Оценка уровеня сформированности функций словоизменения и словообразования у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией

Грамматика играет большую роль в развитии речи и мышления ребёнка, в становлении личности дошкольника. Своевременное формирование грамматической стороны речи является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития. По словам Л.С.Выготского (5), в непосредственной зависимости от речи находиться не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом. Установлено (А.Н. Гвоздев (6); А.Г. Арушанова (1), А.М. Шахнарович (19), что ребенок к началу школьного обучения владеет практически всеми формами, которые существуют в языке, хотя это «владение» и находится на уровне неосознанного. Ребенок понимает грамматические значения отдельных морфем слова, оперирует ими и использует при создании своих новых слов в период словотворчества, опираясь на чувство языка. Однако, как отмечают исследователи (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева (7), Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова (10), Р.Е.Левина (12), у детей с нарушенным развитием речи в той и или степени не сформирована речевая система, нарушено оперирование элементами речи на практическом уровне. Это ограничивает возможности перехода к более высокому, теоретическому уровню овладения речью, где ребенок осознает элементы структуры слова, предложения, закономерности их сочетания и оперирования ими. В результате возникает значительное недоразвитие лексической и грамматической сторон языка, а именно функций словоизменения и словообразования.. Учитывая большую степень распространенности такого нарушения как стёртая форма дизартрии (Е.Ф.Архипова, 3) и тот факт, что впоследствии перед детьми встает задача изучения языка как учебного предмета, весьма актуальным является выявление уровня сформированности операций словоизменения и словообразования у данной категории дошкольников с целью разработки теоретических обоснований для включения в логопедическую работу новых приемов, направленных на формирование осознанных навыков и умений производства новых слов. В исследованиях ряда авторов (Л.В.Лопатиной (14, 16), Р.И. Мартыновой (17), Н.В.Серебряковой (10), рассматриваются вопросы диагностики и коррекции стёртой дизартрии. Ведущими в структуре речевого дефекта являются стойкие нарушения звукопроизношения, а вторичными - отклонения в развитии фонематической, лексической и грамматической сторон речи. Состояние лексико-грамматического строя речи у детей со стертой формой дизартрии колеблется от нормы до выраженного отставания (Л.В.Лопатина (13), Соботович (24). В настоящее время одной из актуальных задач специальной педагогики является повышение эффективности процесса коррекции нарушений языкового и речевого развития у детей старшего дошкольного возраста. Своевременное проведение коррекционной работы позволит устранить причины потенциальной неуспеваемости детей в школе и снизить риск их дезадаптации в новых социальных условиях.

Объект исследования - грамматический строй речи (функции словоизменения и словообразования) старших дошкольников со стёртой дизартрией.

Предмет исследования- уровень сформированности грамматического строя речи (функции словоизменения и словообразования) старших дошкольников со стёртой дизартрией.

Цель - выявить уровень сформированности грамматического строя речи (функций словоизменения и словообразования) у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией и определить основные направления необходимой коррекционной работы.

Гипотеза: учитывая сложность дефекта при дизартрии, можно предположить, что у этих детей могут наблюдаться особенности формирования функций словоизменения и словообразования.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи:

1. Анализ научной литературы по проблеме исследования.

2. Выбор методики исследования.

3. Проведение исследования, анализ результатов, выявление степени и уровня сформированности грамматического строя речи (функций словоизменения и словообразования) у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией.

4. Разработка методических рекомендаций по результатам исследования.

речь аграмматизм стёртая дизартрия словообразование

Глава 1. К вопросу изучения формирования грамматического строя речи у дошкольников со стёртой дизартрией

1.1 Определение, симптоматика стёртой дизартрии

Стёртая дизартрия одно из наиболее часто встречающихся в детском возрасте нарушений речи. Ведущими в структуре данного речевого дефекта являются нарушения звукопроизношения, сходные с другими артикуляторными расстройствами и представляющие значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции. Вопросами этиологии, симптоматики, разнообразных клинических проявлений неречевых и речевых нарушений при лёгкой степени дизартрии занимались Е.Ф.Соботович (24), Р.И.Мартынова (17), И.Б.Карелина (8, 9), Л.В.Лопатина (14, 15, 16), Э.Я.Сизова (23).

