Анализ влияния инсценирования песен на развитие музыкальных способностей детей

Дошкольный возраст является тем важным и своеобразным периодом в общем развитии ребенка, который оказывает решающее воздействие на все последующее формирование его физических, умственных и художественно-творческих способностей.

Задачей подготовительного периода к школе следует считать целенаправленное развитие не только музыкального слуха, но и всех видов творческого воображения, включающего в себя и музыкально-слуховые представления, и двигательные, и зрительные. Важным оказывается включение детей на занятиях подготовительного периода в разнообразные виды художественной деятельности - чтение и сочинение стихов, рисование, лепку из глины и пластилина, инсценирование песен, игры-драматизации.

Систематическое и целенаправленное развитие образного мышления маленького музыканта, его художественной активности требует занятий с ним по особой методике. В качестве принципов методики выступают: развитие художественных проявлений музыкальности ученика: воображение, вдохновение, интуиция; развитие его образного мышления; учет его личностных особенностей; артистизм педагога и его любовь к ученику (10, с. 133).

Актуальность темыкурсовой работы обусловлена необходимостью дальнейшей теоретической и экспериментальной разработки вопросов связанных с музыкальным развитием и воспитанием дошкольников в определенной системе, с учетом возрастного аспекта и последовательности приобщения детей к целостному и дифференцированному восприятию музыки. Возникает необходимость в упражнении детей в перцептивных действиях, в многократных повторениях этих действий, доведении их до уровня навыков музыкальной деятельности. Столь же необходимо создание привлекательных, интересных для детей условий, которые бы побуждали к подобным упражнениям. Инсценирование песен дошкольниками может стать таким средством активизации музыкального развития ребенка, позволяющим приобщать детей дошкольного возраста к активному восприятию музыки.

Цель исследования: выяснение влияния инсценирования песен на развитие музыкальных способностей детей.

Объект исследования: процесс развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста 6 – 7 лет.

Предмет исследования: условия, обеспечивающие эффективность развития музыкальных способностей детей 6 – 7 лет.

Гипотеза исследования: инсценирование песен будет способствовать развитию ребенка, если:

1. Обучение проводится по слуху и приносит детям радость;

2. В процесс обучения активно включается воспитатель группы;

3. Инсценирование песен находит применение в самостоятельной деятельности детей.

Методологической основой являются исследования психологов и педагогов, позволяющие грамотно организовать развитие музыкальных способностей в процессе обучения детей.

В ходе исследования решались следующие задачи:

1. Определить музыкальные способности детей 6-7 лет;

2. Показать как развиваются музыкальные способности детей 6–7 лет посредством инсценирования песни;

3. Разработать систему занятий, способствующих более эффективному развитию музыкальности в процессе обучения детей.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов: анализ психолого-педагогической и искусствоведческой литературы, анализ существующего педагогического опыта, анализ собственной педагогической деятельности, опытно-экспериментальная работа, включенное наблюдение, беседы.

В качестве источников для выполнения курсовой работы послужила учебная и монографическая литература таких авторов как Б.М. Теплов, О.П. Радынова, В.Н. Шацкая, М.С. Осеннева, Е.С. Ланкина, А.Н. Зимина и других авторов.

музыкальные способности ребенок инсценировка

ГЛАВА I. МУЗЫКАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ ДЕТЕЙ

§1.1 Музыкальные способности детей 6-7 летнего возраста

По мнению древних индейцев, приобщение к музыке сулит наслаждение, достижение благочестия и благополучия. В античной Греции сызмала обучали детей пению в хоре, игре на фортепиано, лире, кифаре, в надежде умножить тем самым свои благодетели, а музыкально-медицинские центры лечили людей от тоски, нервных расстройств, заболеваний сердечно-сосудистой системы. Древнегреческие философы считали, что музыка влияет на рост клеток, отвечающих за интеллектуальное развитие человека. Неслучайно занятия математикой в Пифагорейской школе проходили под звуки музыки, считалось, повышающей работоспособность и умственную активность мозга.

Известный японский музыкальный критик Масару Ибука исследовал интересный феномен, что звуки музыки. Их исполнение, оказывает огромное воздействие на человека. Поэтому он рекомендует пользоваться методом «полного погружения музыку», в полной уверенности, что музыка влияет на внешность, то есть делает ребенка красивым (22).

