.

Гра є провідною діяльністю дошкільняти не тому, що займає найбільше вільного від сну годині в його житті, а тому, що зумовлює найважливіші зміни у психічних процесах і психічних особливостях його особистості. У ній виникають і диференціюються нові відіа діяльності, зокрема учіння (цілеспрямований процес засвоєння знань, оволодіння уміннями й навичками), яку готує перехід дитини до наступної стадії розвитку - етапу молодшого шкільного віку.

Свого годині російський психолог Олексій Леонтьев (1903-1979) відзначив, що причина перетворення гри на провідну діяльність дошкільняти полягає у розширенні усвідомлюваного нею предметного світу. До нього належать не лише предмети, які становлять найближче оточення дитини, з якими вона сама може діяти (посуду, одяг, телефон, телевізор, мобільний телефон, а часом і комп'ютер), а й предмети, дії дорослих, які для неї фізично недоступні (автомобіль худе). У сюжетно- рольовій грі можна робити усе, що недоступне в реальному житті: самостійно керувати автомобілем, літаком, поїздом, робити покупки, гребти веслами худо.

Отже, при переході від періоду переддошкільного до дошкільного дитинства основою трансформації гри є ускладнення предметного середовища, оволодіння яким стає для дошкільника головним завданням.

З історією виникнення гри пов' язані іграшки, яких не знали первісні люди. Це свідчить, що гра виникла на певному етапі історичного розвитку суспільства, на якому дитина зайняла важливе місце у системі суспільних відносин і міжособистісних стосунків. Як відомо, у 3-5 - річних дітей виявляється сильна тенденція до самостійності, активної участі у житті дорослих. На ранніх історичних етапах, у первісному суспільстві, коли знаряддя праці булі дуже примітивними, малюк міг задовольняти цю потребу своєю участю у спільній праці з дорослими (збір ягід, коренів, риболовля худе). З розвитком суспільства, цивілізації, ускладненням знарядь праці змінювалося місце дитини в системі суспільних відносин. І якщо на певних етапах історичного розвитку вона ще могла працювати поряд із дорослими, використовуючи менші за розміром, однак незмінні за зовнішніми формою і функцією знаряддя праці (маленьку лопату, маленький лук худо), то сучасна дитина не спроможна це зробити, оскільки сучасні іграшки є здебільшого моделями знарядь праці, подібними до справжніх тільки зовнішнім виглядом (маленький трактор).

У філогенезі і в онтогенезі дитини розширюється усвідомлюваний нею світ, постає потреба участі в діяльності дорослих, яка для неї є недоступною. Тоді й виникає уявна ситуація, в якій малюк начебто відтворює дії, поведінку, стосунки дорослих. Така діяльність є рольовою грою.

Рольова гра — діяльність, у якій діти беруть на собі ролі дорослих людей і узагальнено, у спеціально створених ігрових умовах відтворюють їхні дії і стосунки між ними

У рольових іграх діти використовують різноманітні ігрові предмети, що замінюють реальні предмети діяльності дорослих. Як феномен, рольова гра є соціальною за своєю природою, походженням і змістом. Вона розгортається, за твердженням Д. Ельконіна, від конкретної предметної дії до узагальненої рольової дії : їсти ложкою, годувати ложкою лялю, як мама, - такий схематичний шлях до рольової гри.

Основною одиницею розгорнутої форми ігрової діяльності є роль і органічно пов' язані з нею дії. У ролях втілюються сюжет (сфера діяльності, якові діти відображають у грі) і зміст (ті, що відтворюється малюком як характерний момент діяльності дорослих і стосунків між ними) гри.

У психічному розвитку дитини грі належить особливо важлива роль. Вона формує її здатність до довільної діяльності й поведінки, символічних замін, саморегуляції, тренує пам'ять, розвиває сприймання, мислення, фантазію, здатність до спілкування, волю. Гра сприяє фізичному розвитку дитини, створює його перспективу. Як стверджував Л. Виготський, "у грі дитина завжди вища від свого середнього віку, вища від своєї звичайної повсякденної поведінки; вона в грі ніби на голову вища від самої собі. Гра конденсовано містить у собі, як у фокусі збільшувального скла, всі тенденції розвитку; дитина в грі ніби пробує зробити стрибок над рівнем своєї звичної поведінки".

