Организация учебного процесса при изучении темы "Световые волны" в основной школе на различных этапах урока физики
В современном обществе требования к овладению учащимися различными компетентностями все более возрастают. Один из важных разделов при обучении физике, вызывающий наибольший интерес, но и значительное количество трудностей является раздел «Световые явления». Между тем методика изучения различных вопросов в этом разделе не разработана в должной мере. В связи с этим нами была сделана попытка разработать один из вопросов данного раздела - «Световые волны» и предложить некоторые методические моменты, которые, в зависимости от принятой технологии учебного процесса, его целей и задач, могут быть использованы преподавателями физики как для изучения темы.
Разработка и поиск такого способа изложения темы, который в полной и доступной манере объясняет данную тему в рамках её изучения в основной школе позволяет нам сделать вывод об актуальности исследования и заключает в себе элемент новизны и практической значимости.
Цель исследования – разработка методики изучения темы «Световые волны» раздела «Световые явления» в основной школе.
Объектом исследования является организация учебного процесса при изучении темы «Световые волны» раздела «Световые явления» в основной школе на различных этапах урока физики.
Предметом является поиск содержания, форм и методов обучения, обеспечивающих достижение поставленной цели.
В основу работы была положена гипотеза: использование каких методических и дидактических приемов, элементов технологий повышает эффективность учебного процесса и позволяет добиться более глубокого понимания данной темы учащимися. Исходя из поставленной цели и сформулированной гипотезы, следуют задачи:
1) разработать методику изложения темы “Световые волны” с использованием разных методических и дидактических приемов,
2) выяснить, с какими трудностями сталкиваются учащиеся в процессе изучения данной темы и, следовательно, каким вопросам и понятиям следует уделить особое внимание.
Для решения поставленных задач использованы следующие методы: изучение методической, психологической и справочной литературы по данной теме, знакомство с уже имеющимися разработками в области данной темы, проведение уроков по изучению темы «Световые волны» раздела «Световые явления» в основной школе.
Глава 1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования
1.1 Состояние учебного процесса по физике в классах общеобразовательного профиля основной школы
Практическая деятельность преподавателя, представляет собой сложный многогранный педагогический процесс. Каждый преподаватель заинтересован в эффективном построении процесса обучения, а также сопутствующей благоприятной атмосферы внутри коллектива класса. Рассмотрим вопросы педагогической психологии, которые оказывают влияние на процесс обучения, взаимоотношение в коллективе класса, а также эффективного усвоения изучаемого материала.
Основной формой практической деятельности любого преподавателя является общение, построение коммуникативных отношений, причем, одной из основополагающих форм, при которой возможно реальное взаимодействие учителя и учеников, является диалог. Реализация принципа единства обучения и воспитания в учебном процессе, идет через организацию совместной учебной деятельности, цель которой осознается всеми участниками учебного процесса как единая, требующая объединения усилий всей группы и предполагающая некоторое разделение труда в процессе деятельности на основе сложной кооперации. Вследствие этого между учащимися образуются отношения ответственной зависимости, а контроль и коррекция со стороны педагога сочетается с взаимоконтролем и коррекцией между самими учащимися. Правильно организованная групповая работа предполагает руководящую роль педагога. В данном случае взаимодействие педагога и учащихся приобретает характер более сложных субъект – субъект и объектных отношений. Педагог воздействует на всю группу как на обобщенного субъекта обучения, в то время как обучение отдельных членов группы происходит другими обучаемыми.
Выделяют целенаправленное и нецеленаправленное влияние педагога. Целенаправленное влияние – результат специально организованного педагогом воздействия. Оно носит осознанный, преднамеренный, запланированный характерам. Если педагог поведением, общением, внешним видом, манерой держаться неосознанно влияет на учащихся, такое влияние называют нецеленаправленным, и оно носит непреднамеренный характер.
Рассмотрим отдельные аспекты влияния личности преподавателя на учащихся, которые определяются его ролью и функцией в обучении.
Прежде всего, педагог выступает перед учащимися как представитель науки, которую преподает. От педагога, его подготовки и культуры в целом зависит, в каком наборе знаний, методов анализа научных фактов, в каких связях и отношениях она предстанет перед учащимися. Влияние личности объясняется живыми, эмоциональными связями, умение вступать в диалог и делать его более продолжительным.
В процессе обучения между преподавателем и учащимися могут складываться межличностные отношения трех типов.
1. Конъюнктивный тип – основан на контактах, сближающих общающихся в обучении.
2. Дизъюнктивный – основан на контактах, разделяющих преподавателя и обучаемых.
3. Ситуативный – основанный на явно выраженном положительном отношении к преподавателю.
При общении с одноклассниками развивается личностная и межличностная рефлексия, в результате чего, ученик начинает видеть причины своих конфликтов, затруднений в особенностях собственной значимости. Содержание общения сосредотачивается вокруг вопросов личностного общения, развития индивидуальности. В характере отношения учащихся к окружающим в процессе общения, сказываются два начала:
1) возрастное развитие (интеллектуальный, культурный уровень, связанный с накопившимся опытом, с характером его самосознания);
2) особенности индивидуального развития (в результате характера взаимоотношений в семье, его положением в ней, сформированностью привычек, послушания к требованиям).
При этом каждый ученик становится в положение ответственной зависимости перед классом и адекватно ситуации переживает успехи, или неудачи класса.
Отвечая на вопросы учителя (при фронтальной работе), сами учащиеся способствуют более широкому обстоятельному анализу рассматриваемого учебного материала. Такая совместная учебная деятельность представляет собой вид групповой работы, в которой каждый в соответствии со своими способностями, интересами, может вносить свой вклад в общее дело обучения. При обсуждении материала, взаимно дополняя друг друга, ученики основательнее уясняют материал, глубже проникая в его сущность. Решая совместно задачи, делая упражнения, учащиеся быстрее продвигаются к поставленной цели. Возникшие затруднения в познавательной деятельности разрешаются усилиями всего коллектива учащихся.
При групповой работе школьники учатся совместной деятельности в решении познавательных задач.
Кто-то хорошо проявил себя в анализе учебного материала, кто-то испытывает затруднения в решении примера или задачи, кто-то уклоняется от работы. Это происходит при всех. Давая оценку, делая замечания отдельным учащимся, учитель рассчитывает, что на них будут реагировать все, предполагает, что его указания, вопросы, предложения доходят до каждого.
Те учащиеся, которые встречают затруднения в решении проблем, могут прибегнуть к помощи своих товарищей. Групповая работа строится с таким расчетом, чтобы каждый выполнял указание учителя, вступал в контакт с ним и классом, учитывал его замечания, реакции коллектива и должным образом поступал в соответствии со сложившейся ситуацией. При такой организации коллектив класса живет одними целями.
В данной ситуации обучения диалог является не только средством обучения и воспитания, он еще и полигон для упражнения речевой способности учащихся и условие усвоения ими законов человеческого общения. Усваивая знания, вырабатывая навыки и умения в определенной научной области, ученик одновременно усваивает правила речевого поведения и, в частности, правила диалога. К этим правилам относится способность ясно излагать свои мысли (строить полные и четкие высказывания, приводить в соответствие вербальные и невербальные средства), понимать партнера (слушать его, улавливать не только непосредственное значение его фраз, но и их смысл), добиваться адекватного понимания партнером смысла своего высказывания. Все эти умения в традиционных условиях обучения формируются у учащихся стихийно, в зависимости от тех обстоятельств, в которые они попадают, и тех учителей и других взрослых, с которыми они общаются. Сталкиваясь с разными стилями коммуникативного поведения, учащиеся расширяют свой социальный опыт общения и неосознанно усваивают модели диалогического взаимодействия.
Средний школьный возраст (от 11-12-ти до 15-ти лет) - переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе (5-9 классы) и характеризуется глубокой перестройкой всего организма.
Учителю, стоит обратить внимание на такую психологическую особенность данного возраста, как избирательность их внимания. Это значит, что они откликаются на необычные, захватывающие уроки и классные дела, а быстрая переключаемость внимания не дает возможности сосредотачиваться долго на одном и том же деле. Однако если классный руководитель создает трудно преодолеваемые и нестандартные ситуации ребята занимаются внеклассной работой с удовольствием и длительное время.
Значимой особенностью мышления подростка является его критичность. У ребенка, который всегда и со всем соглашался, появляется свое мнение, которое он старается демонстрировать как можно чаще, таким образом, заявляя о себе. Дети в этот период склонны к спорам и возражениям, слепое следование авторитету взрослого сводится зачастую к нулю, родители недоумевают и считают, что их послушный ребенок подвергается чужому влиянию и в семьях наступает пора кризисной ситуации - «верхи» не могут, а «низы» не хотят мыслить и вести себя по-старому. Но эта особенность приводит к формированию у подростка активной жизненной позиции, которая может быть использована учителем для творческого развития подростка. В этом возрасте учащимся нравится решать проблемные ситуации, находить сходство и различие, определять причину и следствие. Ребятам интересно изучать предметы, в ходе которых можно высказать свое мнение и суждение. Самому решать проблему, участвовать в дискуссии, отстаивать и доказывать свою правоту.
В подростковом возрасте важное значение приобретает чувственная сфера. Свои чувства подростки могут проявлять очень бурно, иногда аффективно. Этот период жизни ребенка иногда называют периодом тяжелого кризиса. Признаками его могут быть упрямство, эгоизм, замкнутость, уход в себя, вспышки гнева. Поэтому следует больше уделять внимание индивидуальной работе, комбинируя различные её формы.
Особое значение для подростка в этом возрасте имеет возможность самовыражения и самореализации. Учащимся будут интересны такие уроки, которые служат активному самовыражению подростков и учитывают их интересы. Ребят привлекает возможность самим участвовать на отдельных этапах урока, вступать в диалог и полилог, принимать самостоятельные решения, особенно при выполнении практических работ исследовательской направленности.
Особенности предмета физика как системообразующей дисциплины среди всех естественнонаучных учебных предметов, поскольку физические законы лежат в основе содержания курсов химии, биологии, географии и астрономии позволяют сформулировать, с учетом возрастных особенностей подростков, цели изучения физики в основной школе:
-развитие интересов и способностей учащихся на основе передачи им знаний и опыта познавательной и творческой деятельности;
-понимание учащимися смысла основных научных понятий и законов физики, взаимосвязи между ними;
-формирование у учащихся представлений о физической картине мира.
Достижение этих целей позволит активизировать познавательную деятельность подростков, обеспечить наилучшее усвоение изученного материала.
1.2 Дидактические принципы, реализуемые при изучении темы «Световые волны» в курсе основной школы
Одним из наиболее интересных и сложных в понимании разделов «Световые явления» является тема «Световые волны». К дидактическим принципам, обеспечивающим высокую эффективность изучения этой темы, относятся:
-принцип связи обучения с жизнью;
-принцип научности, принцип доступности;
-принцип систематичности;
-принцип преемственности;
-принцип наглядности;
-принцип мотивационной стимуляции;
-принцип педагогической технологии.
Принцип связи обучения с жизнью относится непосредственно к отбору содержания обучения. Достаточно при объяснении материала сделать акцент на том, что сигналы из диапазона длин волн, соответствующего видимому спектру дают человеку 90% всей информации об окружающем мире или на явлении дифракции, которое несложно пронаблюдать через сомкнутые ресницы, разглядывая любой источник света. Жизненный опыт обучаемых позволит привести примеры из окружающего мира, подтверждающие использование темы «Световые волны», например, рассматривание объектов через затемненное или цветное стекло.
Принцип научности - это требование строгого соответствия содержания образования уровню современной науки. Изучению темы могут поспособствовать такие приемы как просмотр видеоматериалов по теме, изучение интернет-ресурсов с научными трудами ученых в области «Световые явления», прочтение статей из научных журналов «Наука и жизнь», «Знание - сила».
Принцип доступности предполагает обеспечение логической последовательности в изложении учебного материала, опору на предшествующий познавательный опыт обучаемого, использование учебного оборудования и методов его применения с точки зрения возрастных возможностей обучаемых. Изучение особенностей глаза на наглядной модели, смешивание красок, осознание процессов получения цветного изображения, получение спектра при рассматривании источника света через отверстие в листе бумаги, через линзу позволит расширить взгляд на окружающий мир обучающихся и будет способствовать обеспечению принципа доступности.
Принцип систематичности заключается в последовательном усвоении учащимися определенной системы знаний. Доступность набора линз, цветных фильтров, источников света и пластинок с различными видами прорезей будут способствовать формированию интереса к изучаемой теме.
Обеспечению систематичности и последовательности в обучении способствует также контроль знаний обучающихся. Компьютерные тестирующие программы, тесты в режиме on-line позволяют быстро провести опрос по теме.
Принцип преемственности проявляется в реализации взаимосвязей между событиями и явлениями в процессе их развития. Демонстрации этого в значительной степени способствует использование учебно-наглядных пособий кабинета физики. Демонстрация видеофильмов, презентаций, приготовленных как учителем, так и самими учащимися под руководством педагога позволит выявить зависимость между объектами, событиями и явлениями науки при изучении любой темы, а в особенности, темы «Световые явления».
Принцип наглядности. Наглядность в дидактике имеет более широкое толкование, чем непосредственно зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через моторные, тактильные (от лат. tactus - чувство, осязание) ощущения. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем лучше он усваивается. Например, демонстрация опытов по прямолинейному распространению света проходит либо в темное время суток, либо с использованием затемнения, что приводит к усилению желания активно участвовать в проведении опытов, повторению ранее изученного материала с большим желанием.
Принцип мотивационной стимуляции предполагает при применении учебно-наглядных пособий и учебного оборудования по физике использование приемов основанных на мотивах, побуждающих обучаемого к активному поиску решения учебной физической задачи, способствующих устойчивому интересу при выполнении практических заданий или достижения поставленной цели. Например, рассматривание карандаша, опущенного в стакан с водой позволит создать условия для более успешного решения задач при изучении вопросов преломления и отражения световых волн.
Принцип педагогической технологичности предусматривает адекватность применяемых учебно-материальных средств кабинета конкретным технологическим приемам и методам работы педагога - физика. При изучении темы «Световые волны» можно использовать различные технологические приемы, например, учитывая стремление к самостоятельности, необходимости к самоутверждению можно предложить проведение некоторых опытов в домашних условиях с последующим оформлением в виде проекта.
Овладение описанными ранее принципами позволяет значительно повысить интерес обучаемых за счет организации познавательной деятельности, рассчитанной на увеличение самостоятельной работы учащихся, выполнение практических и лабораторных заданий, включение разнообразных заданий поискового характера, создание проблемных ситуаций, выполнение практико-направленных самостоятельных и контрольных работ.
1.3 «Стандарт второго поколения», примерные программы, требования к знаниям ученика
В 2005 году начата разработка стандарта общего образования второго поколения. Координационным центром и основным исполнителем проекта по разработке стандарта общего образования являлась Российская академия образования. Коллектив разработчиков состоял из семнадцати групп, возглавляемых известными учеными Российской академии наук (РАН) и Российской академии образования (РАО), каждая из которых отвечала за конкретное направление работы.
Стандарты первого поколения создавались в определенных исторических условиях резкой смены идеологических и политических векторов нашей жизни. Основными лозунгами того времени была деидеологизация и гуманизация образования. Происходил процесс отбора нового содержания образования, сами условия реализации этих направлений были сложными с точки зрения невнятных идеологических и политических установок. Кроме того, стандарты первого поколения не учитывали заказ общества на получение общего образования, совсем не учитывались экономические факторы развития страны.
В основу разработки стандартов второго поколения был положен один из ключевых тезисов Послания В.В. Путина Федеральному Собранию
2004 г.: "Мы строим открытое гражданское общество". Дальнейшее развитие этого тезиса и конкретизация была проведена в первом Послании Президента РФ Д.А. Медведева.
Основной акцент новых стандартов ставится на экономических, финансовых механизмах, инфраструктурных вопросах деятельности образования.
В основу стандарта положены новые принципы его построения. Образовательный стандарт, являющийся отражением социального заказа, рассматривался разработчиками проекта как общественный договор, согласующий требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством и представляет собой совокупность трех систем требований – к структуре основных образовательных программ, к результатам их освоения и условиям реализации, которые обеспечивают необходимое личностное и профессиональное развитие обучающихся.
Образование выступает в роли не только важнейшего социального института, но и осуществляет важнейшую социальную деятельность общества. Это оказалось важным в определении предмета разработки стандартов. С одной стороны, можно рассматривать образовательную среду, т. е. образовательное учреждение, – каким образом оно реализует задачи обучения и воспитания. С другой стороны, предметом реформы может быть образование как отрасль социально-экономического развития государства. Здесь основное внимание следует акцентировать на организационно-экономических, финансовых механизмах, инфраструктурных вопросах деятельности образования.
В настоящее время образование считается важнейшей социальной деятельностью общества, т.е. рассматривается образовательное пространство страны как совокупности институтов социализации, которые оказывают воздействие на формирование будущих поколений ее граждан.
Школа рассматривается как учреждение, взаимодействующее с семьей, СМИ, культурой, религией и др. Основная роль новой системы образования - это обеспечение социальной и духовной консолидации нации, конкурентоспособности и безопасности личности, общества и государства, т.е. делается акцент на формирование гражданской идентичности как условие укрепления российской государственности, а, именно, это этническая, региональная идентичность, чувство малой Родины и философии нового стандарта - концепцию многокультурного плюрализма – все нации и народы, проживающие на территории Российской Федерации, равны между собой и имеют равные права на развитие своей культуры, своего языка и т. д. в рамках одной российской культуры.
Разработка стандартов второго поколения заняла 3 года и 7 февраля 2011 года была утверждена.
Важным результатом этой разработки явилась новая система оценивания достижений учащихся, основанную на критериальном подходе, а также изучение и обобщение требований семьи, общества и государства к результатам образования.
Сегодня под стандартом понимается система требований: требования к результатам освоения основных образовательных программ, требования к структуре основных образовательных программ и требования к условиям реализации основных образовательных программ. Организация образовательного процесса будет построена целом ряде нормативных документов, определяющих процесс формирования образовательного пространства школы для обеспечения достижения планируемых результатов.
Дмитрий Анатольевич Медведев на Совете по образованию при Президенте РФ отметил, что возникли все предпосылки для превращения школы в один из формирующихся институтов гражданского общества, где сходятся интересы семьи, общества и государства в подготовке подрастающего поколения будущих россиян.
Использование эффективных педагогических технологий - один из основных моментов новых стандартов второго поколения, который способствует формированию компетентности ребенка по освоению новых знаний, умений, навыков, способностей и пр. Отличительной особенностью новых стандартов является их личностная ориентация – отказ от предметно-центризма и переход к личностной центрации образования.
В стандартах делается акцент на то, что необходимо обратить внимание на естественнонаучное образование – нанотехнологии, биотехнологии, азы знаний которых должна закладывать школа, т. к. за ними будущее страны, необходимо так осуществлять отбор содержания образования, чтобы оно было абсолютно необходимым для будущего успешного развития страны и социальной успешности наших граждан.
При изучении физики по стандарту второго поколения происходит: 1) формирование представлений о закономерной связи и познаваемости явлений природы, об объективности научного знания; о системообразующей роли физики для развития других естественных наук, техники и технологий; научного мировоззрения как результата изучения основ строения материи и фундаментальных законов физики; 2) формирование первоначальных представлений о физической сущности явлений природы (механических, тепловых, электромагнитных и квантовых), видах материи (вещество и поле), движении как способе существования материи; усвоение основных идей механики, атомно-молекулярного учения о строении вещества, элементов электродинамики и квантовой физики; овладение понятийным аппаратом и символическим языком физики; 3) приобретение опыта применения научных методов познания, наблюдения физических явлений, проведения опытов, простых экспериментальных исследований, прямых и косвенных измерений с использованием аналоговых и цифровых измерительных приборов; понимание неизбежности погрешностей любых измерений; 4) понимание физических основ и принципов действия (работы) машин и механизмов, средств передвижения и связи, бытовых приборов, промышленных технологических процессов, влияния их на окружающую среду; осознание возможных причин техногенных и экологических катастроф; 5) осознание необходимости применения достижений физики и технологий для рационального природопользования; 6) овладение основами безопасного использования естественных и искусственных электрических и магнитных полей, электромагнитных и звуковых волн, естественных и искусственных ионизирующих излучений во избежание их вредного воздействия на окружающую среду и организм человека; 7) развитие умения планировать в повседневной жизни свои действия с применением полученных знаний законов механики, электродинамики, термодинамики и тепловых явлений с целью сбережения здоровья; 8) формирование представлений о нерациональном использовании природных ресурсов и энергии, загрязнении окружающей среды как следствие несовершенства машин и механизмов.
Достижение предметных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, необходимых для продолжения образования, является предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования. При итоговом оценивании результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования должны учитываться сформированность умений выполнения проектной деятельности и способность к решению учебно-практических и учебно-познавательных задач.
Итоговая оценка результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования включает две составляющие:
- результаты промежуточной аттестации обучающихся, отражающие динамику их индивидуальных образовательных достиженийв соответствии с планируемыми результатами освоения основной образовательной программы основного общего образования;
- результаты государственной (итоговой) аттестации выпускников, характеризующие уровень достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования.
К результатам индивидуальных достижений обучающихся, не подлежащим итоговой оценке, относятся ценностные ориентации обучающегося и индивидуальные личностные характеристики. Обобщённая оценка этих и других личностных результатов освоения обучающимися основных образовательных программ должна осуществляться в ходе различных мониторинговых исследований.
В Целевом разделе программы должно содержаться общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации основной образовательной программы основного общего образования, а также способы определения достижения этих целей и результатов.
В Содержательном разделе программы должно находиться общее содержание основного общего образования, образовательные программы, ориентированные на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов, в том числе: программу развития универсальных учебных действий (программу формирования общеучебных умений и навыков) на ступени основного общего образования, включающую формирование компетенций обучающихся в области использования информационно-коммуникационных технологий, учебно-исследовательской и проектной деятельности; программы отдельных учебных предметов, в частности, физики, курсов, в том числе интегрированных.
В Организационномразделе должны содержаться общие рамки организации образовательного процесса, а также механизм реализации компонентов основной образовательной программы. Этот раздел включает: учебный план основного общего образования как один из основных механизмов реализации основной образовательной программы; систему условий реализации основной образовательной программы в соответствии с требованиями Стандарта. Для реализации программы и обеспечения индивидуальных потребностей обучающихся в основной образовательной программе основного общего образования предусмотрены различные дополнительные формы учебной деятельности, например, учебные курсы по углубленному изучению физики, корректирующие занятия по физике, практикоориентированные занятия по физике, обеспечивающие различные интересы обучающихся, и другие формы внеурочной деятельности: проектировочная деятельность, экскурсии и др.
Согласно требованиям стандарта программы отдельных учебных предметов, курсов разрабатываются на основе требований к результатам освоения основной образовательной программы с учётом основных направлений программ, включённых в структуру основной образовательной программы.
Программа по физике должна содержать:
1) пояснительную записку, в которой конкретизируются общие цели основного общего образования с учётом специфики физической науки;
2) общую характеристику курса физики;
3) описание места физики в учебном плане;
4) личностные, метапредметные и предметные результаты освоения физики;
5) содержание курса физики;
6) тематическое планирование по физике с определением основных видов учебной деятельности;
7) описание учебно-методического и материально-технического обеспечения образовательного процесса на уроках физики;
8) планируемые результаты изучения курса физики.
Таким образом, Программа, согласно Стандартам второго поколения должна быть направлена на формирование готовности обучающихся к выбору направления своей профессиональной деятельности в соответствии с личными интересами, индивидуальными особенностями и способностями, с учётом потребностей.
1.4 Анализ комплектов по физике для основной школы
В рамках реализации программы по физике в рамках основной школы на 2010 – 2011 учебные годы были рекомендованы следующие учебники.
1) Учебники Физика 7 – 9 классы, авторы Генденштейн Л.Э., Кайдалов А.Б., Кожевников В.Б. / Под ред. Орлова В.А., Ройзена И.И., изданный издательством «Мнемозина».
Учебники рассчитаны на учащихся общеобразовательных школ, приступающих и продолжающих изучение физики.
К особенностям учебников относится двухуровневое изложение материала; представление значительной части материала в виде подробно решенных задач; разделение вопросов и заданий на два уровня сложности; наличие многочисленных цветных иллюстраций; описание большого числа опытов; включение рубрики «Домашняя лаборатория».
Учебники имеют учебно-методический комплект, состоящий из задачника, методических материалов – пособия для учителя, сборника самостоятельных работ, тематических контрольных работ, тетрадей для лабораторных работ.
2) Учебники Физика 7 – 9 классы, авторы Грачев А.В., Погожев В.А., Селиверстов А.В. , изданный издательством «ЕНТАНА-ГРАФ».
Учебники рассчитаны на учащихся общеобразовательных школ, приступающих и продолжающих систематическое изучение физики. Авторы используют классическую последовательность изложения курса физики — начиная с механики, что соответствует логической структуре физики, как науки, и отвечает наиболее распространенным методикам ее преподавания. Изложение теоретического материала в 7 классе строится на базе курса «Естествознание» для 5–6 классов, но не повторяет этот курс, а развивает его. В учебниках 8 и 9 классов продолжено изучение курса в простой и доступной форме, с использованием понятных моделей, в учебниках представлены знания, создающие целостную непротиворечивую картину окружающего мира на основе современных научных представлений.
Учебники отличает логическая последовательность и корректность в изложении теоретического материала. Впервые за последнее время реализуется требование приведения в порядок и уточнения формулировок определений физических величин и физических законов, рассматриваемых в школьном курсе физики.
Особое внимание уделяется формированию умений учащихся применять полученные знания, в том числе для решения задач. Подробно рассмотрены алгоритмы решения типовых задач по курсу механики с учетом накопленного авторами опыта преподавания физики в школе. Учебники создавались как разноуровневые, одинаково интересны и для обычных учащихся, и для интересующихся физикой учеников. В содержание параграфов включены комментарии, вспомогательные тексты и разнообразная справочная информация.
Учебники имеют учебно-методический комплект, состоящий из рабочих тетрадей, тетрадей для лабораторных работ, методического пособия по проектированию учебного курса.
3) Учебники Физика 7 – 9 классы, авторы Громов С.В., Родина Н.А., изданный издательством «Просвещение».
Учебники рассчитаны на учащихся общеобразовательных школ, приступающих и продолжающих систематическое изучение физики. Это известный учебный курс, который отличает высокий научный уровень, современная структура, доступность, четкость и увлекательность изложения материала с опорой на исторические факты. Упражнения собраны в специальных разделах, помещенных в конце каждого учебника, где также приводятся описания лабораторных работ. Положительными моментами данного издания считается вынос табличных данных веществ.
Наконец, наличие исторического материала и кроссвордов в конце разделов делает этот комплект учебников привлекательным для учеников. Для учителя же предназначены разбор и решение задач в конце каждого учебного пособия.
Учебники имеют учебно-методический комплект, состоящий из книги для учителя, рабочей тетради по физике автора Мартыновой Н.К., опорных конспектов и дифференцированных задач по физике, сборника контрольных работ автора Марон А.Е., Марон Е.А. и лазерного диска с мультимедийным сопровождением уроков.
4) Учебники Физика 7 – 9 классы, автор Гуревич А.Е., изданный издательством «Дрофа».
Учебники рассчитаны на учащихся общеобразовательных школ, приступающих и продолжающих систематическое изучение физики. Данный курс является линейным, разделы физики изучаются последовательно: вначале основы молекулярного строения вещества, затем электрические явления, механика. Учебники реализуют идею образования через эксперимент: изучению той или иной теоретической закономерности предшествует конкретный опыт. Учебник этого автора содержит пропедевтический курс «Физика. Химия. 5 — 6 классы» авторов Гуревича А.Е., Исаева Д.А.. Понтак Л.С. используется многими преподавателями.
Учебники имеют учебно-методический комплект, состоящий из методических пособий авторов А.Е.Гуревич, Д.А.Исаев, Л.С.Понтак, методического пособия авторов А.Е.Гуревич, С.И.Удальцова; методического пособия авторов А.Е.Гуревич и др. и лазерного диска с мультимедийным сопровождением уроков.
5) Учебники Физика 7 – 9 классы, автор Изергин Э.Т., изданный издательством «Русское слово».
Учебники рассчитаны на учащихся общеобразовательных школ, приступающих и продолжающих систематическое изучение физики. Изучение физики по курсу Э.Т. Изергина начинается с рассмотрения ряда физических явлений. Далее излагается тема «Строение вещества» и новая для школьной физики тема «Физические поля», в которой знания по физике расширяются и углубляются. В учебниках большое внимание уделяется методам получения новых знаний: экспериментальному, математическому (в том числе графическому), содержательно-логическому.
Учебники имеют учебно-методический комплект, состоящий из рабочей тетради, книги учителя.
6) Учебники Физика 7 – 9 классы, автор Кабардин О.Ф., изданный издательством «Просвещение».
Этот комплект учебников отличает четкость и лаконичность изложения физического материала. Благодаря размеренной