Дети, которые занимаются вокальной деятельностью – эмоциональные, живые, их глазки блестят ярче. Именно в детском возрасте создаётся фундамент музыкальной культуры человека, как части его общей, духовной культуры в будущем. Но часто взрослые, не обращают внимания на организацию развития певческих навыков детей, что в дальнейшем сказывается на здоровье и состоянии их нервной системы. Если педагоги не могут правильно организовать вокальную деятельность дошкольников, упускается благоприятный период для развития музыкальных способностей.

Музыка - одно из богатейших и действенных средств эстетического воспитания. Она обладает большой силой эмоционального воздействия и поэтому является важным средством формирования идейных убеждений, нравственных и эстетических идеалов. Вот почему музыкальному воспитанию подрастающего поколения уделяется такое большое внимание.

В нашей стране проблемы музыкального воспитания и музыкальной психологии получили широкую разработку в трудах: Н.А. Ветлугиной, А.Н. Зиминой, О.П. Радыновой, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили, Б.М. Теплова, Е.В. Назайкинского, В.В. Медушевского, Г.С. Тарасова, Л.Л. Бочкарева, В.И. Петрушина и других.

Определение структуры музыкальности позволяет установить те музыкальные способности, которые надо развивать для успешного выполнения ребенком того или иного вида музыкальной деятельности.

Вопросы развития музыкальности изучались С.Н. Беляевой-Экземплярской, Н.А. Ветлугиной, И.Л. Дзержинской, М. Нильсон, М. Викат, А.И. Катинене, О.П. Радыновой, С.М. Шоломович и других.

Развитие музыкальных способностей - одна из главных задач музыкального воспитания детей. «Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения» (14, с. 11). Другим важным теоретическим аспектом проблемы, от которого существенно зависит практика музыкального воспитания, является определение содержания понятий музыкальные способности, музыкальность, музыкальная одаренность. От того, что принимается за основу содержания этих понятий, в большой степени зависят и направление педагогических воздействий, диагностика музыкальных способностей и т. д.

На основании огромного педагогического опыта В.Н. Шацкая ясно и полно определила цели массового музыкального воспитания. Так, в 1947 г. в статье «Воспитание музыкального вкуса» она писала: «Массовое музыкальное воспитание должно внести свою долю в формирование мировоззрения советских школьников, в воспитание их моральных качеств, воли, характера. Необходимо привить детям интерес и любовь к музыке, расширить их музыкальный кругозор, воспитать их музыкальный вкус и научить понимать музыкальную речь» (17, с. 73).

На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики (зарубежной и отечественной), также и в настоящее время в разработке теоретических, а следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы, имеются разночтения в определении важнейших понятий.

Б.М. Теплов в своих работах дал глубокий, всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он сравнивал точки зрения психологов, представлявших самые различные направления в психологии, и излагал свой взгляд на проблему.

Б.М. Теплов четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Опираясь на работы выдающегося физиолога И.П. Павлова, он признавал врожденными свойства нервной системы человека, но не рассматривал их только как наследственные (ведь они могут формироваться в период внутриутробного развития ребенка и в течение ряда лет после рождения). Врожденные свойства нервной системы Б.М. Теплов отделяет от психических свойств человека. Он подчеркивает, что врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей.

Способности Б.М. Теплов определяет как индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо одной деятельности или многих. Они не сводятся к наличию навыков, умений или знаний, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения (16, с. 16 – 17).

Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, объединяются в понятие «музыкальность».

Музыкальность, как пишет Б.М. Теплов, это комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности (16, с. 43).

Кроме музыкальности, включающей в себя комплекс специальных, именно музыкальных, способностей Б.М. Теплов указывает на наличие у человека более общих способностей, проявляющихся в музыкальной деятельности (но не только в ней). Это творческое воображение, внимание, вдохновение, творческая воля, чувство природы и т. д. Качественное сочетание общих и специальных способностей образует более широкое по сравнению с музыкальностью понятие музыкальная одаренность.

Б.М. Теплов подчеркивает, что каждый человек обладает своеобразным сочетанием способностей - общих и специальных. Особенности психики человека предполагают возможность широкой компенсации одних свойств другими. Поэтому музыкальность не сводится к одной способности: «Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей» (15, с. 22).

У каждого человека имеется оригинальное сочетание способностей, определяющее успех протекания той или иной деятельности.

«Проблема музыкальности, - подчеркивает Б.М. Теплов, - это проблема прежде всего качественная, а не количественная» (15, с. 62). У всякого нормального человека есть некоторая музыкальность. Основное, что должно интересовать педагога, не вопрос о том, насколько музыкален тот или другой ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно, должны быть пути ее развития.

Таким образом, Б.М. Теплов признает врожденными некоторые особенности, предрасположения человека, задатки. Сами же способности всегда являются результатом развития. Способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Она существует только в движении, только в развитии (16, с. 19). Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения.

Важным выводом, сделанным Б.М. Тепловым, является признание динамичности, развиваемости способностей. «Не в том дело, - пишет ученый, - что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» (16, с. 20).

Поэтому при диагностике способностей бессмысленны какие-либо испытания, тесты, не зависящие от практики, обученности, развития.

Итак, Б.М. Теплов определяет музыкальность как комплекс способностей, развиваемых на основе врожденных задатков в музыкальной деятельности, необходимых для успешного ее осуществления.

Для того чтобы выделить комплекс способностей, составляющих понятие музыкалъностъ, важно определить специфику содержания музыки (и, следовательно, качества, необходимые для его восприятия), а также черты отличия музыкальных звуков от других звуков, встречающихся в жизни (и, следовательно, качества, необходимые для их различения и воспроизведения).

Отвечая на первый вопрос (о специфике содержания музыки), Б.М. Теплов полемизирует с представителем немецкой эстетики Э. Гансликом, отстаивающим взгляд на музыкальное искусство как на искусство, которое не может выражать никакого содержания. Музыкальные звуки, по Ганслику, могут лишь отвечать эстетическим потребностям человека.

Б.М. Теплов противопоставляет этому точку зрения на музыку как искусство, имеющее различные возможности отражения жизненного содержания, передачи жизненных явлений, внутреннего мира человека.

Выделяя две функции музыки - изобразительную и выразительную, Б.М. Теплов отмечает, что программно-изобразительная музыка, имеющая конкретные, «зримые» прообразы (звукоподражания, явления природы, пространственные представления -приближение, удаление и т. д.), определенное название или литературный текст, сюжет, передавая конкретные жизненные явления, при этом всегда выражает определенное эмоциональное содержание, эмоциональное состояние.

Подчеркивается, что и изобразительная, программная, музыка (доля которой в музыкальном искусстве ничтожно мала) и неизобразительная, непрограммная, всегда несут в себе эмоциональное содержание - чувства, эмоции, настроения. Специфику музыкального содержания определяют не изобразительные возможности музыки, а наличие эмоциональной окрашенности музыкальных образов (и программно-изобразительных, и непрограммных). Таким образом, главная функция музыки выразительная. Широкие возможности музыкального искусства передавать тончайшие нюансы человеческих чувств, их смену, взаимопереходы и определяют специфику музыкального содержания. Б.М. Теплов подчеркивает, что в музыке мы через эмоцию познаем мир. Музыка есть эмоциональное познание. Поэтому основным признаком музыкальности Б.М. Теплов называет переживание музыки, при котором постигается ее содержание. Поскольку музыкальное переживание по самому своему существу - эмоциональное переживание и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержания музыки, центром музыкальности является способность человека эмоционально отзываться на музыку (16, с. 53).

Какими возможностями обладает музыкальное искусство для передачи определенного эмоционального содержания? Музыка - это движение звуков, различных по высоте, тембру, динамике, длительности, определенным образом организованных в музыкальных ладах (мажорном, минорном), имеющих определенную эмоциональную окраску, выразительные возможности. В каждом ладу звуки соотносятся друг с другом, взаимодействуя между собой (одни воспринимаются более устойчивыми, другие - менее). Чтобы глубже воспринять музыкальное содержание, человек должен обладать способностью дифференцировать движущиеся звуки слухом, различать и воспринимать выразительность ритма. Поэтому понятие «музыкальность» включает в себя музыкальный слух, а также чувство ритма, которые неразрывно связаны с эмоциями.

Музыкальные звуки обладают различными свойствами: они имеют высоту, тембр, динамику и длительность. Их различение в отдельно взятых звуках составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей. Последнее из перечисленных свойств звуков (длительность) лежит в основе музыкального ритма. Чувство эмоциональной выразительности музыкального ритма и воспроизведение его образуют одну из музыкальных способностей человека - музыкально-ритмическое чувство. Три первых названных свойства музыкальных звуков (высота, тембр и динамика) составляют основу соответственно звуковысотного, тембрового и динамического слуха.

В широком понимании музыкальный слух включает в себя звуковысотный, тембровый и динамический слух.

Все перечисленные свойства (высота, тембр, динамика и длительность) присущи не только звукам музыкальным, но и другим: звукам речи, шумам, голосам животных и птиц. Что же составляет своеобразие именно музыкальных звуков? В отличие от всех других звуков и шумов музыкальные звуки имеют определенную, фиксированную высоту и протяженность. Поэтому основными носителями смысла в музыке Б.М. Теплов называет звуковысотное и ритмическое движение (16, с. 210).

Музыкальный слух в узком понимании этого слова Б.М. Теплов определяет как звуковысотный слух. Приводя теоретические и экспериментальные обоснования, он доказывает, что ведущую роль в ощущении музыкального звука играет высота. Сравнивая восприятие высоты в шумовых звуках, звуках речи и музыки, Б.М. Теплов приходит к выводу, что в шумах и звуках речи высота воспринимается суммарно, нерасчлененно. Тембровые компоненты не отделяются от собственно высотных (16, с. 84).

Ощущение высоты первоначально бывает слито с тембром. Расчленение их формируется в процессе музыкальной деятельности, так как только в музыке звуковысотное движение становится существенно важным для восприятия. Таким образом, создается ощущение музыкальной высоты как высоты звуков, образующих некоторое музыкальное движение, стоящих друг к другу в том или другом высотном отношении (16, с. 89). В результате делается вывод, что музыкальный слух по самому существу должен быть звуковысотным слухом, иначе он не будет музыкальным. Не может быть музыкальности без слышания музыкальной высоты (16, с. 90, 92).

Понимание музыкального слуха (в узком значении) как звуковысотного не снижает роли тембрового и динамического слуха. Тембр и динамика позволяют воспринимать и воспроизводить музыку во всем богатстве ее красок и оттенков. Особо важны эти свойства слуха для музыканта-исполнителя. Поскольку высота звуков зафиксирована в нотах, а относительно тембра и динамики имеются лишь общие указания автора, именно выбор различной окраски звуков (тембровой и динамической) в большей степени определяет возможности творческой свободы исполнителя, своеобразие интерпретации. Однако Б.М. Теплов советует воспитывать тембровый слух лишь тогда, когда имеются основы звуковысотного слуха: «Прежде чем заботиться о развитии исполнительского слуха, надо обеспечить наличие простого музыкального, т. е. звуковысотного слуха» (16, с. 92).

Таким образом, музыкальный слух - это многосоставное понятие. Звуковысотный слух имеет две разновидности: мелодический и гармонический. Мелодический слух - это звуковысотный слух в его проявлении к одноголосной мелодии; гармонический слух - звуковысотный слух в его проявлении по отношению к созвучиям, а следовательно, к многоголосной музыке. Гармонический слух может значительно отставать в развитии от мелодического. У дошкольников гармонический слух, -как правило, малоразвит. Имеются данные наблюдений, свидетельствующие о том, что в дошкольном возрасте многие дети безразличны к гармоническому сопровождению мелодии: они не могут отличить фальшивый аккомпанемент от нефальшивого. Гармонический слух предполагает способность ощущать и различать консонанс (благозвучие), которая, по-видимому, вырабатывается у человека в результате некоторого музыкального опыта. Кроме того, для проявления гармонического слуха необходимо слышать одновременно несколько звуков, различных по высоте, выделять слухом одновременное звучание нескольких мелодических линий. Он приобретается в результате той деятельности, которая без него не может осуществляться, - при работе с многоголосной музыкой.

Кроме мелодического и гармонического слуха, существует еще понятие абсолютный слух. Это способность человека различать и называть звуки, не имея реального эталона для сравнения, т. е. не прибегая к сравнению со звуком камертона или музыкального инструмента. Абсолютный слух является весьма полезным качеством, но и без него возможно успешное занятие музыкой, поэтому он не входит в число основных музыкальных способностей, составляющих структуру музыкальности.

Как уже отмечалось, музыкальный слух теснейшим образом связан с эмоциями. Особенно ярко проявляется эта связь при восприятии музыки, различении эмоциональной, ладовой окраски, настроений, чувств, выраженных в ней. При воспроизведении мелодий действует другое качество слуха - появляется необходимость иметь представления о расположении звуков по высоте, т. е. иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного движения.

Эти два компонента звуковысотного слуха - эмоциональный и собственно слуховой - выделяются Б.М. Тепловым как две музыкальные способности, названные им ладовым чувством и музыкально-слуховыми представлениями. Ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма составляют три основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности.

Рассмотрим структуру музыкальности подробнее.

Ладовоечувство. Музыкальные звуки организованы в определенном ладу. Мажорный и минорный лады различаются по эмоциональной окраске. Иногда мажор связывают с эмоционально положительной гаммой настроений - веселым, радостным настроением, а минор - с грустным. В некоторых случаях это бывает именно так, но далеко не всегда.

Как происходит различение ладовой окраски музыки?

Ладовое чувство - это эмоциональное переживание, эмоциональная способность. Кроме того, в ладовом чувстве обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности. Имеет свою окраску не только лад в целом, но и отдельные звуки лада (имеющие определенную высоту). Из семи ступеней лада одни звучат устойчиво, другие - неустойчиво. Устойчиво звучат основные ступени лада (первая, третья и пятая) и особенно тоника(первая ступень). Эти звуки образуют основу лада, его опору. Остальные звуки неустойчивые, в мелодии они тяготеют к устойчивым. Ладовое чувство - это различение не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками - устойчивыми, завершенными (при окончании на них мелодии) и требующими завершения.

Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание, «прочувствованное восприятие». Б.М. Теплов называет его перцептивным, эмоциональным компонентом музыкального слуха. Оно может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении, закончилась или не закончилась мелодия, в чувствительности к точности интонации, ладовой окраске звуков. В дошкольном возрасте показателем развитости ладового чувства являются любовь и интерес к музыке. Поскольку музыка по существу своему является выражением эмоционального содержания, то и музыкальный слух должен быть, очевидно, эмоциональным слухом (16, с. 122 – 123). Ладовое чувство - одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку (центра музыкальности). Поскольку ладовое чувство проявляется при восприятии звуковысотного движения, в нем прослеживается взаимосвязь эмоциональной отзывчивости на музыку с ощущением музыкальной высоты.

Музыкально-слуховые представления. Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз, плавно, скачками, повторяются ли, т. е. иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного (и ритмического) движения. Чтобы воспроизвести мелодию по слуху, надо ее запомнить. Поэтому музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение. Так же как запоминание может быть непроизвольным и произвольным, музыкально-слуховые представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух - это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями (16, с. 162).

Экспериментальные наблюдения доказывают, что для произвольного представления мелодии многие люди прибегают к внутреннему пению, а обучающиеся игре на фортепиано сопровождают представление мелодии движениями пальцев (реальными или едва фиксируемыми), имитирующими ее воспроизведение на клавиатуре. Это доказывает связь музыкально-слуховых представлений с моторикой. Особенно тесна эта связь тогда, когда человеку необходимо произвольно запомнить мелодию и удержать ее в памяти. «Активное запоминание слуховых представлений, - отмечает Б.М. Теплов, - делает участие двигательных моментов особенно существенным» (16, с. 180).

Педагогический вывод, который вытекает из этих наблюдений, - возможность привлекать вокальную моторику (пение) или игру на музыкальных инструментах для развития способности музыкально-слуховых представлений.

Таким образом, музыкально-слуховые представления - это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодий. Она называется слуховым, или репродуктивным, компонентом музыкального слуха.

Чувство ритма - это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке. Большую роль в расчленении музыкального движения и восприятии выразительности ритма играют акценты.

Как свидетельствуют наблюдения и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, соответствующие ее ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также невидимые движения речевого, дыхательного аппаратов. Часто они возникают бессознательно, непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому, что либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще. Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма.

Переживание ритма, а следовательно, и восприятие музыки - это активный процесс. «Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его сопроизводит, соделывает... Всякое полноценное восприятие музыки есть активный процесс, предполагающий не просто слушание, но и соделывание, причем соделывание включает весьма разнообразные движения. Вследствие этого восприятие музыки никогда не является только слуховым процессом; оно всегда слухо-двигательный процесс» (16, с. 192 – 193).

Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же - одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Поэтому чувство ритма, как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку. Активный, действенный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях (имеющих, как и сама музыка, временной характер) мельчайшие изменения настроений музыки и тем самым постигать выразительность музыкального языка. Характерные особенности музыкальной речи (акценты, паузы, плавное или отрывистое движение и т. д.) могут быть переданы соответствующими по эмоциональной окраске движениями (хлопки, притопы, плавные или отрывистые движения рук, ног и т. д.). Это позволяет использовать их для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.

Таким образом, чувство ритма - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Музыкальная память не включается Б.М. Тепловым в число основных музыкальных способностей, так как «непосредственное запоминание, узнавание и воспроизведение звуковысотного и ритмического движений составляют прямые проявления музыкального слуха и чувства ритма» (16, с. 210).

Индивидуальное своеобразие природных задатков каждого ребенка, качественное своеобразие развития музыкальных способностей необходимо учитывать в педагогическом процессе.

С удовольствием занимаются шестилетние дети музыкальной деятельностью: восприятием музыки, исполнительством, сочинительством и т. д. Каждый из этих видов музыкальной деятельности оказывает влияние на развитие музыкальных способностей, личности ребенка в целом.

В 6-7 лет ребенок уже способен выслушать музыкальное произведение до конца, запомнить и узнать его, различить его основную тему и характер, яркие средства музыкальной выразительности. Восприятие музыки как вида деятельности включает также восприятие детьми музыки в связи с ее последующим исполнительством, музыкально-дидактические игры для развития сенсорных способностей. В восприятии музыки тесно переплетаются интеллектуальное и эмоциональное начала.

Детское музыкальное исполнительство включает пение, музыкально-ритмическое движение, игру на музыкальных инструментах. Пение является первым и наиболее доступным видом музыкальной и исполнительской деятельности. В процессе пения не только успешно развиваются музыкальные сенсорные способности (особенно музыкально-слуховые представления звуковысотных отношений, певческий голос), но и формируется эстетическое отношение к окружающему, музыке. Широко распространена в дошкольном возрасте и музыкально-ритмическая деятельность детей. В процессе ритмических музыкальных игр, упражнений, танцев дети учатся передавать музыкальные образы а движении. Благоприятное воздействие этот вид деятельности оказываетне только на развитие навыков ритмики, музыкальности в целом, но и на создание бодрого, радостного жизненного тонуса ребенка.

Все шире используется в этом возрасте и такой вид исполнительства, как игра на детских музыкальных инструментах. При этом используют не только самые простые ударные игрушки и инструменты (погремушки, колокольчики, бубен, треугольники, барабан), но и металлофоны, цитры, триолы, флейты и др. Этой деятельностью дети занимаются как индивидуально, так и в группе (небольшом ансамбле, оркестре).

В шестилетнем возрасте детские музыкальное исполнительство становится все более выразительным. Это проявляется в развитии способности искренне и непосредственно выражать эмоциональное содержание музыки, в усвоении определенных способов пения, движения, игры на музыкальном инструменте (5, с. 87).

Особое место в музыкальной деятельности детей занимает сочинительство (песенное, музыкально-игровое и танцевальное), импровизация на детских музыкальных инструментах.

Включаются дети шестилетнего возраста и в музыкально-образовательную деятельность, в процессе которой они овладевают музыкальной грамотой.

Вывод: Итак, Б.М. Теплов выделяет три основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма.

Н.А. Ветлугина называет в качестве основных музыкальных способностей две: ладо- высотный слух и чувство ритма. В таком подходе подчеркивается неразрывная связь эмоционального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слуховые представления) компонентов музыкального слуха. Объединение двух способностей (двух компонентов музыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходимость развития музыкального слуха во взаимосвязи его эмоциональной и слуховой основ.

Понятие «музыкальность» не исчерпывается названными тремя (двумя) основными музыкальными способностями. Кроме них, в структуру музыкальности могут быть включены исполнительские, творческие способности и т. д.

§1.2 Структура музыкальности

Определение структуры музыкальности позволяет установить те музыкальные способности, которые надо развивать для успешного выполнение ребенком того или иного вида музыкальной деятельности (3, с. 42).

«Музыкальность - это чисто человеческое свойство, сложившееся в процессе общественной практики. Оно исторически обусловлено: человек постепенно привыкал различать в звуках человеческой речи, в звуках природы различные свойства - их высоту, длительность. Постепенно выкристаллизовывались выразительные интонации. В процессе этой деятельности формировались, создавались музыкальные способности» (3, с. 42).

В исследованиях последнего времени намечена тенденция трактовки музыкальности как комплекса свойств личности человека, возникшего и развивающегося в процессе возникновения, создания и усвоения музыкального искусства.

Под воздействием музыки у человека постепенно возникает особая слуховая и эмоциональная восприимчивость, которая в процессе музыкального развития все более углубляется и дифференцируется.

Музыкальность характеризуется единством биологических и социальных элементов, поскольку ее качество зависит как от сочетания специальных способностей и особенностей личности данного человека, так и от ориентации его в музыкальных явлениях данного общества.

Музыкальность, таким образом, - это своеобразная форма ориентировки в музыкальных явлениях. «Главный признак музыкальности - переживание музыки как выражения некоторого содержания, основными же носителями этого содержания являются в музыке высотное и ритмическое движение». Содержание понятия «музыкальность» охватывает самые разные свойства - от способности дифференцировать музыкальные звуки до высших творческих проявлений, поскольку музыкальная деятельность многосоставна и разнообразна. Б.М. Теплов определяет музыкальность как «...тот компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятия именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, и притом необходим для любого вида музыкальной деятельности».

Все способности характеризуются синтезом эмоционального и слухового компонентов. Их сенсорная основа заключается в узнавании, дифференциации, сопоставлении звуков, различных по высоте, динамике, ритму, тембру, и их воспроизведении.

Музыкальное сенсорное восприятие имеет огромное значение в развитии ребенка, так как отличается необыкновенной эмоциональностью, целостностью и непосредственностью. В восприятии музыки имеют место общие и специальные группы сенсорных процессов. Первые из них характеризуются целостностью восприятия.

При этом средства музыкальной выразительности выступают в разнообразных и сложных взаимосвязях. Вторые - объединяют процессы, связанные с восприятием отдельных свойств музыкальных звуков, а именно их высоты, длительности, тембра, динамики.

Существует также сенсорная способность вслушивания в музыкальную ткань, узнавания свойств музыкальных звуков и сравнения их по сходству и контрасту.

Музыкальное сенсорное развитие наиболее успешно осуществляется при специальной организации процесса воспитания и обучения - в пении, движении, игре на музыкальных инструментах.

В литературе по психологии и музыкальной педагогике в определении музыкальности подчеркивается ее комплексность и многосоставность, установление между отдельными компонентами музыкальности своеобразных связей.

Под музыкальными сенсорными способностями понимаются те, которые развивают качество восприятия.

Имеется в виду: а) различение свойств музыкальных звуков; б) различение их выразительных соотношений; в) качество обследования музыкальных явлений. Обследования музыкальных явлений предполагает: вслушивание, узнавание свойств музыкальных звуков, сравнение их по сходству и контрасту; выделение из комплекса других звуков; различение их выразительного звучания; воспроизведение с одновременным слуховым контролем в пении, на музыкальном инструменте; комбинирование звуковых сочетаний; сопоставление с принятыми эталонами. Формирование слуха происходит в процессе установления тесных взаимосвязей между восприятием, воспроизведением и творческим преобразованием.

Ни один вид практической музыкальной деятельности не обходится без сенсорного опыта. Под сенсорным музыкальным опытом понимается наличие определенного уровня слуховых ощущений, восприятий, представлений, связанных с выразительными средствами музыки. Результатом сенсорного музыкального воспитания детей является определенный уровень их развития, позволяющий им более эмоционально, сознательно относиться к муз