У процесі ігрової діяльності зароджуються та виокремлюються нові відіа діяльності дошкільняти. Типовою для цього віку є художня діяльність, яка диференціюється на малювання, ліплення, конструювання, виготовлення аплікацій, танці, заняття з музики, слухання казок, читання віршів, драматизацію. Малювання, ліплення, виготовлення аплікацій, конструювання є продуктивною, спрямованою на отримання кінцевого продукту (малюнка, зліпленої фігурки худе) діяльністю.

Дитячі малюнки мають певні особливості. Чим розвиненіші у дошкільника сприймання, спостережливість, чим ширший запас його уявлень, тим повніше і точніше він відображає у своїй творчості дійсність, тим багатшими будуть його малюнки- фантазії. Ця діяльність не лише пов'язана з рівнем розвитку психічних процесів, а й відображає рівень розвитку особистості загалом. У малюнку дошкільник не лише виявляє рівень пізнання світу, а й виражає емоційне ставлення до оточення. Попросивши його намалювати предмети, сюжети за власним уподобанням, можна побачити, що цікавить, захоплює його, чому він надає перевагу. Спостерігаючи за тим, кого із членів сім'ї намалює дошкільник деремо, яких розмірів персонажі малюнків, де розміщує собі, які кольори використовує, можна певною мірою з'ясувати атмосферу в сім'ї, ставлення його до найближчих людей.

Навіть за мінімальних здібностей дитини до малювання цей процес позитивно впливає на його розвиток, оскільки він активізує мислення, тренує пам'ять, розвиває уяву, наполегливість, посидючість, вчить акуратності в роботі, вправляє руку, що дуже важливо у підготовці до шкільного навчання.

У дошкільному віці починають готувати дитину до майбутнього трудового життя. Передусім зосереджуються на формуванні у неї таких психологічних передумов майбутньої трудової діяльності, як уміння діяти відповідно до обставин та вимог інших людей, проектувати свої дії; здатність до самоконтролю та самооцінки; довільні рухи руки; рухові навички.

У молодшому дошкільному віці праця має характер наслідування. Дитіну спершу копіює роботові дорослого, а потім починає співробітничати з ним у ролі помічника. На цьому етапі важливо, щоб вирішальним моментом у трудовому зусиллі була не її зацікавленість, а користь для інших людей, майбутній результат. Тоді навіть найнеприємніша робота буде приносити їй радість. Для формування інтересу до трудової діяльності необхідно вміло підтримувати позитивні емоції дитини у процесі праці.

На етапі старшого дошкільного віку відбувається ускладнення трудової діяльності дітей за обсягом, видами, змістом, ставленням до неї і спрямованістю. Переважає праця, пов'язана із самообслуговуванням, виконанням доручень дорослих, посильна допомога дорослим, виготовлення саморобок.

У процесі гри, художньої діяльності, праці дитина засвоює знання про собі, опановує різноманітні навички. Однак засвоєння системи теоретичних зрозуміти як форми суспільного досвіду відбувається тільки у процесі організованої навчальної діяльності. Оскільки дошкільник незабаром стані школярем, основною діяльністю якого є навчання, необхідно підготувати його до цього. Ця робота передбачає :

- формування вміння усвідомлено виокремлювати спосіб дій;

- оволодіння загальними способами дій, які дають змогу розв'язувати практичні, пізнавальні завдання, виокремлювати нові зв'язки і відношення;

- розвиток уміння самостійно знаходити способи вирішення практичних і пізнавальних завдань;

- опанування навичок контролю за способом виконання дій та їх оцінювання.

Психолого- педагогічні дослідження свідчать про доцільність починати підготовку до навчальної діяльності з формування умінь контролювати та оцінювати свої дії.

Молодші дошкільнята, як відомо, мають початковий рівень розвитку навчальної діяльності. їхня розумова діяльність ще не є цілком усвідомленим процесом, оскільки, використовуючи знання, вміння, навички, сморід не відчувають споживи в них.

Діти середнього дошкільного віку виявляють готовність до засвоєння знань, вирішення пізнавальних завдань, безпосередньо не пов'язаних з умовами їхнього життя та ігровою діяльністю. У цьому віці навчання обслуговує їхні практичні споживи.

У старшому дошкільному віці діти виявляють здібності до розумових і вольових зусиль. їх вже не захоплюють прості ігри та іграшки, у них підвищуються допитливість, інтерес до знань і розумової діяльності, з' являється вимогливість до собі та інших. На цій основі формується здатність розв'язувати різноманітні пізнавальні завдання. Це вміння є важливим критерієм успішної навчальної діяльності, воно повинне сформуватися наприкінці дошкільного періоду.

Основними показниками розумового розвитку дошкільників є розвиток мислення, уваги, пам' яті, уяви.

Розвиток мислення дошкільника. У дошкільному віці діти починають пізнавати світ за допомогою мислення - суспільно зумовленого психічного процесу, який полягає в узагальненому й опосередкованому відображенні дійсності. Його розвиток у дошкільнят залежить від розвитку уяви. Дитіну механічно замінює у грі одні предмети іншими, надаючи їм невластивих, але окреслених правилами гри нових функцій. Пізніше предмети вона замінює їх образами, у зв'язку з чим відпадає необхідність практичної дії з ними.

Основними напрямами розвитку мислення в дошкільному дитинстві є вдосконалення його наочно- образності, пов' язаної з уявленням ситуацій і їх змін на основі уяви, довільної та опосередкованої пам' яті; качан активного формування словесно- логічного мислення (використання зрозуміти, логічних конструкцій) шляхом використання мови як засобу формулювання і розв'язання інтелектуальних завдань.

Якщо в ранньому дитинстві мислення здійснюється у процесі предметних дій, то у дошкільника воно починає випереджати практичні дії, оскільки він вже навчається переносити раніше засвоєний спосіб дії на іншу, не тотожну першій, ситуацію.

У дошкільному віці дитина розв' язує життєві завдання трьома способами: наочно- дійовим (реальне випробування властивостей предметів), наочно-образним (оперування конкретними образами предметів і ситуацій) і завдяки логічним судженням з опорою на поняття. Чим вона старша, тим рідше використовує практичні спроби і частіше наочно- образні, а пізніше й логічні способи.

Основою розвитку мислення дошкільняти є формування розумових дій. Вихідним пунктом цього формування є реальна дія з матеріальними предметами. Потім дошкільник вдається до дій з реальними матеріальними предметами у внутрішньому плані, з їх образами. Наприклад, якщо дитині кажуть, що в неї є 2 яблука, і запитують, скільки в неї буде яблук, якщо їй дадуть ще одне, то їй вже не потрібно реально переставляти яблука і лічити їх, цю дію вона може здійснити в образній формі. Далі внутрішні дії стають згорнутими. Наприклад, якщо дитині кажуть, що в неї є три цукерки, і запитують, скільки в неї буде цукерок, якщо їй дадуть ще 2, вона відразу може сказати, що 5, не вдаючись до послідовного виконання в уяві дій: 3+1+1=5. І, нарешті, дитина починає виконувати цілком внутрішні дії, в яких реальні предмети замінені уявленнями та поняттями. Отже, шляхом інтеріоризації зовнішніх дій виникають наочно-образний і логічно - понятійний відіа мислення.

На вищих етапах розвитку мислення, зокрема, у процесі логічно - понятійного, розумові дії здійснюються за допомогою внутрішнього мовлення, використання різних знакових систем. Однак дошкільник у процесі мислення оперує не стільки знаками, скільки образами, які або відображають конкретні предмети, або є більш чи менш узагальненими і схематизованими. При цьому він уявляє собі розв'язання завдання як ряд розгорнутих дій із предметами чи їх замінниками.

За результатами досліджень Ж. Піаже, особливостями дитячого мислення є відсутність зворотності (можливості, простеживши будь-яке перетворення, здійснити його подумки у зворотному напрямі, відновивши вихідне положення) і вплив наочної ситуації на процес розв'язання завдання. Образ сприйняття виявився домінуючим над слабшим, нестійким уявленням.

Однак, попри ті що в окремих випадках образне мислення дошкільника неточне і супроводжується помилками, воно є могутнім інструментом пізнання навколишнього світу, забезпечує створення узагальнених уявлень дитини про речі та явища. Це сповна виявляється у процесі дошкільного навчання.