Л.В.Лопатина (16) определяет данное нарушение как речевую патологию, проявляющуюся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, которая возникает вследствие невыраженного микроорганического поражения центральной нервной системы и характеризуется комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Все симптомы проявляются в нерезко выраженной форме, основной симптом – стойкое нарушение произношения, которое с трудом поддаётся коррекции.В своих работах Е.Ф.Соботович, А.Ф.Чернопольскя(24), И.Б.Карелина(9), Р.И.Мартынова (17) указывают на наличие симптомов органического поражения центральной нервной системы, которые обнаруживаются в форме стёртых парезов, изменения тонуса мышц, гиперкинезов в мимической и артикуляционной мускулатуре, в наличии патологических рефлексов. У детей со стёртой дизартрией в разной степени нарушаются общая моторика и тонкие дифференцированные движения рук. Ограничен объём активных движений, мышцы быстро утомляются, движения неловкие, скованные. Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется при выполнении сложных двигательных актов, требующих чёткого управления движениями. Нарушения ручной моторики характеризуются нарушением точности, быстроты, координации движений (Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова, 15). Исследование артикуляционной моторики показали, трудность переключения с одного движения на другое, снижение объёма и точности движений губ и языка, слабость некоторых мышц языка. Вариативность и мозаичность этих нарушений обуславливает разнообразие фонетических и просодических нарушений.

По мнению Г.В.Гуровец, С.И.Маевской (28), Л.В.Лопатиной (14) перечисленные нарушения моторики артикуляционного аппарата определяют разнообразные фонетические недостатки. По данным Г.В.Гуровец, С.И.Маевской (28) наиболее распространённые искажения- боковое, межзубное, смягчённое произношение звуков. Для всех детей характерно полиморфное нарушение звукопроизношения, которое проявляется в искажениях и отсутствии преимущественно трёх групп звуков: свистящих, шипящих, соноров. По данным Л.В.Лопатиной (16), чаще страдает произношение свистящих и шипящих звуков, наиболее частотный тип нарушений – искажения звуков, возможен разнообразный характер нарушений одного и того же звука. Характер нарушений звукопроизношения у детей со стёртой дизартрией, по мнению Л.В.Лопатиной (16), определяется соотношением акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков акустически более далёких, хотя и более сложных по артикуляции. Автор объясняет это наличием у детей со стёртой дизартрией определённых нарушений восприятия речи и фонематического слуха

В исследованиях Г.В.Гуровец, С.И.Маевской (28), Е.Ф.Соботович (24), Л.В.Лопатиной (13), И.Б.Карелиной (8) отмечается, что у детей со стёртой дизартрией распространены нарушения фонематического восприятия. Они проявляются в нарушении слуховой дифференциации звуков и нарушении фонематического анализа. Дети с трудом различают на слух твёрдые-мягкие, звонкие-глухие звуки, аффрикаты и составляющие их элементы. По данным исследований Л.В.Лопатиной (13), у дошкольников со стёртой формой дизартрии существование нечётких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Как отмечала Р.Е.Левина (12), такого рода нарушения наблюдаются при патологии речевых кинестезий, возникающих при двигательных поражениях органов речи. Отсутствие чёткого слухового восприятия и контроля способствует сохранению звукопроизносительных дефектов в речи.

У детей со стертой дизартрией отмечаются нарушение голоса и его модуляций, слабость речевого дыхания, выраженные просодические нарушения.

В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, что нарушение звукопроизношения и просодики являются стойкими и во многих случаях не поддаются коррекции. Это отрицательным образом сказывается на развитии ребенка, на процессах его нервно-психического становления в дошкольном возрасте, а позднее может привести к школьной дезадаптации. Данные нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность. Установлена взаимосвязь между самим нарушением произносительной стороны и формированием фонематических и грамматических обобщений, формированием лексики, связной речи.

Мартынова Р.И.(17), Лопатина Л.В.(16), Соботович Е.Ф.(24) выделяют особенности формирования ряда высших психических функций и процессов у детей со стёртой дизартрией. Они указывают на снижение внимания, памяти, трудности при обобщении, классификации, определении логической последовательности событий в сюжетных сериях, нарушения в установлении причинно-следственных связей.

1.2 Особенности грамматического строя речи у детей со стёртой дизартрией

У детей со стёртой дизартрией формирование грамматическим строем речи происходит с большими трудностями. Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова (10) объясняют это абстрактным характером грамматических значений и большим количеством языковых правил в грамматической системе языка. При дизартрии расстраивается усвоение знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

Грамматические формы словоизменения и словообразования появляются у детей со стёртой дизартрией в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическими категориями заключается в медленном темпе усвоения. Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова (10) указывают, что нарушения обусловлены недоразвитием морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью языковых операций грамматического конструирования, выбора определённых языковых единиц.

Н.С.Жукова (7) отмечает, что дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка. Это связано с тем, что лексическая основа слова в воспринимаемых словах выступает для ребёнка как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предмета либо действия. Префиксы, суффиксы, окончания представляют слабый словесный раздражитель и не воспринимаются детьми. Автор также указывает, что у детей с нарушенным речевым развитием обнаруживается дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями грамматических значений. Грамматический элемент не сразу становится носителем определённого значения, и однотипные ситуации не связываются с однотипными элементами. Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка.

Е.Ф.Соботович (24), Л.В.Лопатина (13) отмечают у детей со стёртой дизартрией недоразвитие грамматического строя речи: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической систем языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи. Отклонения в развитии грамматического строя речи являются производными и носят характер вторичных нарушений.

Как указывает Л.В.Лопатина (13), одной из причин недостаточной сформированности грамматического строя речи, является нарушение дифференциации фонем. Это вызывает трудности различения грамматических форм слов из-за нечёткости слухового и кинестетического образа слова и особенно окончаний. В связи с этим преимущественно страдает морфологическая система языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу.

Анализ речи детей со стёртой дизартрией, проведённый Н.В.Серебряковой (10), Е.Ф.Соботович, А.Ф.Чернопольской (24) обнаруживает, что грамматический строй речи у детей со стёртой формой дизартрии характеризуется неусвоенностью некоторых сложных грамматических форм (творительный падеж, именное управление, разграничение окончаний по типам склонений, атипичные формы), наличием большого количества ненормативных словообразований, вариативных замен аффиксов, отличающихся по значению, нарушением процессов комбинирования фонем. Аграмматизмы в устной речи детей связаны прежде всего с нарушением двигательной дифференциации фонем. Например, нарушение дифференциации (ы)- (и), твёрдых и мягких согласных, (л’)- (й) обуславливает соответствующие изменения во флексиях. Другие ошибки связаны с потерей звукового образа слова. Нечёткость слухового и кинестетического образа слова (особенно окончаний) приводит к нарушениям морфологической системы языка. В процессе словоизменения у данной категории детей недостаточно функционируют процессы «генерализации», т.е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщения в процессе порождения речи, характерна языковая ассиметрия, т.е. отступление от регулярности и функционирования языковых знаков.

Для речи детей со стёртой дизартрией характерно два способа усвоения грамматического строя речи:

-усвоение слов в их нерасчленённом, целостном виде (на основе механизмов имитации);

-овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с дизартрией более замедленными темпами.

Е.Ф.Соботович, А.Ф.Чернопольская (24) указывают, что уже на ранних этапах усвоения родного языка у детей с дизартрией обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений. Авторы объясняют это дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов. Явление употребления слов в нерасчленённом видена морфологические элементы имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться в течении многих лет жизни ребёнка. Грамматический элемент не сразу становиться для ребёнка со стёртой дизартрией носителем определённого значения. Однотипные ситуации связываются с однотипными грамматическими элементами , как это наблюдается в норме («дай бан-у»- дай банку; «дай сон-у»- дай слона) ( Жукова, 7). Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведённая форма быстро усваивается и охватывает ряды слов, даёт большое количество случаев образования форм слов по аналогии, дети при дизартрии не способны использовать подсказывающий образец слов. Как отмечает Е.М.Мастюкова (18) в речи детей длительно сосуществуют правильно и не правильно оформленные формы слов, появление правильных форм не ведёт к динамическому изживанию старого стереотипа.

