Особенности формирования письма у младших школьников с общим недоразвитием речи

В настоящее время Россия переживает один из самых сложных, болезненных, но вместе с тем динамичных периодов своей истории. Резко увеличилось количество семей, имеющих официальные доходы ниже прожиточного минимума. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, её этиологии и социальной адаптации детей-логопатов свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности. Лишь 14% детей практически здоровы, 50 % имеют отклонения в состоянии здоровья, 35 % имеют хронические заболевания. В 1990 году появился термин – «децелерация», сущность которого заключается в замедленном темпе роста и развития детей. Наиболее часто это явление встречается у детей группы риска. В особо сложных условиях находятся дети беженцев, вынужденных мигрантов, одиноких матерей, безработных, дети из неблагополучных семей.

Материнская заболеваемость, младенческая смертность, различная патология, в том числе возраст женщины, жилищные условия, заработная плата и многое другое являются причинами неполноценного развития ребенка. Для наших родильных домов в настоящее время характерно наличие рожениц в возрасте за 30 лет, которые уже сделали несколько абортов и имеют воспалительные заболевания. Эти женщины, как правило, рожают в первый раз. У них высокий социальный статус, но для полноты жизни им не хватает только ребенка. Они рожают желанного малыша. Но с осложнениями, часто оперативным путем: с помощью «кесарева сечения». В результате резкой смены давления у новорожденного возникают поражения центральной или периферической нервной системы.

Среди этих детей, самую значительную группу занимают дети с нарушениями речевого развития. Нарушения могут быть незначительные и более тяжелые; есть такие, что появляются стазу, другие дают о себе знать значительно позже. Но, ни одно нарушение нельзя оставлять без внимания.

Причинами общего недоразвития речи (ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.

Такой подход к ОНР можно назвать педагогическим, поскольку одной из его целей является формирование специализированных логопедических групп при дошкольных и школьных учреждениях. При этом объединяются дети, примерно соответствующие одному уровню (первому, второму или третьему) речевого развития для применения к ним сходных методов речевой коррекции. Однако клинически ОНР проявляется весьма разнообразно, потому наряду с педагогическим существует и медицинский подход к ОНР, при котором нарушения делятся уже не на уровни, а на так называемые группы в соответствии с неврологическими и психопатологическими синдромами.

При ранней диагностике и своевременно начатом коррекционном воздействии в целом и в речи, в частности на первом-втором году жизни, часть детей, несмотря на сложность дефекта, к трем-пяти годам приближается по уровню общего и речевого развития к возрастным стандартам. Но у многих детей могут сохраняться отклонения в речевом развитии в той или иной степени. Особенно нарушения речевого развития начинают проявляться с началом обучения в школе.

Даже те, что не влияют напрямую на успешность обучения, могут угнетающе действовать на ребенка, провоцировать трудности в общении, препятствовать социализации. К ним относятся нарушения устной речи: слишком быстрый или слишком медленный темпы говорения (которые могут быть симптомами гораздо более серьезных нарушений), неправильное или нечеткое произношение звуков и заикание.

Дети с ОНР страдают пониженной способностью анализировать явления языка. Они не всегда умеют подмечать и выделять звуковые и, морфологические и синтаксические элементы речи и сознательно пользоваться ими в своей практике. Кроме того у них наблюдается недостаточная сформированность слухоречевой памяти и внимания, навыков самоконтроля. Перечисленные особенности препятствуют полноценной учебной деятельности и ведут к стойкой неуспеваемости.

Обычно учителей и родителей больше тревожат нарушения письменной речи у ребенка, ибо они влияют на его учебные успехи. Это дисграфия и дислексия. Причина их возникновения - общее недоразвития речи. То есть, нарушены все компоненты речевой системы: ребенок обладает скудным словарным запасом, произношение и восприятие звуков у него нарушено, грамматический строй речи осваивает с трудом. При этом интеллект у таких детей не нарушен. Сбой дают те системы организма, которые непосредственно участвуют в процессе «зашифровки» устной речи в буквенные символы – письмо и «расшифровки» - чтение. Взрослому, который свободно пишет и читает, эти процессы кажутся естественными. Почти как дыхание. Если же проанализировать их природу, окажется, что они сложны и требуют согласованности многих анализаторов и функций организма.

Расстройство письма может быть обусловлено органическими повреждениями корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования. Нарушение письма может быть связанно с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, и так же с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка).

По данным Ю.Г. Демьянова, В.А. Ковшикова, А.Н. Корнева, В.В. Ковалева, нарушение письма у детей с относительно сохранным интеллектом (не имеющих умственной отсталости) часто сочетается с психическим или психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определенными особенностями структуры интеллекта, с недостаточностью таких психических функций, как внимание, память.

Согласно данным профессора М.Е. Хватцева, относящимся к 50-м годам, число учащихся с нарушениями письма в массовых школах составляло 6%. За прошедшие с тех пор пол века общая ситуация в нашей стране изменилась далеко не в лучшую сторону, значительно вырос процент детей с нарушениями письма.

Данная тема является актуальной, т.к. в последнее время значительно возросло количество детей с ОНР, которые испытывают значительные затруднения при поступлении в школу. Эти затруднения имеют максимальное влияние на процессы формирования письма и чтения, а письмо и чтение являются базой и средством для дальнейшего обучения. А графо-моторный компонент, который входит в цепочку операций составляющих письмо, становится основой для хорошего письма.

От того, насколько качественно будут сформированы графо-моторные навыки у учащихся младшего школьного возраста, будет зависеть усвоение процесса письма, их дальнейшее обучение в целом.

Трудности овладения графо-моторными навыками – явление в наши дни нередкое, они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позже, отчетливо проявляясь при повышении требований и усложнении формы письменных заданий: от написания букв, слогов к написанию более сложных предложений.

Младшие школьники с общим недоразвитием речи (ОНР) составляют довольно значительную часть учащихся общеобразовательных школ. Имеющиеся у них проявления речевой недостаточности препятствуют усвоению школьной программы по русскому языку, в связи с чем одним из важнейших направлений логопедической работы является подготовка указанной категории учащихся к полноценному овладению программными учебными навыками.

Этой проблемой занимались такие авторы как А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова и др.

Проблемой исследования является комплексный подход к изучению особенностей формирования процесса письма у младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе.

Целью исследования являлась разработка и проведение комплексного анализа особенностей формирования письма у младших школьников с ОНР и составление системы коррекционно-логопедической работы по преодолению трудностей в формировании правильного письма.

Объектом исследования являются особенности формирования письма у младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе.

Предметом исследования является формирование письма у младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе.

Гипотеза:

Мы предполагаем, что в результате направленной коррекционно-логопедической работы будут преодолены трудности в формировании письма у младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе.

Задачи:

1. Изучить научно-исследовательские материалы по проблеме исследования.

2. Изучить специфику трудностей и ошибок, возникающих при процессе формирования письма у детей с ОНР.

3. Составить систему коррекционной работы по формированию правильного письма.

4. Провести формирующий эксперимент.

Методологической основой исследования являются фундаментальные работы в области психологии, нейропсихологии, педагогики, логопедии Б.Г. Ананьева, Т.В. Ахутиной, Л.О. Бадалина, Н.А. Берштейна, Г.М. Вартапетовой, Н.Н. Волосковой, Г.В. Гурьянова, О.В. Иншаковой, А.Н. Корнева, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, И.Н. Садовниковой, М.С. Соловейчик, А.В. Семенович, Л.С. Цветковой, А.В. Ястребовой, Л.Ф. Спировой, Т.П. Бессоновой, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

Ø Научно-теоретический (анализ литературы по психологии, нейропсихологии, логопедии, обучения письму, педагогике);

Ø Организационный (сравнительный);

Ø Имперический (констатирующий, формирующий);

Ø Психодиагностический (наблюдение, беседа).

Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы №5 Каневского района, ст. Стародеревянковской. В исследовании участвовали 2-е классы, в которых были отобраны после проведенного обследования 16 учащихся с многочисленными ошибками на письме. Из них были сформированы две группы по 8 человек: контрольная и экспериментальная.

Обследование было направлено на выявление уровня сформированности письма с помощью анализа диктанта, изложения и составления письменного рассказа по сюжетной картинке, для выявления ошибок, являющихся характерными для детей с ОНР.

Дипломная работа состоит: из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.

Объем работы: наша работа состоит из 139 страниц печатного текста, 2 схем,16 таблиц, 17 диаграмм.

I. Научно- теоретические основы формирования процесса письма

1.1 Формирование письма в онтогенезе

Письменная речь – одна из форм существования языка, более поздняя по времени ее возникновения, чем устная речь. Однако для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь (сравним фольклор и художественную литературу). Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но изменила и самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков». (45)

И устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения.

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть представлена условно следующим образом:

Схема №1

Садовникова И.Н. определяет круг вопросов, который позволяет проследить воздействие ряда онтогенетических факторов на формирование письменной речи, а именно: становление механизмов устной речи и эволюция пространственного различения у нормально развивающегося ребенка.(47)

Первый ряд вопросов связан с тем, что письменная речь использует готовые механизмы устной речи. Выделение второго ряда связано с пониманием того, что в определенном смысле процесс чтения включает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов, а процесс письма требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков.

Сенсомоторной основой психического развития ребенка являются координации между глазом и рукой, между слухом и голосом (А. Валон).(8) Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем речедвигательного: прежде чем звуки появятся в речи ребенка, они должны быть дифференцированы им на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х. Швачкин).

Образцом произношения для ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука, и он вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе ведущая роль принадлежит слуховому восприятию, но при этом ход приближения к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора (В.И. Бельтюков).(5) Когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения.

Звуки речи не существуют обособленно, а лишь в составе слов, словосочетаний, фразах, в потоке речи.

Взаимодействие фонетической и лексико-грамматической сторон речи раскрывается в теории механизмов речи Н.И. Жинкина, в соответствии с которой механизм речи включает два основных звена:

1) Образование слов из звуков;

2) Составление сообщений из слов.(16)

Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова - «решетка фонем». Во второй ступени отбора элементов образуется так называемая «решетка морфем».

Согласно теории Н.И. Жинкина, слова становятся полными только в операции составления сообщений. Весь смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в памяти в такой комбинации.

Как только определена тема сообщения, сужается круг лексики. Правила отбора конкретных слов определяется целью данного конкретного сообщения.

Все речевые обозначения и их перестройки могут совершаться только материальными слоговыми средствами, т.к. слог – основная произносительная единица языка. Именно поэтому, как считает Н.И. Жинкин, то главное, с чего начинается речевой процесс и чем он заканчивается, есть код речедвижений (отбор требуемых речедвижений), и в этом его великая роль на пути от звука к мысли.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушение звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития могут найти отражение в чтении и письме.

Как отмечал П.Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и времени и умения справляться с этими соотношениями не по книге, а на деле. Для проблемы нарушений письменной речи этот вопрос имеет существенное значение, ибо, как мы уже указали выше, в актах чтения и письма происходит взаимная трансформация последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены, поскольку все предметы и явления существуют в границах определенного отрезка времени и определенного пространства.

Слуховой, зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение. Ананьев Б.Г. (1) указывал, что существует известная биологическая зависимость парности этих анализаторов от пространственных условий существования организма в окружающей среде. Симметрия в строении и расположении анализаторных систем имеет существенное биологическое значение в данных условиях, ибо, как известно, левое полушарие головного мозга имеет в своем подчинении правую половину тела, а правая гемисфера – левую половину тела.

Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Такое восприятие складывается из сочетания пространственно-тактильной чувствительности, мышечно-суставных и органических (внутренностных) ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела» (Б.Г. Ананьев). Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсомоторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях. В первые месяцы жизни ребенок играет со своими ручками и ножками, как с любым посторонним предметом.

«Собственное пространство тела» ощущается ребенком, по-видимому, только у полости рта. Это «пространство собственного тела» постепенно расширяется по мере формирования произвольных движений ребенка, сначала – рук, затем – ног. Целостная схема тела складывается не сразу. Установлено, что первые движения ребенка двусторонни (билатеральны). Односторонние (несимметричные) движения наблюдаются лишь спустя много недель после рождения (Бержерон, Турней). Поначалу ребенок, двигая рукой в пределах своего зрительного поля, не обращает на нее внимания. Но как только происходит соединение поля зрения и поля действия, взгляд следует за рукой, а затем ее направляет.

Итак, главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами внешнего мира становится активное осязание руками вместе со зрением. С выделением ведущей руки осязание руками осуществляется в условиях их функционального неравенства.

Исследования Г.А. Летинского, Б.Г. Ананьева, Е.М. Горячевой, М.В. Неймарк, М.Г. Бруксон и др. установили явление функциональной ассиметрии в зрительно-пространственном и слуховом пространственном различении, т.е. явление ведущего глаза, ведущего уха. Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей ведущим является левое, а у левшей – правое полушарие).(8) При четкой латерализации выявляется предпочтение в использовании одной стороны в работе парных сенсомоторных органов (единообразно): при правосторонней латералите – правой руки, ноги, правого глаза, уха; при левосторонней – левых рецепторов перекрестная, или порочная, латерализация обнаруживает себя в случаях. Когда у ребенка, например, при ведущей правой руке ведущим является левый глаз и т.п.

Если обследование не выявляет предпочтения в работе парных сенсомоторных органов, то можно говорить о задержке в формировании процесса латерализации, что, в свою очередь, указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга.

Термин «доминантное полушарие» справедлив, главным образом, в отношении речевой функции, т.к. у большинства людей, являющимися правшами, речевые зоны коры головного мозга расположены в левом полушарии (а у левшей в правом). В отношении же других психических функций правильнее говорить о специализации в согласованной деятельности обоих полушарий головного мозга.

Процесс «дифференциации собственного тела», т.е. установления латералиты, завершается, в основном, к шести годам.

Лурия А.Р. определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Собственно письмо включает ряд специальных операций:

Ø анализ звукового состава слова, подлежащего записи;

Ø определение последовательности звуков в слове;

Ø уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

Ø перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;

Ø «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы). (38)

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-11 году жизни.

Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи. Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга.(38)

Как отмечает А.Р. Лурия «удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда, и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные «кинетические стереотипы». (38) Согласно его концепции, весь начальный период обучения грамоте отличается тем, что ученик уделяет внимание техническим предпосылкам письма, т.е. способам разложения слова на звуки и записи их буквами. Только через 1,5-2 года такого обучения письмо постепенно начинает становиться средством общения, навык письма переходит подлинную письменную. Когда в процесс письма активно включаются глаз и рука, вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Как отмечает П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма, когда еще не сформированы такие двигательные представления.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов. Профессор Н.А. Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов:

Ø общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы;

Ø вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонна;

Ø осуществление округлости движения и его временного (ритмического) узора;

Ø реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть подчерка).(6)

В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пишущего инструмента по поверхности бумаги вдоль действительных и воображаемых линеек и т.п.

Траектория пишущего острия при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих пишущий инструмент. «Точные циклограмметрические наблюдения движений письма, - пишет Н.А. Бернштейн, - показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже не доступен прочтению.. . Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной буквы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоизменения (анаморфозы)».(6)

Именно эта перешифровка движений и ее автоматизация представляют одну из набольших трудностей для начинающего школьника.

Интересно так же замечание исследователя о том, что каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связанно не только с грубостью его пространственной координации. Причина в том, что чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями пишущего острия и движениями самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями.

Только по мере освоения этой перешифровки ребенок начинает переносить на пишущее острие сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечивать ему любую требуемую траекторию. Благодаря этому постепенно уменьшается величина выписываемых букв (аналогичное явление имеет место при действиях с любым орудием: иглой, ножом и т.п.).

Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке. Движения предплечья, ведущего пишущий инструмент вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда ровная расстановка и направленность строк удаляются уже на неразграфленной бумаге.

Наконец, труднее всего остального осуществляется овладение собственно скорописью. При этом осваивается правильное распределение нажимов, т.е. управление усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики – уже по выходе из отрочества.

Очень важным представляется и положение Н.А. Бернштейна о том, что «на основе накапливаемого опыта постепенно вычленяется какая-то часть внешних воздействий, которая может быть в большей или меньшей мере учтена заранее. Это создает возможность предварительных.. . коррекций, включаемых в самые начальные моменты данного эпизода движения».(6) Предварительные коррекции приходят на смену «вторичным коррекциям», вносившим в движение поправки по мере фактического накапливания отклонений.

По-видимому, указание о формировании навыка предварительных коррекций должно войти в методику обучения письму как осознанная задача, для решения которой нужны целенаправленные педагогические приемы.

Итак, цель начального периода обучения грамоте – формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом кинетическом образе слова.

1.2 Психология формирования письменной речи у детей

Переход к графической символизации единиц звукового рисунка речи сделал письменную речь гибким инструментом выражения и передачи мыслительной продукции. Нечто напоминающее общественно-исторические этапы становления письменности происходит в детстве при овладении грамотой. До 5-6 лет единственной доступной детям графической формой передачи сообщений является рисунок. А.Р. Лурия (1969) в своем исследовании, посвященном генезису письма у ребенка, показал, что овладение графическим знаком проходит у детей в два этапа:

а) условно-подражательной записи (каракули, лишь внешне напоминающие письменный текст);

б) запись образа – пиктограмма, которая позднее дифференцируется в буквенную запись.

По меткому выражению Л.С. Выготского (1983), для того, чтобы овладеть альфабетическим письмом, ребенку необходимо «...сделать основное открытие, а именно: рисовать можно не только вещи, но и речь»(41)(c.191).

Письменность – это особая, новая для ребенка знаковая система. Трудность ее освоения связана не только с тем, что это символы второго порядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка). Другая трудность обусловлена высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Поскольку хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу, то это состояние называют «школьной зрелостью». Нередко значение данного понятия абсолютизируют, полагая, что по его достижении ребенок способен обучаться в школе по любой программе. Однако транскультуральные сопоставления показывают скорее его условность. В разных странах это происходит в разном возрасте: в Индии – в 4 года, в Англии – в 4-5 лет, Швеции, Германии – в 6-7 лет, в США - в 6 лет. Знакомство с методиками начального обучения в этих странах показывает, что они адаптированы применительно к особенностям психики детей данного возраста. Эта адаптация касается как содержания и методов обучения, так и стиля взаимоотношений с детьми в классе. Таким образом, понятие «школьная зрелость» следует соотносить с уровнем требований и методикой обучения, присущими той или иной программе.

Обсуждая психологическое содержание механизмов письма, мы сталкиваемся с многозначностью интерпретации этого термина. Поэтому представляется необходимым уточнить, какие варианты трактовки понятия «письмо», в принципе возможны, и какие из них нас будут интересовать преимущественно в этом и последующих разделах.

Термин «письмо» фактически объединяет три разные категории явлений: вид особой семиотической системы, способ перекодирования устного языка в письменный, и особую форму коммуникации.

Письмо, как особая семиотическая система графических знаков хотя и связана с устным языком, но, тем не менее, и достаточно автономна. По мнению А.А. Леонтьева(1964), в мозгу грамотного человека существует две языковые системы, в языковом коллективе есть две нормы, два стандарта: устно-языковой и письменно-языковой. Как отмечает Л.Р. Зиндер (1987), подобная точка зрения имеет целый ряд доказательств. В качестве примеров, иллюстрирующих существенные отличия письменного языка от устного, можно привести следующие факты. В письме все буквы однозначны. Например, Г – в словах «много», «кого», «рог» представляет одну и ту же единицу, хотя устно- языковом плане каждое из этих слов содержит один из нескольких аллофонов фонемы Г: (g), (v), (k); гласные о, а, у и я, ю, е – составляют единый класс и принципиально ничем не различаются. В устном языке, как известно, последние три обосабливаются как йотированные, обозначающие два звука (ja,) (ju,) (je). Сюда можно отнести и Ь. В отличие от звукового языка, в письме нет противопоставления мягких - твердых, палатализованность не маркирована вообще. Письменный язык имеет собственные правила, которые по аналогии с фономорфологическими правилами устного языка можно было бы назвать графоморфологическими. В качестве иллюстрации этого Л.Р. Зиндер приводит следующий пример: « с точки зрения графоморфологической падежные окончания, например, в твердом «стол» и мягком «пень» склонениях будут различаться не только в именительном и родительном падежах множественного числа, как это имеет место в звуковом языке, но и во всех падежах единственного числа, кроме предложного» (Л.Р. Зиндер,1987, с.27). Сравним: «пня – стола». С устно-языковой точки зрения окончания одинаковы (pn`a) и (stola), а на письме буквенные окончания разные: Я и А. письменный язык имеет собственную систему дифференциальных признаков, на основе которой создается система противопоставлений по графическим признакам (в рукописном варианте): а-о, б-д, ш-и, п-т, и-у, не совпадающая с устно-языковой. Например, глухие - звонкие согласные противопоставлены графически (б-п, д-т), а мягкие - твердые – только позиционно (т.е. признак мягкости обозначается стоящей следом гласной: ли-лы). Просодика как слова (ритмическая структура, ударение), так и фразы (интонация, смысловое ударение) не маркирована в письме, хотя функционально имеет значительный вес. В печатном тексте отчасти это компенсируется использованием в полиграфии различных шифровых выделений, системы отступов и т.п., а в рукописных текстах для этого значительно меньше возможностей.

Письменный язык представлен тремя системами знаков, являющихся аллографами (прописные, строчные и печатные), которые во многих случаях графически существенно отличаются друг от друга (например, д: рукописная прописная и строчная, печатная; а: рукописная прописная и строчная, печатная прописная и строчная). Строго говоря, этих систем четыре: рукописные прописные, рукописные строчные, печатные прописные и печатные строчные. Таким образом, ребенок должен усваивать четыре разных символа, обозначающих одну и ту же фонему. Наконец в отличие от устного языка, письмо имеет весьма условные дополнительно жесткие правила орфографии. Использование различных орфоэпических вариантов произнесения в устной речи не влияет на его опознаваемость и предметную отнесенность, особенно с учетом контекста («бег- бек - бех», « дошть – дошщ - дождь»). В письменной речи подобные написания не только считаются ошибочными, но и трудно опознаваемы (строго говоря, будучи орфоэпически записанным, слово превращается в псевдослово).

В принципе, письменный язык может быть изучен в отрыве от звукового языка. В ряде нестандартных ситуаций так и происходит. В качестве примера можно привести широко практикуемое в сурдопедагогике обучение неговорящих детей грамоте прежде, чем у них создается сформировать устную речь. При обучении иностранному языку довольно часто навыки чтения образуются до овладения устной речью. Учитывая все выше сказанное, можно согласиться с точкой зрения А.А. Леонтьева и А.А. Потебни, считавших, что при овладении письмом возникает ситуация билингизма.

Письмом мы называем и способ перекодирования, т.е. набор правил перехода от одной системы символов к другой (от зву