Сучасні дослідження засвідчили, що багато особливостей мислення дошкільнят, які раніше вважалися невід'ємними ознаками віку, спричинені умовами їхнього життя і діяльності та можуть бути змінені внаслідок використання іншого змісту і методів дошкільного навчання. Так, конкретність (прив' язаність до конкретного випадку) дитячого мислення зникає, поступаючись місцем узагальненим формам суджень, якщо дитину ознайомлюють не з окремими предметами та їх властивостями, а із загальними зв'язками і закономірностями явищ дійсності. Діти п'яти-шести років легко засвоюють знання про деякі загальні фізичні властивості, стани тіл, про залежність будови тіла тварин від умів їх існування, про співвідношення цілого і частин худо, використовуючи ці знання у своїй розумовій діяльності. За відповідних умів навчання (поетапного формування розумових дій) дошкільники оволодівають поняттями і способами логічного мислення.

Можливість опанувати у дошкільному віці логічні операції, здатність до засвоєння зрозуміти не означає, що це повинне бути основним завданням розумового виховання дітей. Ним є розвиток наочно-образного мислення, для якого дошкільний вік найбільш сенситивний і який має велике значення для майбутнього життя, оскільки є невід'ємною складовою будь- якої творчої діяльності.

Розвиток уваги дошкільника. У дошкільному віці дитина починає спрямовувати свою психічну діяльність на предмети і явища, які мають для неї важливе значення, цікавлять її. Це є свідченням певного рівня розвитку її уваги - спрямованості і зосередженості свідомості на певному предметі, явищі худе. Увага як процес і етап налаштування дитини на сприйняття значущої інформації і виконання поставлених завдань у дошкільному віці відображає її інтерес до навколишніх предметів і дій, які вона виконує. Малюк зосереджений тільки до тихий пір, поки не згас його інтерес. З появою, наприклад, нового предмета увага переключається на нього. Тому діти рідко тривалий година займаються однією справою.

Упродовж дошкільного віку у зв'язку з ускладненням діяльності дітей та їх поступом у загальному розвитку увага стає більш зосередженою і стійкою. Якщо молодші дошкільнята можуть грати в одну гру 30-50 хв., те в 5- 6 років тривалість її збільшується до 2-х рік. Це зумовлене тим, що в їхній грі відтворюються складніші дії і взаємини людей, інтерес до неї підтримується постійною появою нових ситуацій.

Основна зміна у процесі розвитку уваги дошкільнят полягає в тому, що сморід вперше починають керувати нею, свідомо спрямовувати її на предмети та явища. Витоки довільної уваги (уваги, яка свідомо спрямовується і підтримується) лежати поза особистістю дитини. Це означає, що сам по собі розвиток мимовільної уваги (виникає і підтримується незалежно від свідомих намірів) не спричинює виникнення довільної уваги. Вона формується завдяки включенню дорослими дошкільника у нові відіа діяльності, спрямуванню й організовуванню його уваги, в результаті чого дитина пізнає способи, використовуючи які, вона надалі починає сама керувати своєю увагою.

Формування довільної уваги у дошкільному віці пов'язане також із загальним зростанням ролі мови в регуляції поведінки малюків. Плануюча функція мови допомагає й заздалегідь зосереджувати свою увагу на потрібній діяльності, словесно формулювати завдання, на які слід орієнтуватися. Хоч у дошкільників і починає розвиватися довільна увага, мимовільна увага переважає протягом усього дошкільного дитинства.

Розвиток пам'яті дошкільника. У дошкільному віці відбувається інтенсивний розвиток здатності до запам'ятовування і відтворення. Якщо людині важко чи майже неможливо згадати що-небудь із раннього дитинства, то дошкільне дитинство, особливо старший дошкільний вік, залишає багато яскравих спогадів. Пам'ять дошкільняти, як правило, має мимовільний характер. Запам'ятовування і пригадування відбуваються незалежно від волі та свідомості, сморід реалізуються у діяльності, зумовлюються нею. Довільні форми запам'ятовування і відтворення, що починають складатися у середньому дошкільному віці, суттєво вдосконалюються у старших дошкільнят. Найсприятливіші умови для опанування довільного запам'ятовування і відтворення формуються у грі, коли запам'ятовування є умовою виконання дитиною взятої на собі ролі.