1.3 Общие и специфические аграмматизмы у детей со стёртой дизартрией

В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдаются разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. А. Арушанова (1) указывает что, аграмматизмы в детской речи - естественное явление. Они имеют свою динамику, диалектику возникновения и изживания. Возникают аграмматизмы в результате сложноорганизованной работы развивающегося сознания по обобщению и анализу воспринимаемой и собственной речи, активной игры со словом, осознания отдельных фактов грамматики. Основным речевым механизмом окказионализмов является “гипергенерализация” (по Т.Н. Ушаковой), т.е. излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенденцией, проявляющейся при словоизменении, является унификация основы в парадигме словоизменения. Можно выделить следующие виды окказионализмов при формообразовании (по С.Н.Цейтлин, 27): 1) унификация места ударного слога, т.е. закрепление ударения за определённым слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударение исходного слова, например: “стола нет”,“много поездов”; 2) устранение беглости гласных, т.е. чередование гласного с нулём звука, например: “левы”, “пени”, “молотоком”, “песoв”, “кусoки”, “много сёстр”;3)игнорирование чередований конечных согласных, например: “ухи”,“текёт”,“бегёт”,“соседы”; 4) устранение наращения или изменения суффиксов, например: “друг – други”, “ком – комы”, “стул – стулы”, “котёнок – котёнки”,“чудо–чуды”,“дерево–деревы”; 5) отсутствие супплетивизма при формообразовании, например: “человек – человеки”, “ребёнок – ребёнки”, “лошадь – лошадёнки”. Трудность усвоения грамматического строя объясняется несколькими причинами: особенностями возраста, закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, наличием в языке нетипичных форм (исключений). Последовательность усвоения грамматических форм зависит от их семантической противопоставленности: легко дифференцируются доступные когнитивному развитию семантические противопоставления, лежащие в основе грамматических форм. Поэтому рано дифференцируются доступные пониманию ребёнка понятия «один» и «много» и, соответственно, единственное и множественное число именительного падежа.

Е.Ф.Архипова (3) указывает на специфические аграмматизмы у детей со стёртой дизартрией. У них наблюдается смешение флексий различных значений. Наблюдается частое смешение морфем не только семантически близких, но и семантически далёких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения. Специфической особенностью детей со стёртой дизартрией является большая зависимость от лексической семантики, степени знания слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения.

Е.Ф.Архипова (3) указывает на следующие неправильные формы словоизменения при стёртой дизартрии:

-неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных («копает лопата», «красный шары»);

-неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных («нет два пуговиц»)

-неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями («дети рисует», «она упал»);

-неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени («дерево упала»);

-ошибки при согласовании прилагательных с существительными в роде и числе;

-ошибки при согласовании существительных с числительными;

-ошибки при употреблении простых предлогов: пропуски, замены;

-ошибки при употреблении в речи более сложных предлогов.

Нарушения морфологической системы языка у детей со стёртой дизартрией выражаются и в трудностях словообразования. Нарушения функции словообразования проявляются в наличии большого количества ненормативных словообразований, в несформированности системы продуктивных словообразовательных моделей, наличии вариативных замен аффиксов, различающихся по значению. Такие нарушения обусловлены различными факторами и их сочетаниями: несформированностью или нарушением систематизацией словообразовательных моделей, неправильным выбором суффиксов, нарушением комбинирования морфем. (Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова, 15).

Выводы по 1 главе

1. Стёртая дизартрия очень часто встречается в логопедической практике и представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности (Л.В. Лопатина, 16). При этом стертая дизартрия определяется как нарушение не только звукопроизношения, но и просодической стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Стертая дизартрия по своим проявлениям характеризуется сглаженностью симптоматики, неоднородностью симптомов, различным соотношением неречевой и речевой симптоматики.

2. В работах ряда авторов (Л.В. Лопатиной (14), Р.И. Мартыновой (17), Н.В.Серебряковой (10) отмечается, что при стёртой дизартрии имеются особенности развития грамматического строя речи, от незначительного отставания формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи. Отклонения в развитии грамматического строя речи у детей со стёртой дизартрией являются производными и носят характер вторичных нарушений.

3. Нечёткость слухового и кинестетического образа слова у детей со стёртой дизартрией (и особенно окончаний) приводит к нарушениям морфологической системы языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу. трудностях словообразования. Трудности словообразования проявляются в наличии большого количества ненормативных форм, в несформированности системы продуктивных словообразовательных моделей, наличии вариативных замен аффиксов, различающихся по значению.

Глава 2. Содержание и организация исследования уровня сформированности грамматического строя речи (функции словоизменения и словообразования) у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией

2.1 Цель и задачи исследования

В процессе исследования была поставлена следующая цель: выявить уровень сформированности грамматического строя речи (функций словоизменения и словообразования) у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией и определить основные направления необходимой коррекционной работы.

Для достижения этой цели в исследовании решались следующие задачи:

1. Анализ литературных данных по проблеме

2. Теоретическое обоснование и создание методики исследования уровня сформированности грамматического строя речи (функции словоизменения и словообразования) у детей старшего дошкольного возраста.

3. Анализ полученных в результате исследования результатов.

4. Разработка основных направлений необходимой коррекционной работы по формированию грамматического строя речи (функции словоизменения и словообразования) с учетом выявленных особенностей.

2.2 Методика исследования

На основе выдвинутых задач для исследования грамматического строя речи (функции словоизменения и словообразования) у дошкольников нами использована методика, которая разработана на основе теоретических и методических положений, изложенных в трудах: Г.А. Волковой (4), Р.И. Лалаевой (11). При обследовании данных функций речи необходимо уточнить характер использования падежных форм существительных, правильность употребления рода различных частей речи, форм единственного и множественного числа, правильность согласования различных частей речи, степень владения навыками словообразования. В связи с этим определены следующие направления методики констатирующего эксперимента:

-1. исследование функции словоизменения

- Изменение имён существительных по числам в именительном падеже;

- образования форм родительного падежа имени существительного в единственном и множественном числе;

- образования форм дательного падежа имени существительного в единственном числе;

- образование формы творительного падежа имени существительного в единственном числе;

- согласование существительных с числительными «два» и «пять» ;

- дифференциации глаголов 3-го лица единственного и множественного числа;

- согласования прилагательных с существительными в роде и числе;

- употребление предложно-падежных конструкций единственного числа в речи.

2.Исследование функции словообразования:

- образование имен существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов;

-образование слов, обозначающих детёнышей животных от существительного с помощью суффиксов;

- образование имен существительных при помощи суффикса -ниц- со значением вместилища (посуды);

- образование имен существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия;

- образование относительных прилагательных от существительных;

- образование притяжательных прилагательных от существительных;

- образование глаголов с противоположным значением при помощи приставок;

- образование глаголов совершенного вида.

Методика исследования.

I. Исследование словоизменения.

1. Изменение существительных по числам в именительном падеже.

Процедура и инструкция: Экспериментатор дает образец: «Я скажу: стол один, а если их несколько– столы» (используются предметные картинки с изображением одного предмета и нескольких предметов). Экспериментатор задает вопрос: «На этой картинке один шар, а на этой их несколько. Как сказать, когда их несколько?»

2. Образование форм родительного падежа имени существительного в единственном и множественном числе.

Процедура и инструкция: «Посмотри на картинку. Это шар. Я убираю картинку. Нет чего?» (шара) «Много чего?» (шаров) (Картинки с изображением предмета и без него, несколько предметов на картинке).

3. Образование формы дательного падежа имени существительного в единственном числе.

Процедура и инструкция: Экспериментатор дает ребенку картинки с изображением людей различных профессий, уточняет названия профессий в именительном падеже. Затем показывает карточки с изображением предметов, просит ответить на вопрос «Кому нужен этот предмет для работ?»

4. Образование форм творительного падежа имени существительного в единственном числе.

Процедура и инструкция: Экспериментатор просит ребёнка рассмотреть сюжетные картинки и ответить на вопросы:

5. Согласование существительных с числительными.

Процедура и инструкция: Экспериментатор предлагает посчитать предметы по словесному образцу «дом, два дома, пять домов»

6. Согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

Процедура и инструкция: экспериментатор предлагает сюжетные картинки: «Посмотри на картинку и ответь на вопрос: «Что делает один человек? А что делают несколько людей?»

7. Изменение прилагательных по родам.

Процедура и инструкция: экспериментатор предлагает предметные картинки: «Назови, какого цвета на картинке предметы».

8.Употребление предложно-падежных конструкций единственного числа.

Процедура и инструкция: экспериментатор предлагает предметные картинки: «Посмотри на картинку и скажи, где лежит ложка»: