Специфические ошибки письма и особенности устной речи детей начальных классов общеобразовательных школ и их коррекция

Трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды дисграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов – коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др. В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы. А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Н.И. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др. указывают на то, что, его расстройство носит системный характер, то есть письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

Выбор темы дипломной работы обусловлен существованием в настоящее время большого количества учащихся младших классов, у которых существует проблема дисграфии.

Актуальность дипломной работы связана с организацией большого количества групп дошкольной системы обучения с общим недоразвитием речи. У этой группы детей, поступающей в школу, недостатки в устной речи переходят в речь письменную, что значительно затрудняет овладение грамотой.

Таким образом, выбор темы исследования обусловлен тем, что в общеобразовательной школе у некоторых детей младшего школьного возраста, письмо имеет специфические особенности, отличающие процесс письма от письма других детей.

Мы предположили, что ошибки на письме зависят от той недостаточности, которая их определяет. В связи с тем, что природа этих дефектов различна, необходимо дифференцировать методы и приемы коррекционной работы.

Цель нашей дипломной работы – выявить типологические ошибки письма учащихся вторых и третьих классов массовых школ; определить основные направления коррекционной работы по устранению недостатков письменной речи данной категории детей.

Для реализации этой цели мы поставили следующие задачи:

1) Изучить психологическую, психофизиологическую, психолингвистическую и специальную литературу по данной проблеме.

2) Провести констатирующий эксперимент.

3) Определить некоторые направления коррекционной работы для данной группыдетей.

В процессе нашей работы мы использовали следующие методы:

– теоретический (анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме).

- организационный (сравнительный, комплексный).

- эмпирический (наблюдение, анкетирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперимент, биографические методы).

- интерпретационный (выявление детей с нарушениями устной и письменной речи).

Полученные результаты были подвергнуты обработке с помощью методов математической статистики.

Предметом исследования служат специфические ошибки письма и особенности устной речи детей начальных классов общеобразовательных школ.

Объектом исследования являются письменные работы и устная речь учащихся второго и третьего класса общеобразовательных школ.

Структура дипломной работы:

В первой главе мы провели анализ психологической, психолингвистической и специальной литературы по проблеме.

Во второй главе проводили обследование устной и письменной речи и его результаты; в третьей главе даны методические рекомендации по основным направлениям коррекционной работы для преодоления ошибок на письме по результатам проведенного обследования.

1. Обзор психологической, психофизиологической, лингвистической литературы по проблеме письма и чтения

1.1 Развитие учения о нарушениях письменной речи

Впервые на нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 году.

В конце 19 в. в начале 20 в. Существовали две противоположные точки зрения на нарушения чтения и письма. Одни авторы (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер) рассматривали эти нарушения как один из компонентов умственной отсталости. Другие (В. Морган, Д. Гиншельвуд) подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Также существовала теория, объясняющие дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (Ф. Варбург, и П. Раншбург) обозначили данный дефект термином «врожденная словесная слепота». В результате длительных исследований эти ученые пришли к выводу, что в основе патологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия.

Затем в начале 20 в. была создана первая попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим Монахов К.Н. в 1914 году дал первую классификацию дисграфии и дислексии, назвав формы: оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную.

Однако уже в то время появились исследователи, которые возражали против такого толкования дисграфии, например, английский ученый С. Ортон. Он указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда только в отношении отдельных букв, но главной помехой приобретения навыков правильного письма он считал невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из букв слова. С. Ортон отмечал, что дисграфии и дислексии чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

Отечественный невропатолог Ткачев Р.А, анализируя наблюдения за детьми с нарушениями чтения, сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т.е. нарушения памяти. Автор подчеркивал, что интеллект у таких детей является сохранным(7).

С.С. Мухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексии и аграфии встречаются гораздо чаще, чем у нормальных детей. С.С. Мухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы) (8).

В 30-х годах 20 столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи.

В исследованиях Р.М. Боскис и Р.Е. Левиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве (90%) нарушения чтения и письма связаны с нарушениями устной речи, т.е. являются вторичным проявлением основного речевого дефекта(2).

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетике, фонематического и лексико-грамматического).

Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в современной логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей (С. Борель – Мезонни, Р. Беккер и др.)

Н.И. Жинкин подчеркивал, что речь – это канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усвоены знания(16).

Устная и письменная речь – это тесно связанные, взаимодействующие процессы. Устная речь возникает по подражанию и протекает рефлекторно. Автоматизирование – это то, что отличает ее от письменной речи.

Письменная речь, одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка.

В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков» (46).

Письменная речь, в отличие от устной, формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемы, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи(36).

1.2 Понятие о дисграфии

Дисграфия – это частичное, специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой свободную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводиться не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводиться единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде. А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции письма(37).

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотноситься с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

Нарушения письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периода развития ребенка. Кроме того, дисграфия может возникнуть при органических речевых расстройствах (А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, М.Е. Хватцев). В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях. У детей отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Нарушения письма также могут быть обусловлены и несформированностью произвольной моторики, недостаточностью слухомоторных координации и чувства ритма Возможно сочетание дисграфии со снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.

Основными симптомам дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

Для того чтобы ребенок научился писать, он должен хорошо различать диктуемые звуки речи и сохранять их порядок, хорошо усвоить написание букв, не смешивая близкие по начертанию, и выработать твердые двигательные навыки, уверенно чередуя нужные движения.

Опытным педагогам известно, что учащийся, овладевающий всеми этими навыками, должен некоторое время упражняться в слушании различных звуков речи, в чем учащемуся очень помогает проговаривание им диктуемого слога / слова.

Письменная речь ребенка вовсе не начинается с того, что ученик уже с самого началаприменяет ее как средство общения. Весь первый период начального обучения грамоте отличается тем, что ученик еще долго принужден отдавать свое внимание овладению техническими предпосылками письма – способами разложить слово на звуки и записать их в буквы. Только через 1,5–2 года письмо начинает становиться средством общения, навык письма начинает переходить в подлинную письменную речь. Первоначальное обучение письму предполагает серьезный сдвиг в самостоятельном отношении к письменной речи.

На ранних этапах овладения навыком письма каждая отдельная операция – анализ звука, подлежащего написанию, нахождение каждой буквы, написание этой буквы – является еще отдельным, самостоятельно осознаваемым действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд перечисленных задач – выделить тот звук, который надо обозначить буквой, запомнить эту нужную букву, правильно изобразить и т.д.

Даже написание каждой отдельной буквы распадается вначале на ряд изолированных действий. Выписывая отдельные элементы, составляющие буквы, учащиеся, прежде всего, заботятся о правильном написании каждого элемента буквы в отдельности, и лишь сочетание таких отдельных осознанных действий приводит в итоге к написанию целой буквы.

По мере развития навыка психологическая структура письма меняется.

Ребенок приучается легко писать целые сочетания букв, а затем и целые слова. Выделение отдельных звуков, нахождение нужных графических знаков и написание букв – все это перестает занимать его внимание, автоматизируется, становиться отдельными операциями, подчиняется общему, целому, часто перестает им ясно осознаваться. Осознаваемая задача перемещается на другие более сложные целостные акты: написание слова, фразы, а иногда и на запись ряда мыслей. Элементарные акты письма объединяются и превращаются в более сложную деятельность – письменную речь. Лишь в отдельных случаях, как, например, при написании сложного по своему звуковомусоставу слова или при проверке написанного текста – ребенок возвращается к планомерному разложению слова на звуки; отдельные операции снова становятся осознанными, и пишущий начинает четко осознавать те процессы (звукового анализа, подыскания буквы, ее графического изображения), которые только что протекали у него как неосознанные операции.

Вглядимся внимательно в напряженное письмо школьника первого года обучения. Увидим, какое место занимает в нем вслушивание в слово, проговариваниевслух, или шепотом его звукового состава, тщательное выписывание буквы. Сравним это с плавным письмом человека, хорошо владеющего навыками письма: в его письме вслушивание в звуки слова уже не занимает никакого существенного места. По мере овладения процессом письма, проговаривание каждого слова вслух полностью исчезает и заменяется сначала шепотной речью, а затем – сокращенным и «внутренним» вслушиванием записываемого слова. Также исчезает изолированное тщательное выписывание отдельных элементов букв; вырабатываются объединенные двигательные навыки, и человек, с хорошо развитыми навыками письма, пишет сразу одним двигательным актом целый комплекс букв. Письмо все больше начинает носить характер сложных и обобщенных кинестетических схем; в некоторых же случаях (например, при написании очень привычных слов, подписи) звуковой анализ слова постепенно отступает на задний план, и письмо становиться тем автоматизированным навыком, какой мы встречаем у взрослого, хорошо грамотного человека.

Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет свое особое строение, и ее работа связана со специальными функциями. Левое полушарие головного мозга у каждого человека является ведущим и: заложенные в нем аппараты связанны с правой рукой, обеспечивают нормальное протекание речи и мыслительных процессов. Правое полушарие носит подчиненный характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи. У левшей дело обстоит иначе, у них наоборот, – правое полушарие является ведущим, а левое подчиненным.

Различные участки мозговой коры имеют также неодинаковую функцию. Затылочная область мозга представляет собой, как показали анатомические и клинические исследования, центральный аппарат зрения; в одних участках этой области заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения, таким образом, они являются как бы центральной приемной станцией зрения. Другие участки перерабатывают эти зрительные впечатления и являются, по И.П. Павлову, аппаратом зрительного анализа и синтеза. Височная область левого полушария является таким же центральным аппаратом слуховых ощущений и слухового анализа.

Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц (и, следовательно, позволяющим оценить положение тела), имеет серьезное значение для обеспечения гонких и четких движений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда они идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве.

Однако, если тот, или иной участок мозговой коры, входящий в сложную систему мозговых центров почему-либо недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с работой данного участка, выпадает, тогда и соответствующий психофизиологический процесс также нарушается.

Дети, не способные к нормальному усвоению письма, с большим трудом им овладевают лишь с помощью длительного специального обучения. В тяжелых случаях в первом классе массовой школы в течение нескольких лет эти дети не усваивают даже алфавита, в боле легких случаях не могут соединить буквы в слова и в лучшем случае пишут с большими искажениями буквенные составы слова (пропуски, смешения, перестановки букв, слияния нескольких слов в одно). Такие ученики не замечают своих ошибок, хотя осознают свой недостаток и тяжело переживают его. Между тем интеллектуально они нормальны, нередко хорошо учиться по другим предметам.

Для обозначения нарушений письма в основном используются такие термины, как дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия.

Под дисграфией понимают – частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звука слоговой структуры слова, нарушение слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Аграфия – нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих закономерную связь звукового и письменного аспектов речевой деятельности, приводящей, к полной неспособности овладеть процессом письма.

Термин «эволюционная» или «ложная» дисграфия ввела И.Н. Садовникова, под которой она понимает естественные затруднения детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности. Признаками незрелого навыка письма является: отсутствие обозначения границ предложения, слитное написание слов, нетвердое знание букв, нехарактерные смешения, зеркальная обращенность букв.

Под термином дизорфография А.Н. Корнев понимает неспецифические ошибки на письме, т.е. ошибки, связанные с применением правил орфографии.

Таким образом, проанализировав большое количество литературы, мы пришли к выводу, что под дисграфией понимается частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структры слова, нарушение слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Для обозначения нарушений письма используют такие термины, как дисграфия, аграфия, дизорфография эволюционная дисграфия.

Нарушения письма могут быть обусловлены задержкой формирования определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дисграфия может возникнуть при органических речевых расстройствах. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, трактующей нарушения письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

1.3 Характеристика нарушений письма

Расстройства письма, нередко встречающиеся у детей, могут быть следствием ряда причин. Согласно существующим представлениям, процесс письма включает в себя несколько физиологических компонентов, и нарушение письма обычно рассматривается с учетом возможных нарушений акустического, оптического и моторного характера.

Так, в качестве отдельной формы выделяется дисграфия, связанная с акустическими расстройствами. При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие слуховогоанализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Специфический отпечаток на письменную речь детей накладывает и оптическая дисграфия, обусловленная неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотноситься с определенными звуками. В различные моменты буква воспринимается но разному. Вследствие неточности зрительноговосприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдается смешение следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальноеписьмо; когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево.

При моторной дисграфии у детей наблюдается трудности движения руки во времяписьма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми изрительными образами (Токарева О.А. 1969 г.) (8).

Таким образом, эта классификация основывается на учете нарушаемых анализаторов или по-другому называется клинической классификацией.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. Поэтому выделение видов дисграфий на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Психолингвистическая классификация рассматривает механизмы нарушения письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания и основывается на интеграции знаний психологии и лингвистики. Разберем расстройство операций порождения письменного речевого высказывания.

В норме процесс порождения устной речи протекает спонтанно: говорящий не осознает тех движений, которые он совершает при говорении. При письме наблюдается полная осознаваемость совершаемых действий.

При письме активна только одна рука (как правило, правая); ее движения разнообразны, основное участие в нем принимает кисть и пальцы, которые держат карандаш или ручку. Зрение во время письма занято контролем правильности движения руки и написания зрительного материала, связанного с элементами произносительно-слуховыми.

В психологии хорошо известно, что процесс письма является далеко непростым психологическим актом.

Письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо предлагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое, слово или фразу, – этот замысел сводиться к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью.

Если ученик должен написать свободное изложение, – замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми.

При всех условиях основную задачу, – подлежащую записи фразу – необходимо запомнить, она должна быть отделена от всех других посторонних факторов. Пишущийдолжен сохранять нужныйпорядок написания фразы, должен быть всегда ориентирован, на каком месте он находиться, что уже им написано, и что еще предстоит. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужнуюпоследовательность, икаждая пауза приводила бы к разрушению замысла.

Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также то, что сохранение задуманной схемы той фразы илитого слова, которое должно быть записано, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции, такие, как забегание вперед и преждевременное написание того или иного слова или звука, его «персеверацию».

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. В словах, включающих закрытые слоги и еще в большей степени в словах, в которые входит стечение согласных, ряд безударных гласных – это выделение становиться трудной задачей. При этом безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало, а слабо звучащие слоги вообще пропускаться.

Иногда слоги переставляются, и в письменной речи ребенка возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под именем антиципации (предвосхищений), например: «онко» вместо «окно»; элизий (пропусков, упущений) например: «моковь»вместо «морковь»; персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контоминаций (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов и перестановки.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, – для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки – фонемы. Под фонемой понимается устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма_; всегда следует второй этап: выделенные фонемы или их комплексы должны быть переведены в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, – фонем в графемы) не вызывает особых трудностей.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков букв в нужные графические начертания. Этот последний этап отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.

Все изложенное показывает, что в процесс письма входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении письма.

Бодуэн де Куртене рассматривал письмо как семиотическую систему графических знаков хотя и связанных с устным языком, но, тем не менее, и достаточно автономную. По мнению А.А. Леонтьева (1964 г.), в мозгу грамотного человека существуют две языковые системы, в языковом коллективе есть две нормы, два стандарта: устно-языковой иписьменно языковой. Бодуэн де Куртене в процессе письма различает: алфавит,графику, орфографию.

Алфавит – описание изрительная характеристика элементов писанно-зрительного материала, связанного потенциально с элементами произносительно-звуковыми, но еще без определенных частных ассоциаций. Русская графика – связь писано-зрительных элементов с произносительно-звуковыми, в отвлечении от ассоциаций с морфологическими и семантическими представлениями.

Русская орфографияили правописание – связь писанно-зрительныхпредставлений не только с представлениями произносительно-слуховыми, но также с представлениями морфологическими и семантическими в этих определениях идет речь об отношениях между буквой (графикой) и звуком (фонемой).

Графема – это минимальная, абстрактная, двусторонняя единица письменной формы языка, основными функциями которой являются конституирующая ирепрезентатирующая. Графема минимальная единица, так как это наименьшая значимая единица данного уровня языка и дальнейшее деление невозможно. Графема абстрактна, т. к. написать ее нельзя, поскольку она имеет4 минимальныеформы выражения (две строчные и две стандартные, печатные и рукописные). Следовательно, на письме мы имеем дело с графами, конкретными реализациями графем в тексте. Графема билатеральна т.к. имеет план выражение (графическое начертание) и план содержание (фонему).

У лингвистов нет единого мнения по термину «графема». И А. Бодуэн де Куртеневпервые употребил термин «графема» в1912 г. в работе «Об отношении русского письма к русскому языку».

В настоящее время существуют различные точки зрения:

1. Понятие графемы эквивалентно понятию «буквы» (Л.В. Щерба, Б.И. Осипов)

2. Графема включает в себя 4 варианта букв по 2 строчные (печатные и рукописные) (Г.М. Николаева, В.Д. Иванова)

3. Графема минимальная единица письменной формы языка, служащая для передачи фонемы. Следовательно, может быть монографом, полиграфом, т.е. состоять из нескольких букв (Е.К. Гусева, Л.Р. Зиндер).

4. Графема включает в себя все графические знаки: буквы, знаки препинания, пробели т.д. (Ю.С. Маслов).

Цель лингвистической теории орфографии состоит в том, чтобы выявить типологию написания и ее основания. Такая теория должна быть базой для создания рациональной орфографии, которая позволила бы пишущему с необходимой точностью и вместе с тем максимальной простотой передавать на письме звуковую речь, а «читающему» однозначно читать написанное. Понятие орфографии и графемы приложимотолько к звуковому письму;поэтому теория должна применяться к нему. Выделяются следующие принципы орфографии:

1. Фонетический (фонематический т.к. объектом знака письма является «фонема»).

2. Морфематический или морфологический.

3. Грамматический.

Первый ориентирован только на звуковую сторону языковых единиц, второй – как на звуковую, так и смысловую сторону их, третий – на грамматическое значение.

Таким образом, психолингвистическая классификация рассматривает механизмы нарушения письма как расстройство операций порождения письменногоречевого высказывания,в которое включается: внутреннее программирование отдельного предложения, грамматическое структурирование, операция выбора фонем и фонематический анализ слов, В настоящее время наиболее широко представлена преимущественно педагогическая классификация.Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, хотя содержание понятий во многом совпадает. Так, М.Е. Хватцев определяет следующие виды дисграфии (7):

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно, а письменная речь нарушена. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т.д. В основе этого вида лежит недифференцированность звукового восприятия слова, недостаточность фонематического анализа. Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.

2. Дисграфия на основе расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению М.Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме.

М.Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие пережитого косноязычия (когда косноязычие исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

Выделение этого вида дисграфий признается ив настоящее время.

3. Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. M.E. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных слогов, окончаний. Но указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа или синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

4. Оптическая дисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге.

Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова, литературной дисграфий у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфи написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками. При оптической дисграфии ребенок неразличаетсходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-п, с-о, и-ш_, л-м.

5.      Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах и искажениях структуры слова, предложения и обуславливается распадом устной речи вследствие органического поражения мозга.

Наиболее обоснованной является психолингвистическая классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированности определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляционно-акустическая, на основе нарушений языкового анализа и синтеза, грамматическая и оптическая дисграфия.

Й. Артикуляционно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Это, по терминологии М.Е. Х