У деяких дошкільників розвивається ейдетична (грец. eidos - образ) пам'ять - особливий вид зорової пам' яті, який полягає у запам' ятовуванні, фіксуванні і збереженні у всіх деталях образів предметів і ситуацій після їх сприйняття. її образи за своєю яскравістю і чіткістю наближаються до образів сприйняття. Згадуючи раніше сприйняті предмети, дитина ніби знову бачить їх, може описати їх зі всіма деталями. Ейдетична пам'ять - явище вікове. Багато дітей у шкільному віці втрачають її.

Розвиток уяви дошкільника. Дитіну дошкільного віку вже здатна уявляти, тобто створювати образи тихий предметів і явищ, яких вона безпосередньо не бачила. Як психічна діяльність, що полягає у створенні уявлень, мислених ситуацій, які в дійсності не сприймалися людиною, уява пов'язана зі знаковою функцією свідомості - кодуванням візуальної інформації з допомогою схем, фігур і більш складніших умовних знаків. Розвиток знакової функції свідомості відбувається за такими лініями:

а) заміщення одних предметів іншими та їх зображеннями, а далі - використання мовних, математичних та інших знаків, оволодіння логічними формами мислення;

б) поява та розширення можливостей доповнювання і заміщування реальних розмов, ситуацій, подій уявними, вибудовування з уявлень нових образів.

Уява дитини формується у грі. На перших етапах вона невіддільна від сприйняття предметів та виконання з ними ігрових дій. У грі дітей молодшого дошкільного віку суттєве значення має тотожність предмета- замінника з предметом, який він заміняє. Старші дошкільники можуть уявляти предмети, зовсім несхожі з предметами заміщення. Поступово потреба у зовнішніх опорах зникає. Відбувається інтеріоризація - перехід у грі до уявної дії з предметом, якого насправді немає, а також до ігрового перетворення предмета, надання йому нового змісту та уявних дій з ним. Сформувавшись у грі, уява переходити і інші відіа діяльності дітей (малювання, створення казок, віршиків).

Перетворення дійсності в уяві дитини відбувається шляхом комбінування уявлень, надання предметам нових властивостей. Дошкільники можуть уявляти предмети, перебільшуючи або применшуючи їх. Побутує думання, що дитина має багатшу уяву, ніж дорослий, оскільки вона фантазує з найрізноманітніших причин. Однак ця думання є суперечливою. Дитіну може уявити собі набагато менше, ніж дорослий, тому що має обмежений життєвий досвід, а означати, і менше матеріалу для уявлень.

Розвиток особистості дошкільника. На формування особистості дошкільника впливають основні відіа діяльності, які він виконує, розвиток мовлення та пізнавальної сфери, але найважливіше значення у цьому процесі мають розвиток самосвідомості й самооцінки, спонукальної сфери, динамічної і змістової сторін емоцій та почуттів.

1.2 Зміст і особливості Я-концепції

Першим з психологів, що почав розробляти проблематику Я-концепції був Уільям Джеймс. Глобальне, особисте "Я" він розглядав як подвійну освіту, в якій з'єднуються Я-свідоме(чистий досвід) і Я, - як об'єкт (зміст цього досвіду). Ці дві сторони завжди існують одночасно. Саме Джеймсу належить перша і дуже глибока концепція особового "Я", що розглядається в контексті самопізнання; він висунув гіпотезу про подвійну природу інтегрального "Я"; багато його формулювань стосується дескриптивної, оцінної категорії "Я", що послужило згодом розвитку представлення Я-концепції. (13.с. 142)

У перші десятиліття двадцятого століття вивченням Я-концепції займалися не лише багато психологів але і соціологи. Головними теоретиками стали Чарлз Кулі і Джордж Мід.

Чарлз Кулі першим підкреслив значення зворотного зв'язку, що суб'єктивно інтерпретувався, отримується нами від інших людей, як головного джерела даних про власне "Я". Так само він запропонував теорію "Дзеркального-Я", стверджуючи, що уявлення індивіда про те, як його оцінюють інші істотно впливають на його Я-концепцію. "Дзеркальне-Я", виникає на основі символічної дії індивіда з різноманітними первинними групами, членом яких він є. Така група, що характеризується безпосереднім спілкуванням її членів між собою, відносною постійністю і високою мірою тісних контактів між найбільшою кількістю членів групи, призводить до взаємної інтеграції індивіда і групи. Безпосередні стосунки між членами групи надають індивідові зворотний зв'язок для самооцінки. Таким чином, Я-концепція формується в тому, що здійснюється методом проб і помилок процесі, в ході якого засвоюються цінності, установки і ролі.

Джордж Мід вважав, що становлення людського "Я", як цілісного психологічного явища, по суті, є не що інше, як соціальний процес, що відбувається усередині "індивіда". Що через умови культури (як складній сукупності символів, що мають загальні значення для усіх членів суспільства) людина здатна передбачати як поведінку іншої людини, так і те, як ця інша людина передбачає нашу власну поведінку. Що самовизначення людини як носія тієї або іншої ролі здійснюється шляхом усвідомлення і прийняття тих представлень, які існують у інших людей відносно цієї людини. Людина для Мида не самотня істота, що саме суспільство обумовлює форму і зміст процесу формування Я-концепції. (17.з 242.)

Підхід Ериксона, узагальнений до соціально-культурного контексту становлення свідомого Я індивіда - его. Джерелом его-ідентичності є, по Еріксону, " культурне значуще досягнення" Ідентичність его індивіда виникає в процесі інтеграції його окремих ідентифікацій. Ериксон приділяв особливу увагу юнацькій кризі розвитку і розмитості его-ідентичності в цей період. Так само Ериксон запропонував генетичну теорію формування его-ідентичності.

Багато психологів і соціологи вивчали Я-концепцію. Але сучасний стан теоретичних розробок у вивченні Я-концепції індивіда в значущій мірі досягнутий був завдяки роботам Карла Роджерса і його клінічній практиці.

Самозвеличання або Я-концепція (Роджерс використовував ці терміни взаємозамінний) визначається як: організований, послідовний концептуальний гештальт, складений із сприйнять властивостей "Я", або "мене" і сприйнять взаємин "Я", або "мене" з іншими людьми і з різними аспектами життя, а так само цінності, пов'язані з цим сприйняттям. Цей гештальт, який доступний усвідомленню, хоча є обов'язково усвідомлюваний.

По Роджерсу, Я-концепція включає не лише наше сприйняття того, які ми є, але так само і те, якими б хотіли бути, якими вважає мають бути. Цей компонент "Я" називається Я - ідеальне - це "Я" яке людина найбільше цінує і до якого найбільше прагнути. Я-концепція є продуктом соціалізації. І звідси витікають умови (висунені Роджером), важливі для розвитку Я-концепції, :

Потреба в позитивній увазі - для будь-якої людини важливо щоб його любили і розуміли інші. Ця потреба універсальна, розвивається як усвідомлення "Я", вона всепроникна і стійка. Уперше вона проявляється у немовляти, як потреба в любові і турботі, а надалі вона виражає себе в задоволенні людини, коли його схвалюють інші, коли їм невдоволені. Позитивна увага є таким, що або придбавалося, або природженим .

Роджерс стверджував, що здебільшого поведінка людини узгоджується з його Я-концепціей. Іншими словами, людина прагнути зберегти стан узгодженості самосприйняття і переживання. Звідси слідує логічний висновок, що переживання, що знаходяться з Я-концепціей людини і його умовами цінності, можуть усвідомлюватися і точно сприйматися. І навпаки, переживання, що знаходяться в конфлікті з "Я" і його умовами цінності, утворюють загрозу Я-концепції; вони не допускаються до усвідомлення і точного сприйняття. Слід зазначити, що людська концепція себе є критерієм, по якому переживання порівнюються і або символізуються в усвідомленні, або символізування заперечується.(21. с. 176.)

Розглянувши Я-концепцію в дослідженнях учених можна прийти до загального визначення, що Я-концепція - це відносно стійка, більш менш усвідомлена, переживана як неповторна система представлень індивіда про саме собі, на основі якої він будує взаємодії з іншими людьми і відноситися до себе. Я-концепція - це передумова і наслідок соціальної дії, визначається соціальним досвідом.

Я-концепцію можна розглянути як сукупність установок, спрямованих на самого себе. В основному установки підкреслюють три головні елементи:

1. Переконання, яке може бути обумовленим і не обумовленим. Когнітивна складова установки (образ Я) - уявлення індивіда про саме собі, як правило здаються йому переконливими незалежно від того, чи грунтуються вони на об'єктивному знанні або суб'єктивній думці, чи є вони істинними або помилковими. Конкретні стани самосприйняття, що веде до формування образу "Я", можуть бути самими різними.

2. Емоційне відношення до цього переконання. Емоційно - оцінна складова (самооцінка) - афектна оцінка цього представлення, яка може мати різну інтенсивність, оскільки конкретні риси образу "Я" можуть викликати більш менш сильні емоції, пов'язаним з їх прийняттям або засудженням. Ця оцінка може бути обумовлена відповідними стереотипами, що існують в тому або іншому соціальному середовищі. Джерелом оцінних знань різних уявлень про себе є його соціальне оточення, в якому вони нормативно фіксуються в мовних значеннях. І джерелом оцінних представлень індивіда можуть бути так само соціальні реакції, на які те його прояви і самоспостереження.

3. Відповідна реакція, яка, зокрема, може виражатися в поведінці. Поведінкова складова - або потенційна поведінкова реакція, тобто ті конкретні дії, які можуть бути викликані образом "Я" і самооцінкою. Людина не завжди поводиться відповідно до своїх переконань. Нерідко пряме, безпосереднє вираження установки в поведінці модифікується або зовсім стримується, через його соціальну неприйнятність, моральні сумніви індивіда або його страх перед можливими наслідками ) (19. С. 149.)

Я-концепція контролює і інтегрує поведінку індивіда, але вона чинить вплив швидше на вибір напряму активності, чим безпосередньо направляє цю активність. Маючи відносну стабільність, Я-концепція обумовлює досить стійкі схеми поведінка, характерна для цієї людини.

Я-концепція, що склалася, має властивість самопідтримки. Завдяки цьому у людини створюється відчуття своєї постійної визначеності, само - тотожності.

Самоузгодженість Я-концепції не є абсолютною. Поведінка індивіда буває різним залежно від ситуації, в якій він знаходиться, від прийнятої їм психологічної або соціальної ролі. Така та, що розузгодила, як правило, відповідає контекстам, що не перекриваються, ситуаціям в житті людини. У кожній з таких ситуацій людина формує декілька відмінні образи "Я" і шаблони поведінка, відповідна вимогам цієї ситуації. Навіть при відносній жорсткості Я-концепції людина зберігає можливості для адаптації до зовнішніх умов, що міняються, для самозміни, розвитку, необхідного для вирішення завдань, що стоять перед ним. Несподіване усвідомлення неадекватності існуючого Я-образа, викликане цим замішання і наступне дослідження, спрямоване на пошук нової ідентичності, більш відповідній реальності, - це процес самопізнання і самобудівництва, який йде усе життя.

Стабільність Я-концепції забезпечує людині почуття упевненості у напрямі свого життєвого шляху, в сприйнятті своїх різних життєвих ситуацій як єдиного безперервного у своїй спадкоємності досвіду. Ще одна функція Я-концепції - інтерпретація життєвого досвіду. Стикаючись з однією і тією ж подією, різні люди по різному його розуміють. Проходячи через фільтр Я-концепції, інформація осмислюється, і їй привласнюється значення, відповідне уявленням людини, що вже сформувалися, про себе і про світ.

Дуже важливо з раннього дитинства формувати у людини позитивне відношення до себе, пошана до себе, упевненість в собі і своїх силах, сприяючі повнішій життєвій реалізації.

Уявлення, що сформувалися, про себе також визначають очікування людини відносно свого майбутнього. Якщо людина упевнена у власній значущості, він чекає відповідного відношення від оточення і навпаки.

Усвідомлення цього механізму дозволяє побачити, що робота з Я-концепцією як з об'єктом усвідомленої творчості може дозволити людині перестати бути