Роль синтеза искусств на музыкальных занятиях в формировании общей музыкальной культуры дошкольников

Введение.

Занятия делятся на индивидуальные, по подгруппам и фронтальные в зависимости от числа участвующих в них детей.

Индивидуальные занятия и по подгруппам проводятся с детьми раннего и младшего дошкольного возраста, когда малыши еще не могут выполнять задания коллективно. Этот вид занятия применяется и в других группах, чтобы уделить внимание развитию каждого ребенка.

По содержанию занятия могут быть типовые, доминантные, тематические в зависимости от использования различных видов музыкальных и художественной деятельности, наличия темы.

Типовое занятие включает в себя все виды музыкальной деятельности. В доминантном какой-либо вид музыкальной деятельности преобладает. Вариант доминантного занятия - выстраивание его содержание для развития отстающей у ребенка музыкальной способности. Используется этот вид занятии на занятиях фронтальных, индивидуальных, по подгруппам.

На тематическом занятии выбирается одна тема, объединяющая все виды музыкальной деятельности. Тематическое занятие может быть фронтальным, индивидуальным и по подгруппам.

Педагогу необходимо варьировать виды занятий в зависимости от возраста детей, уровня их музыкального развития. Мы следим за проявлениями  каждого ребенка, стремимся вызвать у него эмоциональную отзывчивость на музыку разного характера, сосредоточении его на ее звучании, желании подпевать, двигаться.

Музыкальные занятия занимают особое место в ряду всех остальных. Именно на основе высокохудожественной музыки, в общении с ней развитие ребенка идет по качественно иному пути. Передо мной стоят вопросы: «как сделать, чтобы занятия стали интересней, насыщенней, давали бы детям возможность активного участия в ходе занятия. Поэтому нормой музыкальной жизни в нашем детском саду стали интегрированные занятия.

Цель этого вида занятий – дать детям представления о специфике различных видов искусства (музыка, живопись, театр, хореография, поэзия), выразительных особенностях их художественных средств, возможностях своим оригинальным языком передать мысли и настроения в разных видах художественной деятельности детей. Отличительной особенностью этого вида занятий, предполагающих синтез различных видов искусства, является необычная форма его организации. Она отвечает запросам современных детей. Поэтому важно не формально, а продуманно объединять разные виды художественной деятельности, чередовать их, находить черты близости и различия в произведениях, средствах выразительности каждого вида искусства, по-своему передающему музыкальный образ. Через сравнение, сопоставление художественных образов дети глубже прочувствуют индивидуальность произведения, приблизятся к пониманию специфики каждого вида искусства. Например, на занятии, посвященном «Сказочным героям» интересно не только проследить как по-разному или похоже передается один и тот же образ в разных видах искусства, но и сравнить несколько музыкальных произведений на одну и ту же тему: «Баба-Яга» Чайковского, Мусоргского, Лядова.

На таких занятиях царит общая творческая атмосфера. Дети и педагог становятся партнерами. Логичный, естественный переход от одного вида художественной деятельности к другому делает эти занятия очень динамичными и увлекательными для детей любого возраста. Постоянная смена деятельности не дает детям утомляться. В ходе проводимых мною интегрированных занятий в творческий процесс включается собственное созидание ребенка, его творчество, продуктом которого являются рисунки, пластика движений, словесное творчество. При подборе содержания, я ориентируюсь на ребенка, на то, что ему близко и дорого: мир природы, близкие люди, игры, русский фольклор и разные виды искусства (12, 20).

Задачи во всех возрастных группах строго по принципу усложнения, что позволяет ребенку перейти от восприятия к сопереживанию, от сопереживания к воображению, от воображения к творчеству. В начале моего творческого поиска занятия носили сезонный характер: «Весенняя капель», «Где гуляет зима», «Вьюжная сказка» и др. К музыкальным произведениям из «Типовой программы» сама подбирала поэтические строки, наиболее доступные детям: «Под голубыми небесами... » А.Пушкина или «Заколдован невидимкой» С.Есенина и др. Беден был и демонстрационный материал по изобразительному искусству (он представлял собой наиболее красочные репродукции и фотографии природы из журналов, или изображения, нарисованные педагогом).

Объект нашего исследования– музыкальное занятие с дошкольниками старшего дошкольного возраста. Данный объект будет рассмотрен нами на предмет построение музыкальных занятий на основе принципа синтеза искусств.

Проблема нашего исследования – как создать условия для использования на занятиях различных видов искусств.

Цель нашего исследования – доказать роль синтеза искусств на музыкальных занятиях в формировании общей музыкальной культуры дошкольников.

Задачами нашего исследования являются:

- анализ учебно-методической литературы по данной проблеме;

- определить возможности музыкального словаря ребенка в старшем дошкольном возрасте;

-  организовать исследовательскую работу на базе МДОУ № 32 «Светлячок» города Подольска, Московской области, старшей группы, с целью решения нашей проблемы;

- провести статистическую обработку результатов исследования и сделать выводы о решении проблемы.

Методы нашего исследования – наблюдение за детьми, проведения беседы, метод статистической обработки результатов исследования.

База нашего исследования – Московская область, город Подольск, МДОУ № 32 «Светлячок», группа старшего дошкольного возраста, количество детей - 20 человек, музыкальный руководитель – Агапова Ольга Федоровна.

Теоретическая часть.

1. Музыкальная культура: понятие, структура, содержание

Музыка занимает особое, уникальное место в воспитании детей дошкольного возраста. Это объясняется и спецификой этого вида искусства, и психологическими особенностями дошкольников. Б.М. Теплов называл музыку «зеркалом души человеческой», «эмоциональным познанием», «моделью человеческих эмоций»: она отражает отношение человека к миру, ко всему, что происходит в нём и в самом человеке (6, 89).

А наше отношение – это, как известно, наши эмоции. Значит, эмоции являются главным содержанием музыки, что и делает её одним из самых эффективных средств формирования эмоциональной сферы человека, прежде всего ребёнка.

Эмоциональная сфера является ведущей сферой психики в дошкольном детстве. Она играет решающую роль в становлении личности ребёнка, регуляции его высших психических функций, а также поведения в целом. Только полноценное формирование эмоциональной сферы ребёнка даёт возможность достичь гармонии личности, «единства интеллекта и аффекта».

Можно сказать, что в дошкольном возрасте ребёнок – сама эмоция, и потому значение его встречи с высокохудожественной музыкой трудно переоценить. Музыка, кроме того, способствует становлению познавательной и нравственной сфер, формирует «творческость» как качество личности.

Одним из самых больных вопросов музыкального воспитания и руководства музыкальной работой остаётся вопрос о праздниках в детском саду.

Праздники, приносящие радость детям, конечно, очень нужны, но проводить их друг за другом в большом количестве, подчиняя подготовке к ним, муштре детей, всю работу по музыкальному развитию, абсурдно. Такая практика, существовавшая многие годы и, к сожалению, существующая до сих пор, «увела» из детских садов многих музыкальных руководителей, которые работали творчески и не хотели мириться с этой традицией.

По внешнему блеску праздников часто судят о качестве работы музыкального руководителя, что приводит к серьёзным ошибкам, провоцирует ориентацию всей музыкальной работы на те же праздники.

Однако наши дети живут и развиваются в непростых условиях музыкального социума. Современную рок-музыку, которая звучит повсюду и культивируется средствами массовой информации (хотим мы этого или не хотим), слушают и наши дети. Ее шаманские ритмы, сверхвысокие и сверхнизкие частоты, невыносимая громкость, минуя сознание, попадают в область подсознания, таким образом, оказывая сильнейшее отрицательное воздействие на эмоциональное состояние ребенка, разрушая его душу, интеллект, личность.

Многие родители, ввиду их загруженности на работе или просто из-за нежелания, не занимаются с собственным ребенком: не хочется отвечать на его бесконечные вопросы, читать книги; проще купить компьютерную игру или поставить видеокассету с иностранным мультфильмом. Просидев за этим занятием несколько часов, ребенок не только теряет свое здоровье, но и перенимает стереотипы поведения довольно примитивных героев, становится черствым, замкнутым или, наоборот, агрессивным, не умеющим общаться со своими сверстниками, играть с ними (16, 15). Можно сказать, что под угрозой оказывается его психическое и социально-нравственное развитие. Детство является периодом наиболее благоприятным, сенситивным для становления музыкальности и музыкальных способностей. Упущение этого периода невосполнимо.

1.1. Концепция музыкального образования

Сегодняшняя жизнь ставит новые проблемы перед музыкальным образованием. Они порождены новой социально-культурной ситуацией: с 1993 года ученые констатируют обесценивание знаний как духовного богатства человека – над умами властвует примитивное материальное (денежное) богатство. Фундаментальные сдвиги в системе ценностных ориентаций связанные с экономическими кризисами. Экологическими катастрофы, в том числе чрезмерное загрязнение города вредными для здоровья детей шумами, которые разрушающе действуют на психику детей и многое другое – все это сказывается на духовном состоянии дошкольника и на их психическом здоровье (детские страхи и ощущение, что мир рушиться). В этом кроются причины духовной деградации – рост детской наркомании и самоубийств.

Музыка как самый любимый вид искусства детей и подростков способна предлагать путь духовно-нравственной активности и гармонизации душевных сил и противовес страстям и мерзостям жизни, вопрос лишь в том, какая музыка? Все чаще говорят о музыкальной наркомании. А все великие достижения европейской музыкальной культуры были тесно связано с верой и религией. Без этого духовного аспекта нельзя понять суть музыки. И Баха, В.Моцарта, Л.Бетховена, М.Глинки, П.Чайковского, С Рахманинова и других отечественных и зарубежных композиторов. Где же, если не в саду на занятиях музыки в теме «Музыка и Жизнь» говорить об этом! Концепция современного массового музыкального образования дошкольников должна включать раздел «Музыкально-экологическое просвещение» (13, 46).

Сегодняшний дошкольник современного бурно меняющегося мира совсем иной, чем был раньше. Он опережает своих предшественников в физическом развитии, но, увы! Отстает в духовно-нравственном плане. К тому же новые условия современной жизни не способствуют духовному здоровью детей. Необходимы духовно-нравственные акценты в массовом музыкальном образовании.

Другая кричащая проблема современности связана с ранней компьютеризацией: зарубежные ученые констатируют, что дошкольники в условиях ранней компьютеризации утрачивают образное мышление и творческие способности, с чем и связан на западе гуманитарный бум – искусство и художественное творчество внедряются во все сферы обучения. Возникла острая потребность сделать массовое образование творческим. Акцентировать в нем духовно-нравственное начало и ориентировать на современные проблемы выживания человечества. Как помочь детям избежать этих и других сетей самоистребления и так называемых «черных дыр», которые засасывает человека физически и духовно? Во все времена об этом проповедовало высокое искусство, в котором самым сильным среди его видов по прямому эмоциональному воздействию была и остается музыка. Музицирование всегда являлось важным показателем культуры общества, также как чтение, рисование, участие в любительском театре, рукоделие.

Современному дошкольному учреждению нужна концепция музыкального образования с духовно-нравственными акцентами, с ориентацией на творческое развитие в процессе формирования общей музыкальной культуры: не только слушать музыку. Но и создать условия для музыкально-творческого самораскрытия природного дара каждого ребенка, - только в этом случае музыкальное воспитание и образование может стать целостным и гармоничным.

Значение пения в дошкольном учреждении заключается в том, что оно средствами музыкального искусства в соответствии с задачами воспитания способствует формированию мировоззрения и воспитанию морального облика  дошкольника. Хоровое пение приобщает детей к музыке и повышает их вокально-хоровую культуру. Тем самым оно повышает общую и музыкальную культуру дошкольников, воспитывает интерес, любовь к музыке и художественный вкус. Таким образом, детский сад должен явиться рассадником музыкальной и в частности, вокально-хоровой культуры в нашей стране.

Задачи обучения пению в дошкольном учреждении:

а) воспитать и укрепить детский голос;

б) воспитать в детях бережное отношение к голосу;

в) привить необходимые певческие навыки;

г) дать навыки пения в коллективе.

Кроме осуществления этих задач необходимо дать элементарные знания и навыки по музыкальной грамоте и познакомить их с рядом музыкальных произведений, более сложных, чем те, которые они поют сами...».

Однако следует отметить, что даже в самые тяжелые для страны годы репрессий, военные и послевоенные годы теоретическая мысль составителей программ обучения музыке в дошкольном учреждении не стояла на месте. Она развивалась по следующим основным направлениям.

Первое - конкретизация содержания музыкального образования. Это направление выражалось в том, что в программах (по мере приближения к нашему времени) стали все более четко формулироваться качества и черты личности, которые, по мнению теоретиков музыкального воспитания, наиболее поддаются формированию «средствами музыки». А также в том, что стали конкретизироваться знания, умения и навыки, которые должны были отражать степень овладения музыкальным искусством. В этом отношении показательна  дошкольная Программа, в которой говорится:

«Преподавание музыки ставит перед собой следующие задачи: поднять культурный уровень и расширить музыкальный кругозор детей, воспитать их музыкальный вкус, научить их понимать музыкальную речь, привить детям интерес и любовь к музыке. Для достижения поставленных задач следует развить музыкальный слух, ритм и голос детей, научить их петь в хоре, ансамбле, петь «а капелла», научить элементарно, разбираться в строении музыкальных произведений, их содержании и художественной ценности, научить детей петь по нотам» (5, 82).

Второе направление - систематизация содержания музыкального образования. Оно стало прямым следствием постепенного развития содержания музыкального образования вширь и вглубь, когда появилась необходимость привести в определенную систему нарастающее многообразие знаний, умений и навыков. Тем самым еще более «узаконивалось» понимание музыкального занятия, не как изучение искусства, а как заучивания песен и нотной грамоты.

Музыкальное воспитание требует внимания и участия не только музыкального руководителя, но и всего педагогического коллектива и в первую очередь всех воспитателей. Интерес всех воспитателей к музыкальной культуре детей - залог успеха в решении задач этого раздела эстетического воспитания».

Безусловно, что разумная классификация и систематизация в организации познания искусства как единого процесса никогда еще никому не мешала. Важно другое: на какой содержательной основе это осуществляется? Ответ дается в самой программе. Отныне, по замыслу ее авторов, все в музыкальном образовании должно быть упорядочено: все знания, умения, и навыки должны быть ранжированы и «разложены» по годам обучения. Что и было сделано «с учетом специфики работы в этих классах» (видимо, имеются в виду психолого-возрастные особенности учащихся). Здесь же были сформулированы задачи музыкального руководителя и определен «золотой фонд» произведений.

Если все это считать «значительным изменением содержания» музыкального образования, то получается, что упорядоченность процесса познания музыкального искусства здесь выступает как самоцель. И достигается она на основе общедидактических принципов системности, последовательности и доступности.

Критика существующих программ по музыке была связана еще и с непродуманностью их структуры, что, по мнению критикующих, отражалось на содержании образования, и с репертуаром, который не соответствовал задачам воспитания. Например, О.А. Апраксина писала, что «принятая структура программы наталкивала воспитателя на построение занятия по «разделам», хотя в «Объяснительной записке» и говорилось о необходимости его целостности».

