Разработка основных направлений логопедической работы по формированию словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи

Актуальность темы исследования

В последние десятилетия в психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях подчеркивается значительная роль усвоения процессов словоизменения и словообразования для нормального развития устной речи детей. Доказано, что от полноценного овладения словоизменением и словообразованием зависит не только состояние лексико- грамматической системы языка, но и развитие языковой компетенции ребенка и его речевой коммуникации в целом.

Количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 6-7 летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки, звуковой стороной языка, имея полноценный слух и интеллект. Это-группа детей с общим недоразвитием речи.

Пристальный интерес к проблеме изучения и преодоления общего недоразвития речи уделяли исследователи: Р.Е.Левина (25), Г.И. Жаренкова, Л.Ф.Спирова (35),Н.С.Жукова (16), С.Н. Шаховская, Т.Б.Филичева (38), Г.В.Чиркина, Г.А.Каше (19),А.В .Ястребова (50) и другие.

Многолетняя педагогическая практика показывает, что педагоги, родители детей с общим недоразвитием речи обращаются за помощью логопеда тогда, когда с возникшими проблемами они сами уже не могут справиться. Логопеду приходится иметь дело с достаточно запущенной проблемой, осложнённой неудачными попытками родителей и педагогов решить её самостоятельно.

Анализируя состояние речи у детей с общим недоразвитием речи, исследователи констатируют у них недостаточность развития грамматического строя речи уже в дошкольном возрасте (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, В.К.Воробьёва, Т.В.Туманова и др.).

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности в усвоении морфологии и синтаксиса, проявляющиеся в стойких аграмматизмах в устной речи.

Вопрос особенностей формирования словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи на наш взгляд, изучен недостаточно, что подтверждает актуальность выбранной темы.

Таким образом, заявленная проблема является весьма актуальной и значимой в современной логопедии.

Проблема исследования - эффективные пути и приемы формирования словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: словоизменение имен существительных.

Предмет исследования: состояние функции словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: экспериментально изучить в сравнительном плане состояние функции словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием и определить эффективные пути и приемы формирования словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

· Анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования.

· Разработка методики исследования словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.

· Проведение в сравнительном плане констатирующего эксперимента и количественно – качественный анализ его результатов.

· Разработка основных направлений логопедической работы по формированию словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: можно предположить, что у детей с общим недоразвитием речи функция словоизменения имен существительных менее сформирована, чем у детей с нормальным речевым развитием. Специально организованная коррекционно-логопедическая работа, включающая развитие навыков словоизменения, в дошкольном возрасте может способствовать своевременному и эффективному развитию устной речи.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

· уточнены приемы и методы комплексной диагностики словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.

· были уточнены, расширены и выявлены особенности состояния словоизменения имён существительных у детей с общим недоразвитием речи в сравнении со сверстниками с нормальным речевым развитием.

· определены основные направления логопедической работы по формированию словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость.

- в подборе методического материала, позволяющего наиболее точно определить наличие особенностей в системе словоизмененения имён существительных;

- в разработке критериев оценки данного нарушения;

- в выявлении характера, степени выраженности и уровня нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи функции словоизменения имён существительных;

· - анализ структуры нарушения формирования словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи позволил определить комплекс методических приемов логопедической работы по коррекции выявленных нарушений с учетом психолого-педагогических особенностей данной категории детей..

· дошкольники с ОНР имеют определенные общие и специфические отклонения в формировании словоизменения существительных, что составляет одну из необходимых предпосылок для формирования правильной устной речи (лексико-грамматического строя);

· коррекционно-педагогическая работа, построенная с учетом особенностей развития одного из ее компонентов (словоизменения имён существительных) сможет обеспечить качественное развитие у этих детей необходимых предпосылок для овладения правильной устной речью, и будет результативно способствовать предупреждению у них нарушений чтения и письма в период начального школьного обучения.

Методику исследования состояния словоизменения существительных можно использовать как диагностический метод для определения уровня развития лексико-грамматического строя речи у дошкольников. Полученные материалы могут быть использованы в работе специалистов, работающих с детьми с ОНР.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, приложений. Объем работы – 75 страниц компьютерного набора. Список литературы включает 50 наименований. Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами.

дошкольник недоразвитие речь логопедический словоизменение

ГЛАВА I. НАУЧНО - ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ

1.1 Содержание понятия "словоизменение существительных"

В зарубежной и отечественной лингвистике, психолингвистике уже давно сформировался устойчивый интерес к процессам словоизменения и словообразования. Современный научный мир рассматривает их как систему особых процессов, связанную с производством новых словесных единиц и являющуюся неотъемлемым компонентом языковой способности в целом (36).

Пристальный интерес к проблеме словообразования и словоизменения у нормально развивающихся детей начал зарождаться на рубеже 19 -20 веков. Практически все исследователи, изучавшие в разные времена речь детей, отмечали у них поразительные качества, наиболее ярко раскрывающиеся еще в дошкольном возрасте. К таковым ученые относят в первую очередь особую внимательность, восприимчивость детей к речи окружающих и удивительную способность производить новые оригинальные наименования, отличные от образцов взрослой речи. К.И.Чуковский (43) отмечал, что "критическое отношение к смыслу и форме слов наблюдается не только у особо одаренных детей, но чуть ли не у всех без изъятия" (43).

Следствием этого становится появление в активной речи детей огромного количества производных слов, не имеющих аналогов в нормативном языке. Примером могут служить такие образования, как: "грязилка", "выдремался" и т.п. Большинство исследователей указывает не только на частоту, но и на совпадаемость таких "общедетских речений" у разных детей.

Психологи, ученые - лингвисты, педагоги, физиологи, заинтересовавшись подобными феноменами детской речи, пытались по-разному обозначить их и найти им объяснение. К.И. Чуковский (43) называл их "Общедетские речения", "образования по внутренней привычке", А.Н.Гвоздев (11)- "образования по аналогии", A.M. Шахнарович - "неологизмы", С.Н.Цейтлин (48)- "детские речевые инновации".

Уже в конце 19 - начале 20 веков исследователи противопоставляли доминировавшей тогда имитативной концепции развития речи факты появления уже у 2-3-летних детей таких слов, которые не могли быть заимствованы у взрослых. Так, К.И. Чуковский (43) характеризовал эти явления как проявление высокого лингвистического мастерства и одаренности ребенка. К. Бюлер, анализируя детские образования по аналогии, объяснял их тем, что ребенок в состоянии "открыть" для себя основной принцип всех флективных языков и перенести его на разнообразные случаи (36).

Долгое время словообразование и словоизменение рассматривалось не обособленно, а как часть грамматической системы языка в связи с этим словообразование на ряду со словоизменением признавались "однопорядковыми" явлениями (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.) и считались важнейшими аспектами усвоения грамматики родного языка. Однако, если учесть, что при словообразовании от одного слова образуются другие, отличные от него слова, а при словоизменении тождество слова "лексемы" не нарушается, т.е. мы имеем дело с одним и тем же словом в разных грамматических формах, становится очевидным, что эти процессы не могут считаться "однопорядковыми" (36).

Тем не менее, некоторые ученые – лингвисты (Ф.Ф. Фортунатов, А.И. Смернитский, А.А. Зализняк и др.) высказывали мысль о том, что граница между словообразованием и словоизменением не абсолютна (36).

В.А.Виноградов, Н.Д. Арутюнов отмечали, что понимание формы слова отражается на содержании терминов: формы словоизменения и формы словообразования. В современном русском языке грамматическая структура переживает переходную стадию от синтетического строя к смешанному, аналитика – синтетическому, и как в лексике слова перерастают в идиомы и фразы, так и в грамматике слово может обрастать сложными аналитическими формами, своего рода грамматическими идиоматизмами (4).

Некоторые лингвисты, например И.И. Мещанинов, предлагает различать при изучении строя языка "понятийные категории" и "грамматические категории" (4).

И.И Мещанинов пишет: "понятийными категориями, передаются в самом языке понятия, существующие в данной общественной среде. Эти понятия выявляются в языке его лексики и грамматическом строе. Те понятийные категории, которые получают в языке свою синтаксическую или морфологическую форму становятся грамматическими понятиями" (4).

Мысль о необходимости различать общие категории, лежащие в основе всей системы языка и категории грамматические (грамматически выраженные понятийные категории) очень плодотворна (5).

С точки зрения классического лингвистического подхода словоизменение рассматривается двояко: с одной стороны - как процесс или результат образования новых слов, с другой стороны - как особый раздел науки, учение о том, "как делаются слова"(45), по какой модели они построены и какой единицей мотивированы (словом, словосочетанием). Предметом непосредственного изучения при этом является слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы (36).

Е. Л. Гинзбург писал в своей работе "Слово как членимое единство, как комбинация морфем" писал, что слово - это основная структурно-семантическая единица языка, служащая для наименования предметов и их свойств, явлений, отношений к действительности, обладающая совокупностью семантических, фонетических и грамматических признаков, специфических для каждого языка (9).

В структурном произношении слово состоит из морфем, от которых отличается самостоятельностью и свободным воспроизведением в речи, и представляет собой строительный материал для предложения, в отличие от которого не выражает сообщения (31).

Основной тип слова - простые знаменательные (самостоятельные) слова (дом, ходить, большой). Различия между основными типами слов сказываются и в их грамматических функциях, и в грамматической природе, в их формах. Понятие формы слова отождествлялось с формальным признаком грамматического значения. Иногда же форма слова просто смешивалась с окончанием. Чаще под формой слова понималось внешнее морфологическое выражение грамматического значения в строе отдельного слова.

Слова, имеющие форму, являются грамматическими. Такое понимание формы слова отражается и на содержании термина: словоизменение (9).

Формы словоизменения – это флексии падежей и спряжения, под которыми понимается изменения глаголов по лицам (а, следовательно, и числам), временам и наклонениям, иначе говоря, это формы слов как частей предложения (4).

При словоизменении тождество слова не нарушается, в отличие от словообразования, где от одного слова образуются другие, отличные от него слова.

Словоизменение в некотором классе слов представляет собой изменение по определенной грамматической категории или категориям, которые называются словоизменительными для данного класса слов. Например, словоизменение существительных состоит из изменения по падежам и числам: сад-сада-саду и т.д., сады-садов-садам и т.д. Словоизменение существительного иногда называется также склонением (31).

Семантический строй категории имени существительного глубоко отпечатлевается и в основных грамматических формах имени существительного – в формах рода, числа и падежа. В имени существительном синтаксические функции этих форм осложнены оттенками лексических значений. Даже падежи имени существительного являются в большинстве случаев не формами простого отношения, а формами соотношения (45).

Имя существительное — часть речи, обозначающая предмет (субстанцию) и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях числа и падежа, а также в несловоизменительных категориях рода и одушевлённости – неодушевлённости (5).

Существительное объединяет слова с грамматическим значением предметности, которое выражается с помощью независимых категорий рода, числа, падежа, одушевленности и не одушевленности. В предложении имя существительное выступает в функции морфологизованного подлежащего и дополнения (31).

Существительные различаются по родам и изменяются по числам и падежам. В русском языке три рода: мужской, женский и средний. Существительное может иметь формы единственного или множественного числа.

Г.О.Винокур в своей работе: "Заметки по русскому словообразованию" отмечал, что "кроме принадлежности к одному из трёх родов или к словам, каждое существительное принадлежит к одушевлённым или неодушевлённым. Морфологическое значение одушевлённости выражается совпадением флексий винительного и родительного падежей у существительных 1-го склонения в единственном числе и у существительных всех типов склонения во множественном числе (7).

В русском языке шесть падежей: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный, предложный. Каждый падеж имеет несколько значений, объединяемых в семантический комплекс (31).

Формы косвенных падежей (кроме предложного падежа) могут употребляться и без предлогов, и в сочетаниях с предлогами (предложно-падежные формы), семантически дифференцированных в соответствии со значениями предлогов.

В склонении существительных выделяются три типа. Различие типов склонения наиболее выражено в формах единственного числа (49).

К первому склонению относятся существительные мужского рода с нулевой флексией в именительном падеже единственного числа существительные среднегорода с флексией - о (е), существительные мужского рода с флексией - о (е) (5).

Ко второму склонению относятся существительные женского рода, мужского и общего рода с флексией - а (-я) в именительном падеже единственного числа (5).

К третьему склонению относятся существительные женского рода с основой на мягкую согласную или на шипящую и с нулевой флексией в именительном падеже единственного числа (5).

Особые группы составляют существительные, падежные формы которых совпадают с флексиями прилагательных: портной, запятая, насекомое и т.п.; несклоняемые существительные, все падежные формы которых одинаковы (к ним относятся слова иноязычного происхождения на гласную: пальто, интервью, ателье, алиби, аббревиатуры разных типов: ЭВМ, сельпо (5).

Помимо падежных флексий, склонение существительных иногда сопровождается другими формальными изменениями: различием основ,беглостью гласных корня, переносом ударения. (31).

Понятие форм слова было положено в основу грамматического учения о слове академиком Л.В.Щербой (45).

Л.Б Щерба отмечал, что у имен существительных система склонения органически связана с категориями рода и числа. Взгляд на существительные, только как на слова склоняемые, механистичен. В этом случае формы и значения падежных изменений отвлекаются от системы связанных с ними значений числа и рода. Между тем выражение рода имени существительного связано с типом склонения единственного числа у всех слов, кроме некоторых обозначений лиц мужского пола (на – а) и кроме слов среднего рода (в косвенных падежах). Например, окончание – у в родительном падеже единственного числа является знаком мужского рода (квасу, табаку, виду и т.п.) (49).

Формы числа независимо от падежных форм не имеют никаких добавочных средств выражения. Ведь даже суффикс – ин, обозначающий единичное лицо, связан не только с единственным числом, но и с определенным склонением одушевленных имен существительных мужского рода. Эта структурная спаянность грамматических элементов ярко отражается не только в формах склонения, но и в формах словообразования существительных. Большая часть суффиксов имен существительных потенциально включает в себя указания и на тип склонения, и на категорию рода, и даже на категорию числа.

Г.О.Винокур отмечал, что, так называемые "формы словоизменения" вклинены в систему словообразовательных категорий имени существительного (7).

Таким образом, это позволяет говорить, что словоизменение и словообразование отражает общий процесс формирования морфологической системы языка.

Чтобы проследить развитие исследуемых умений и навыков у дошкольников, необходимо остановиться на особенностях и возрастных закономерностях формирования словоизменения имен существительных при нормальном речевом развитии. Мы постараемся детально раскрыть этот вопрос в следующем разделе.

1.2 Формирование словоизменения имен существительных в нормальном онтогенезе

Анализ литературных данных по проблеме овладения детьми словоизменением в онтогенезе позволил нам структурировать информацию о времени возникновения, возрастных границах и этапах детского словоизменения.

Возрастные границы становления системы формирования словоизменения у детей с нормальной речью впервые обозначил А.Н.Гвоздев (11).

Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова отмечают, что формирование грамматического словоизменения, синтаксической структуры предложения осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. При формировании словоизменения ребёнок должен, прежде всего, уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает (21).

Р.И. Лалаева отмечает, что "развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слов способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов" (24).

По мнению А.Н.Гвоздева, с учетом взаимодействия морфологической и грамматической систем языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи (11).

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев).

Первый этап первого периода – этап однословного предложения (от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев). На этом этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения. Для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова не имеют определенной грамматической формы – это аморфные слова-корни. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, мокко) (11).

Второй этап первого периода (1 год 8 месяцев – 1 год 10 месяцев) – этап предложений из нескольких слов-корней.

В речи ребенка появляется фраза – объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью высказывания. Слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменной форме. Дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искажённой, неизменяемой форме (11).

Второй период-период усвоения грамматической структуры предложения.(1 год.10 мес.-3 года).

Период формирования первых форм слов (1 год 10 месяцев – 2 года 1 месяц). Наблюдается рост предложения до трех – четырех слов. Многие предложения строятся аграмматично. Появляется словоизменение.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями – ы, - и (фонетически всегда – и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием – у, иногда появляются формы родительного падежа с окончанием – ы, окончание – е для обозначения места, при этом предлог не употребляется (11).

Этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 месяц – 2 года 6 месяцев). Происходит дальнейшее развитие морфологического членения слов. Употребление одних окончаний на месте других в пределах одного синтаксического значения: "лоской" (ложкой), "вилком" (вилкой), "сипут" (сыпят). Появляются в речи суффиксы – ок, - чик (11).

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного (11).

Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 3 месяца - 3 года). Появляются в речи детей этого возраста сложноподчиненные предложения, усваиваются служебные слова. Остается неусвоенной категория рода. К трем годам усвоен в основных чертах грамматический строй родного языка. Дальнейший темп его формирования замедляется. Усвоены "главенствующие" падежные окончания множественного числа: - ов; - ами; - ах. Начинается влияние окончания – ов на слова других склонений: "лампов", начинают усваиваться другие падежные окончания: - а (рога), - я (стулья); суффиксы увеличительности, принадлежности (11).

На начальном этапе усвоения формы множественного числа в детской речи распространены ошибки, проявляющиеся в выборе неправильной флексии: замене окончания а/я более продуктивным окончанием ы/и.

В период (от трех лет до четырех лет) отмечается разграничение однозначных морфологических элементов по типам его склонения и спряжения, например; - ов; - ев; - ей – нулевая флексия.

Наблюдаются в речи детей этого возраста собственные словоформы, словотворчество ("ежинята" - ежата, "водопадит" - сильно течет вода).

Для детской речи характерно также явление "унификации" словоформ единственного и множественного числа, которое выражается в стремлении сохранить идентичность основ единственного и множественного числа, например, "левы" (львы). Эта тенденция проявляется в устранении плетивизма (человек-человеки). Также, продолжается влияние окончания (ов) на слова других склонений. Иногда сохраняется неподвижное ударение при словоизменении ("на коне"); ошибки в использовании чередований и ударений (11).

Особую сложность представляет для детей усвоение предлогов. До возраста 2 года 4 месяца предлоги в большинстве случаев вообще опускаются в речи ребенка, хотя падежные окончания существительных при этом употребляются правильно. Например: книга лежит столе. Усвоение сложных предлогов типа из-за, из-под дается ребенку с еще большим трудом, и эти предлоги усваиваются им еще позднее (11).

Третий период – период дальнейшего усвоения морфологической системы (3 года – 7 лет). Начинают усваиваться в этот возрастной период все частные грамматические формы, детали морфологического выражения грамматических категорий: использование правильного чередования, ударения, рода, редких оборотов речи. Окончательно в этом возрасте дети овладевают всеми типами склонения.

К семи годам в норме ребенок осваивает грамматический строй речи в необходимом объеме, который является базой для дальнейшего осознанного обучения грамоте и письму (11).

Многочисленные исследования ученых-психолингвистов (Ф.А. Сохин, А.А. Леонтьев, М.М. Попова, A.M. Шахнарович, Л.И.Айдарова, Г.А. Черемухина, А.Г Тамбовцева, Н.М. Юрьева и других) доказали, что овладение словоизменением определяется степенью усвоения предметных отношений и их связей с языковыми явлениями. Пик этого овладения приходится на дошкольный возраст. Сознательное же усвоение информации о словоизменениях слова и способах их образования становится возможным только в процессе направленного обучения ребенка грамматике родного языка ().

A.M. Шахнарович отмечает, что при специальном обучении ребенок способен "подняться" до полного усвоения морфем и осознанного отношения к словоизменению достаточно рано (A.M. Шахнарович 1999).

По мнению, С.Н. Карповой, Т.Н. Ушаковой, Г.А.Черемухиной, A.M. Шахнарович ускорить процесс осознания ребенком значения морфемы становится возможным, если выявить и сделать явной для ребенка ее связь с изменением в предметной действительности на основе материальных опор.

Последовательность усвоения словоизменения существительных при нормальном онтогенезе оказалась общей закономерностью как для детей с нормальным развитием, так и для детей с общим недоразвитием речи.

Однако овладение формами словоизменения существительных у детей с общим недоразвитием речи происходит в более длительные сроки, у них будут наблюдаться значительное отставание и своеобразие в протекании процессов изменения слов.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной совместно с коллективом сотрудников Н.А. Кашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой в 50 – 60-х годах XX века (25).

Р.Е. Левиной была описана такая категория детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, у которых нарушенным оказалось "формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи" (25).

Общее недоразвитие речи – это, сложные различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д. (25).

Описывая клинические причины возникновения общего недоразвития речи, Е. М. Мастюкова выделила достаточно большую категорию детей, у которых выраженная речевая недостаточность сформировалась как результат неблагоприятного течения второй половины беременности матери, тяжелых патологических родов. Известно, что структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом зависят от времени мозгового поражения. Тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза в результате различных вредных воздействий (инфекций, интоксикаций). Наиболее обширные изменения структуры пораженного головного мозга отмечаются на третьем-четвертом месяце внутриутробной жизни, т. е. во время наибольшей дифференциации нервных клеток. И если в этот период более интенсивно развиваются лобные доли левого полушария, то пострадает прежде всего речевая функция (39).

Е. М. Мастюкова выделяет три основные группы детей с общим недоразвитием речи.

В первую группу входят дети с так называемым неосложненным вариантом общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у таких детей сопровождается малыми неврологическими дисфункциями (недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность мышечных дифференцировок и пр.), некоторой эмоционально-волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности и т. д.

Для второй группы детей характерен осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдром, синдром двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость (39).

В этой группе, по мнению Е.М.Мастюковой, наиболее частыми являются следующие синдромы:

1.Гипертензионно - гидроцефальный сидром, который характеризуется повышенным внутричерепным давлением, увеличением размера головы, расширением венозной сети в области висков. У детей с данным синдромом наблюдается быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, расторможенность, раздражительность, частые головные боли, головокружения.

2.Церебрастенический сидром характеризуется повышенной нервно – психической истощаемостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением внимания, памяти. Церебрастенический синдром в одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, в других сопровождается вялость, заторможенность, пассивностью.

3.Синдромы двигательных расстройств,

проявляются в изменении мышечного тонуса, в нарушении координации движений, в несформированность общей, тонкой ручной, а также артикуляторной моторики, что в свою очередь проявляются в виде тремора, синкинезий, насильственных движений, лёгких парезов, спастичности, характеризующих стертую форму дизартрии (21).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

Третью группу составляют дети с глубоким и стойким недоразвитием речи, обусловленным органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, это дети с моторной алалией.

На этом уровне разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии ("Мама моет ребенка в корыте", кресло - "диван", смола - "зола", вязать - " лести", строгать- "чистить").

Дети используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.

Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения и словообразования.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (сковорода— "соквоешка"). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов (21).

Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова, Л. М. Чудинова считают, что все разновидности общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста можно отнести к одной из трёх групп. Но проведенное многолетнее массовое изучение речи шести-семилетних дошкольников показало, что стабильно выделяется еще одна категория детей - четвертый уровень., У них обнаруживаются нерезко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике (25, 35,40, 50).

У детей нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкая дифференциация звуков (р-рь-л-ль-иот, ш-ч-щ, ть-ц-с-сь и др.). Своеобразие нарушения слоговой структуры у этих детей заключается в том, что, понимая значение слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, а потому возникает искажение звуконаполняемости в разных вариантах:

1) персеверации: бпибиблиотекаръ - библиотекарь;

2) перестановки звуков и слогов: потрной - портной;

3) сокращение согласных при стечении: качиха кет кань — ткачиха ткет ткань;

4) замены слогов: кабуетка - табуретка;

5) в редких случаях - опускание слогов: трехтажный - трехэтажный.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция создают впечатление общей смазанности речи. Несформированность звукослоговой структуры, смешение звуков свидетельствуют о низком уровне дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем не закончившегося процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера у детей этой группы обнаружены отдельные нарушения смысловой стороны языка. Например, несмотря на разнообразный предметный словарь в нем отсутствуют слова обозначающие некоторых животных, птиц (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия: деревья - березки, елки, лес.

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети используют типовые и сходные названия: прямоугольный — квадрат, перебежал - бежал. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (малъчик чистит метлой двор вместо, малъчик подметает); в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом - большой; смелый малъчик - быстрый).

При наличии определенного запаса слов, обозначающих профессии, дети испытывают большие трудности при назывании лиц мужского и женского рода: одни одинаково называют и женщин и мужчин (летчик вместо летчица), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).

Значительные трудности у детей этого уровня вызывает образование слов с помощью увеличительных суффиксов.

Также, у детей отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (ледка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).

Дети, отнесенные к четвертому уровню речевог