Здесь необходимо пояснить, что О.А. Апраксина в этих словах выразила одно из главных противоречий, присущих программам по музыке, созданным в рамках этого подхода, - противоречие между призывом к целостности музыкального занятия и разделением его на «основные виды деятельности» (слушание музыки, хоровое пение, музыкальная грамота и др.) со своими собственными задачами, требованиями к воспитанникам и репертуару. Это и было следствием того, что не было еще понимания природы восприятия музыки, лежащей в основе всех форм приобщения детей к музыке. Поэтому восприятие музыки в те годы (а нередко и сейчас) считалось отдельным видом деятельности - слушанием музыки.

Рассмотрение музыки как средства воспитания чего-либо, разделение музыкально-художественной деятельности на отдельные виды (при требовании целостности учебно-воспитательного процесса), подбор репертуара и выстраивание методики «пошагового» освоения музыки сообразно принципам общей дидактики (доступность, наглядность, последовательность, систематичность и пр.) это наиболее яркие черты утвердившегося в те годы образа музыкального занятия, как дошкольного предмета. Они-то и определили тот факт, что и разработка новых программ по музыке для дошкольного учреждения, и вся критика уже сделанного в те годы замыкались на требовании совершенствования уже существующего. По-прежнему перед разработчиками программ не стояла коренная задача: создать программу по музыке как виду искусства, дать образ музыкального занятия, как искусства.

По свидетельству О.А. Апраксиной, в «Объяснительной записке» к программе по музыке 1976 г. довольно подробно говорится о содержании и значении каждого вида деятельности на занятии, причем, ведущее место, как и во всех предыдущих программах, отводится хоровому пению. Оно рассматривается одновременно и как средство эмоционально-эстетического воспитания дошкольников, и как средство их всестороннего музыкального развития и образования. Новым положением, обоснованным специальными исследованиями, является положение о комплексной природе процесса пения, об участии в нем не только голосового аппарата, но всего организма ребенка, в частности его звукообразующего, артикуляционного и дыхательного, нервно-мышечного аппаратов» (4, 77).

О.А. Апраксина отмечает, что в этой программе авторы значительно углубляют и дополняют содержание работы, предусмотренной в предыдущих программах. В программу средних групп впервые вводятся такие темы, как «Легкая музыка», показывается их роль и место в жизни, а также темы «Музыкальная жизнь», «Средства исполнительской выразительности», «Индивидуальный исполнительский стиль».  Характеризуя программу, О.А. Апраксина указывает и на то, что в старших группах проводится дальнейшее углубление и усложнение всей работы, например, стиль в музыке связывается с определенной исторической эпохой (классический стиль, романтизм, импрессионизм, социалистический реализм), вводится тема - «Связь музыки с литературой и другими видами искусства (изобразительное искусство, театр, кино)».

Это, и есть самое показательное для существующих программ по музыке в те времена. Центральной являлась проблема целостности музыкального занятия, но не превращение занятия музыкой, в занятие искусством.   Музыкальное занятие имеет свои специфические особенности, что это занятие искусством, от которого дошкольники должны получать эстетическое удовольствие» - то это абсолютно верно для главенствующего представления о музыкальных занятиях в детском саду. Занятия музыкой, как занятие искусством понимался на уровне специфики.

В педагогическом творчестве Д.Б. Кабалевского, выдающегося композитора, ученого, общественного деятеля тех лет, и произошел этот решающий прорыв, когда появилась и начала утверждать себя его концепция музыкального воспитания. Она была не простым возвращением к идеалам 20-х годов, а поистине революционным прорывом в методологии и методике преподавания искусства вообще и музыки в частности. Впервые цель  музыкального занятия стала философски масштабной и соответствующей высокому предназначению самого искусства: «Музыкальное занятие, ни в коей мере не отрицая важности хорового пения, развивающего национальные хоровые традиции, равно как и важности изучения музыкальной грамоты, ставят перед собой гораздо более широкую задачу, ввести дошкольников в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитать в детях музыкальную культуру как неотъемлемую часть всей их духовной культуры»

В основу концепции Д.Б. Кабалевский положил научные идеи своего учителя - выдающегося музыковеда, композитора и педагога академика Б.В. Асафьева: «Если взглянуть на музыку как на предмет дошкольного обучения, то, прежде всего надо... сказать: музыка - искусство, т. е. некое явление в мире, созданное человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают» -- именно эти слова Б.В.Асафьева позволяют нам сейчас говорить, что с появлением и утверждением этой концепции должны были постепенно отойти в прошлое подходы к музыке как к воспитательному предмету, как к сопутствующему средству и пр., и уступить место подходу к музыке как искусству. Следовательно, и образ музыкального занятия должен был обрести новую сущность - стать образом занятия искусством (10, c. 4).

Показательно, что впервые вместо сухой объяснительной записки  педагоги  получили концепцию «Основные принципы и методы программы по музыке для дошкольного учреждения», предваряемые афоризмом педагога-гуманиста В.А. Сухомлинского: «Музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека». В этой работе Д.Б. Кабалевский очень точно вскрыл противоречие, ставшее причиной нежизнеспособности новых программ по музыке для общеобразовательной школы. Он указывал, что все попытки создать новые программы, не достигают цели так как опираются «на традиционные, во многом устаревшие принципы и не выходят из круга привычных, но уже не отвечающих современным требованиям педагогических представлений. Пожалуй, самое парадоксальное то, что в попытках этих присутствует стремление опереться на общую педагогику, психологию, физиологию, эстетику, социологию (что само по себе, конечно, естественно и положительно), но менее всего в этих попытках ощутимо стремление опереться на закономерности самой музыки».

Такой выход на новые горизонты преподавания искусства позволил успешно решать многие насущные  проблемы музыкального образования. Прежде всего, благодаря тематическому построению программы, была преодолена раздробленность музыкального занятия на отдельные виды деятельности. По этому поводу Д.Б. Кабалевский писал, что в системе массового музыкального обучения на первый план выходит не относительная самостоятельность различных граней музыки (как в профессиональном музыкальном образовании), а их внутренняя связь, то их единство, в котором они предстают перед нами в самом музыкальном искусстве».

С появлением новой концепции и программы в практике музыкального воспитания произошел подъем. Воспитатели, увлекшись новыми принципами преподавания музыки, активно думали и работали над совершенствованием музыкальных занятий в детском саду. Методическое обеспечение музыкальных занятий, четкая система переподготовки кадров, конференции и открытые занятия по телевидению, выпуск журнала «Музыка в детском саду», теоретическая полемика в научной печати - это было той художественно-педагогической средой, в которой воспитатель почувствовал свою значимость.

Однако этот подъем оказался кратковременным, и уже к концу 80-х годов начался спад. Произошло разрушение системы переподготовки кадров, чему способствовало закрытие методических кабинетов музыки, из садов ушло поколение старейших и опытных педагогов, резко ограничился выпуск нотных и методических рекомендаций и т. д.. Новое поколение педагогов в постоянно изменяющейся ситуации потеряло ориентиры: призыв к свободному выбору программ, к созданию своих собственных разработок лишил педагогов того «стержня», который в предшествующие годы подъема удерживал их в истинном предназначении как педагогов-музыкантов.

Не случайно Д.Б. Кабалевский, после долгих лет эксперимента и широкого внедрения в практику новой программы, начинает чувствовать неудовлетворенность от практической ее реализации и незадолго до смерти задумывает статью «Теоретические основы музыкального искусства», в которой писал: « Занятие музыкой -занятие искусством» - это определение можно сейчас встретить едва ли не в любой работе, связанной с проблемами музыкальной педагогики. Оно стало широко распространенной, почти тривиальной формулой прежде, чем мы его осознали и объяснили. Это крайне необходимо не ради каких-то формальных требований педагогической науки. К этому зовет живая педагогическая практика, необходимость поднять на новый теоретически более осознанный и практически более результативный уровень всю жизнь общеобразовательной  педагогики и всю систему подготовки музыкально-педагогических кадров».

Автор замечательной научно-педагогической концепции музыкального воспитания с горьким юмором подвел итог многолетней экспериментальной и практической работы по внедрению новой программы, выразив его в форме парадокса: «Музыкальную педагогику пришлось во многом принципиально изменить. Теперь принципиально измененная музыкальная педагогика подгоняется под традиционную общую педагогику...» (из архивов Д.Б. Кабалевского). На сегодняшний день это самая точная характеристика того, что происходит сейчас в массовой музыкальной педагогике, исторически сложившиеся отношение к искусству, как средству воспитания, подход к преподаванию музыки как дошкольного предмета вытесняют из теории и практики музыкального образования «вынянченную», но так и не набравшую настоящей практической силы идею преподавания музыки как живого образного искусства.

2. Музыкальный словарь ребенка, как показатель его музыкальной культуры.

С появлением новых программ по музыкальному воспитанию появилась возможность научить детей слышать высокохудожественную музыку. Передавать ее характер в танцевальных и образных движениях, пантомиме, игре на музыкальных инструментах, в рисунках, используя сравнения музыкальных произведений со стихотворениями, репродукциями картин и др., то есть использовать интегрированный подход к организации занятий.

Занятия, которые можно применять в работе для дошкольников: «Путаница-перепутанница» включает в себя интеграцию театрализованной деятельности детей по одноименной сказке Чуковского и русского музыкального фольклора – песня, частушка, хороводная игра, пляска, музицирование.

Дети, в ходе театрализованного действия по сказке «Путаница», проявляют свое творчество в русской песне (обыгрывая ее), исполняют частушки, водят хороводы, танцуют русские танцы, играют на детских музыкальных инструментах.

Занятие «Кто в теремочке живет?» представляет собой интеграцию восприятия и разных видов музыкальной, творческой деятельности детей, а также рисование, как передача полученных впечатлений от услышанной музыки (9, 28). В ходе этого занятия можно использовать координационно-подвижную игру «Анко-дранко», игру с бумагой для психофизической разгрузки детей и плавного перехода от одной темы к другой. Дети с интересом слушали тему сказочного героя Бабы Яги, животных и кукол. Затем эти музыкальные образы прекрасно переделываются в ритмопластику, в музыкальной игре «Теремок», и элементарном музицировании.

По музыкальному образу дети догадываются, что в одном теремке живет Баба-Яга, потому что услышанная ими музыка была быстрая, стремительная, колючая, отрывистая. В другом теремке живут веселые зверята: дети узнают музыку о животных Сен-Санса, прослушанную ранее. А в следующем живут куклы из разных сказок: «Белоснежка», «Дюймовочка», «Золушка». Музыка «хрустальная, волшебная, игривая» – говорили они.

С помощью волшебных слов «Брекс-фекс-пекс» – дети превращаются в художников, они играют с бумагой и рисуют понравившийся теремок.  После занятия можно организовать выставку детских работ в музыкальном зале.

В детском саду можно провести тематический день «Елочка – живая иголочка».

В гости к детям пришла Фея из сказки, своей волшебной палочкой она пригласила «живую Елочку», которая рассказала детям о себе. Дети же, в свою очередь, должны стараться развеселить Елочку стихами и прекрасными танцами. В такой увлекательной форме дети узнают: сколько лет растет ель, в каких местах она растет и многое другое.

Игровая форма заданий, занимательность помогают без особых затруднений усвоить многие достаточно сложные музыкальные понятия и представления.

Одно из основных пособий, на основе которого создаются различные музыкально-дидактические игры и упражнения, - «Музыкальный букварь» Н. А. Ветлугиной. Каждая музыкальная попевка в букваре иллюстрирована, что всегда привлекает малышей.

Музыкальные понятия  и термины дети усваивают постепенно начиная с раннего и младшего дошкольного возраста. Вначале дети не употребляют их в речи, а лишь учатся понимать. Педагог разъясняет новые понятия, иллюстрирует их музыкой, образным словом, зрительной наглядностью.   В дальнейшем некоторые термины входят в активный  словарь детей.

Приведем примерный словарь музыкальных терминов: