Способы организации современного урока географии

В условиях интенсивной логизации и технологизации учебного процесса в средней школе особенно остро встает вопрос о преподавании таких специфичных предметов, как география, и другие. Стремление дидактов, педагогов с помощью образовательных технологий добиться конкретного, заранее спланированного результата и зафиксировать его нередко становится сомнительным, когда речь заходит о восприятии учеником художественного произведения или о его оценке поступков персонажа.

Теория и методика обучения географии, решая целый комплекс насущных проблем, связанных с обновлением географического образования, поиском структуры как образовательного процесса, так и урока географии в частности, продолжает отстаивать предшествующий опыт, накопленный наукой, и активно осваивать новые педагогические технологии.

Все труднее современному учителю географии «подготовить ярко чувствующего и критически мыслящего читателя « (М.А. Рыбникова), так как нацеленность на качество знаний и умений в учебном процессе средней школы практически никак не соотносится с чувственной сферой развивающегося школьника.

Исследуемая в курсовой работе тема требует использования большого количества понятий из разных областей знания. Прежде всего, следует уточнить, что как синонимы берутся понятия «метод», «способ», «технология», которые намечают стратегические цели в организации урока географии, основаны на закономерностях учебного процесса, помогают четко определить желаемый результат, предъявить критерии для его достижения и выстроить модель урока, организовать деятельность учителя и учащихся. Они реализуются благодаря многочисленным методическим приемам, видам деятельности участников урока в каждой конкретной ситуации. В работе задействованы также такие понятия, как «интеграция», «дифференциация», »игра», «творчество» и связанные с ними «креативность», «коммуникативность», «способность» и ряд других в связи с литературно-творческой (художественной) деятельностью учителя и учащихся на уроке географии. Выбранные в качестве ведущих Способы организации урока, выбранные в качестве ведущих, как показывает теоретическое обоснование и практика их воплощения в средней школе, могут нередко пересекаться, взаимодействовать, что не противоречит их сущности как основного стержня, каркаса урока.

Методическую основу курсового сочинения составляют:

- социальная обусловленность искусства и образовательно-воспитательного процесса обучения географии в средней школе;

- труды по теории урока как законченного целого, как урока в системе уроков М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, М.А. Данилова, В.И. Стрезикозина, И.Т. Огородникова и особенно положения и классификация методов организации урока Ю.К. Бабанского;

- положения и идеи психологов по формированию творческого мышления, художественных способностей А.М. Матюшкина, А.А. Мелик-Пашаева, Кан-Калик, Я.А. Пономарева, Т.В. Кудрявцева и других;

- опыт методистов в создании уроков географии, предлагающих разные классификации (В.В. Голубкова, Н.И. Кудряшова), идея о творчестве и сотворчестве учащихся на уроке географии М.А. Рыбниковой;

- положения авторов, разрабатывающих новые педагогические технологии в обучении (С.Ю. Курганова, В.К. Дьяченко, И.Н. Закатова, Дж. Найта, И.С. Якиманской, Г.К. Селевко и др.).

Теория и методика обучения географии как частная педагогическая наука постоянно осмысляет опыт прошлого и современную тактику учительства страны.

Изменившиеся в настоящие годы содержание и цели географического образования предполагают обновление традиционных и поиск новых способов организации уроков географии. В связи с чем тема дискутируется и является актуальной.

Цель курсовой работы: исследовать ведущие способы организации современного урока географии. Задачи, реализующие поставленную цель в работе:

- осмыслить сущность интеграции как одного из основных способов организации урока географии;

- раскрыть суть дифференциации и ее возможности в построении уроков географии;

- рассмотреть игру как одну из форм организации урока географии;

- раскрыть особенности организации урока на основе коллективного творчества учащихся;

- разработать вариативные методики внедрения предложенных способов организации урока географии;

- обобщить результаты опытно-экспериментальной работы.

В ходе разработки курсового сочинения была выдвинута следующая гипотеза: разрешить противоречия в сложившейся современной практике обучения географии возможно, если:

- использовать в организации урока такие технологии (способы), как интеграция, дифференциация, игра, творчество учащихся;

- учитывая возраст учащихся, разработать доступные вариативные методики реализации предложенных способов организации урока географии.

Новизна работы заключается в дискуссионности взгляда на проблемы современного урока географии как художественно-педагогического процесса, в методологическом обосновании и внедрении ведущих способов организации урока географии последних двадцати лет с учетом положительного методического опыта прошлого.

Практическая значимость работы заключается в том, что теоретические положения по способам организации современного урока географии и сами разработки уроков могут быть использованы учителями в практике общеобразовательной школы, студентами-практикантами вуза.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ, ИНТЕГРАЦИИ, ИГРЫ, ТВОРЧЕСТВА УЧАЩИХСЯ КАК ОСНОВНЫХ СПОСОБОВ ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ГЕОГРАФИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

1.1 ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ГЕОГРАФИИ И ЕГО ПЕРСПЕКТИВЫ В ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА

урок география методика

Существенные изменения, происходящие в географическом образовании сегодня, предопределены естественным стремлением общества к развитию, к моделированию как основному инструменту познания и практической деятельности человека. В связи с начавшимся в 80-е годы XX века процессами дифференциации и интеграции обучения идет поиск эффективных способов организации урока географии в этих направлениях.

Причины этого явления очевидны: реальностью стало вариативное географическое образование. В сознании учителей утверждается мысль о невозможности учить и развивать одинаково всех детей – генетически разных, с разными врожденными способностями. Усиление индивидуализации образования, поиск путей развития вариативных образовательных программ обучения и позволяет подойти к выполнению главной задачи в обучении географии: формировать у каждого ученика ключевые компетенции в интеллектуальной, гражданско-информационной и других сферах.

В «Педагогической энциклопедии» дифференциация определяется как «… организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению»

Вместе с тем «дифференциацию» рассматривают в значительно более узком смысле, а именно как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование разных школ и классов.

Так, дифференцированное обучение географии первоначально предусматривало распределение учащихся по 3 потокам обучения: гимназические, общеобразовательные и классы коррекционного обучения. Между ними нет «стены» – школьники могли переходить из одного потока в другой после каждой учебной четверти на протяжении всего времени обучения в основной школе. Эти процедуры позволяли решать как задачи обучения географии с максимальной опорой на художественные склонности и способности сильных учащихся, так и сохранять мотивацию к освоению географии менее успешных ребят, у которых постоянно, на протяжении всего школьного обучения есть возможность переходить на более высокий уровень освоения учебного материала.

Гибкость процедуры распределения и перераспределения обучения географии по уровням обеспечивается:

- преемственностью содержания географического образования между разными уровнями обучения;

- результатами тестов, контрольных и других видов работ, которые подтверждают готовность ученика к переходу из одного уровня обучения в другой;

- специальными поддерживающими программами и элективными курсами, позволяющими каждому школьнику, который хочет перейти в гимназический класс, овладевает необходимыми для этого знаниями по географии достаточной глубины.

Безусловно, управляя этими сложными процессами, дирекция так расставляет педагогические кадры, что один и тот же учитель одновременно работает в классах всех 3-х уровней.

Одной из важных задач управления процессами дифференциации обучения географии является не только распределение учащихся по потокам обучения, но и их своевременное перераспределение в соответствии с учебными достижениями, географически-творческим развитием. Важное значение имеет разработка «координационной программы» (А.Б. Ланцова) действий педагогов и привлечение специалистов сферы географии, информатики и т.д. Основанное на этом сопровождение учащихся в условиях дифференцированного географического образования включает в последние годы целый пакет материалов: тестирование, «накопительную» систему оценивания, обеспечение доступа к универсальным образовательным ресурсам (Интернет) дома и в школе, участие в осуществлении проектов по географическим темам и многое другое.

Дифференциация как способ организации уроков географии – основное условие повышения потенциала современного школьника.

Если дифференциация реализовалась в начале 80-х годов в основном в селективной (углубленное изучение географии) форме, то в известных пределах.

Одновременно постепенно пробивало себе дорогу дифференцирование в элективной форме: ученикам давалась возможность выбирать дополнительные географические курсы на базе инвариативного ядра образования.

Элективная дифференциация представлена сегодня факультативными занятиями по географии, элективными курсами гуманитарной направленности близкими к ней.

Селективная дифференциация обеспечивает углубленное изучение географии и предполагает продвинутый уровень подготовки учащихся. При этом преимущественное внимание уделяется специфике географии как учебного предмета, знаниям, которые связываются с выбором учениками профессии учителя-географа.Таким образом, суть дифференцированного обучения географии состоит в том, чтобы обучать каждого ученика на уровне зоны его ближайшего развития (Л.С. Выготский).

Теоретико-методологическую основу дифференциации обучения географии составляют следующие положения:

- ученик – это человек, носитель духовного начала, свободный в своем выборе познания нацеленный на саморазвитие, самотворчество, самостановление;

- обновление видов учебной деятельности на уроке географии и во внеклассной, внешкольной работе должно способствовать творческому саморазвитию индивидуальной личности каждого ученика.

Современные педагогические технологии непрерывного развития позволяют больше индивидуализировать дифференциацию на уроке географии, расширяя диапазон творческих работ учащихся и включая их в образовательный компонент учебно-воспитательного процесса.

Особая забота учителя-географа – это развитие потребностей, читательских интересов, направленности личности каждого ученика. Регулятором этого процесса является мотивация, весомые для личности социальные устремления, выбор будущей сферы деятельности.

Личностно-ориентированный характер организации урока географии не противоречит главной идее гуманизации современного образования.

Дифференциация как способ организации урока географии предполагает разделение учащихся на группы по уровню развития способностей, то есть при дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в данном случае в объединении учащихся для совместной деятельности.

Не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения географии в выделенных группах на уроках. При современной наполняемости класса в 20-25 человек таким образом осуществляется учет индивидуально-типологических особенностей личности, ее креативные и коммуникативные способности.

Педагогический опыт работы в группах показывает, что в классах дифференцированного обучения географии удачными являются следующие условия контроля за учебно-познавательной деятельностью учащихся:

- создание для ученика условий успеха и уверенности;

- моделирование ситуаций, в которых он может выбрать уровень сложности и трудности контрольного задания;

- сотрудничество учителя и ученика;

- учет временного фактора в зависимости от индивидуальных возможностей ученика;

- тематический учет знаний;

- использование метода малых групп;

- соблюдение принципа гуманизации при осуществлении контроля;

- поощрение ученика и другие.

Информационные технологии и ИТК, прочно утверждающиеся в географическом образовании, требуют дополнить перечень критериев к уровню географического развития учащихся этой группы следующими:

- осознание роли информационных технологий для получения географического образования, личностно ориентированного обучения;

- желание использовать инновации на уроке, дома в освоении географии;

- выполнение ИТК в полном объеме, упорство в достижении максимальных результатов (количества баллов).

Кроме того, учащимися этой группы накоплен большой запас знаний, который активно пополняется за счет современных информационных ресурсов. Их читательский опыт широк, отличает этих учащихся не только желание читать, но и умение слушать, а также получать радость от результатов своего труда. Говорить о других дополнительных критериях развития этой группы, достаточно сложно из-за отсутствия каких-либо статистических данных на начало XXI века.

Вторую группу учащихся отличают следующие, на взгляд А.Б. Ланцовой, важные особенности географического развития:

- любовь к книге при низкой инициативе выбора

- недостаточно развитое воображение;

- склонность к фотографичности, конкретности (видение, прежде всего, предметного плана) восприятия в целом;

- ограниченность ассоциативных связей;

- низкий уровень сформированности видов практической деятельности с географическим явлением;

- стремление «пролистывать» книгу;

- аморфное восприятие географического текста и неумение сосредоточиться на главном в работе в классе и дома;

- желание работать по образцу, по аналогии;

- заниженная самооценка своих способностей и достижений в географическом развитии;

- неустойчивость интереса к познавательной деятельности в целом;

- средний уровень коммуникативных и креативных способностей.

Скорректировав требования, предъявляемые к уровню способностей учащихся этой группы с позиций новых образовательных технологий, следует добавить еще такие:

- недостаточное осознание преимущества получения информации по географии с помощью разнообразных инновационных ресурсов;

- формальный или развлекательный характер доступа к географическим данным;

- пренебрежение к тестовым заданиям, к выполнению ИТК, пропуск части «С» в экзаменационных тестах.

При целенаправленной и заинтересованной работе с детьми, умелом руководстве их самостоятельной деятельностью со стороны учителя-географа и других учителей учащиеся этой группы становятся более инициативными и быстро догоняют своих сверстников из первой группы по уровню географического развития.

Третью группу учащихся отличают следующие особенности в освоении географии:

- низкий уровень начитанности, ограниченность читательского опыта;

- эмоциональная «глухота»;

- отсутствие интереса, «пустые глаза»;

- отсутствие внимания к печатному или звучащему слову;

- непонимание и невосприимчивость его формы и содержания;

- нежелание учить

- низкий уровень коммуникативных и креативных способностей.

Несколько инфантильное отношение учащихся этой группы к окружающей жизни сказывается и на их отношении к новым информационным технологиям и их неограниченным ресурсам, что дает возможность выделить следующие особенности их географического развития:

- непонимание значимости инновационных технологий в получении разностороннего и качественного географического образования;

- нежелание (иногда отсутствие доступа) использовать информационные технологии в освоении географии;

- отсутствие старания, упорства в выполнении ИТК, других тестовых работ по географии;

- отсутствие устремленности на достижение высоких результатов в изучении географии на уроке и в самостоятельной деятельности.

При современной практике ведения урока географии в быстром темпе учащиеся этой группы, как правило, не успевают выполнять задания, раздражаются и теряют всякий интерес к предмету. Отставание учащихся день ото дня – серьезная проблема географического образования, так как эта группа детей наиболее многочисленная.

Однако дифференцированное разделение учащихся для результативной работы по географии на группы требует от учителя-географа личностно ориентированного обучения внутри группы. Так, для некоторых учащихся второй и всей третьей группы он готовит разнообразные карточки-информанты, предлагает образцы выполнения заданий и т.п. С каждым учеником внутри группы новые технологии обучения крайне необходимы.

Следует принять следующее определение сущности этого процесса: «…личностно ориентированное обучение – это высокоструктурированное обучение, отвечающее интересам каждого ребенка, позволяющее применить его ко всем детям, развивая их и давая им возможность чего-то добиться в жизни».Информационные технологии, внедряемые в географическое образование в настоящее время, еще очень далеки от каждого ученика, личностно ориентированного, личностно развивающего обучения этого ученика. Однако они способны помочь учителю-географу в продвижении на этом пути от создания индивидуальной программы географического развития до проведения ИТК. Творческие и другие виды заданий, выполненные учащимися в группе или индивидуально на уроке географии или дома, всегда могут быть представлены в электронном варианте для проверки учителем, для работы с ними в классе. Формы (жанры) уроков остаются при этом такими же разнообразными и яркими, как раньше. Интеграция в работе географа с учителем информатики в подготовке рисунков к уроку позволяет занести их в графический файл, а затем коллективно обсудить и отобрать лучшие работы детей. Урок подготовки на тему с помощью информационных технологий экономит время, обеспечивает каждому ученику доступ к отобранным учителем ресурсам, на этапе выбора темы знакомит с методическими рекомендациями каждому ученику. У него есть перспектива перейти из одной дифференцированной группы в другую.

Таким образом, считает А.Б. Ланцова, дифференциация и интеграция, как два взаимосвязанных «направления географического образования, остаются чрезвычайно востребованными в современном обществе; личностно ориентированное обучение требует от учителя-географа создания и внедрения в практику школы и для домашнего доступа индивидуальных электронных программ развития ученика, учитывающих его опыт и перспективы работы в дифференцированной группе»

Дифференциация помогает избежать искусственного сдерживания способностей «сильных» и одаренных учеников, характерного для советской школы. Замечено, что такой подход к дифференцированию по индивидуально-типологическому признаку, а не по степени успеваемости убеждает учителей и учеников в наличии яркой фантазии, богатого воображения, гиперотзывчивости и эмоциональности у слабых, нередко плохо успевающих, детей. Они активны в игровых видах деятельности на уроке, в то время как «хорошисты» и «отличники» бывают закомплексованы.

Важнейшим моментом в работе учителей дифференцированного обучения является корректировка и синхронизация тематического планирования, согласование поурочного планирования, уточнение критериев оценки внутри каждой группы.

Технология дифференцированного обучения в целом обеспечивает развитие у детей мотивации к получению качественного географического образования, к овладению разнообразными видами познавательной и творческой деятельности, предоставляет учителю-географу возможность работать с группами учащихся близкого уровня способностей, подготовки и мотивации к обучению.

Дифференциация диктует необходимость анализа учебных достижений и интересов не только группы, но и каждого учащегося, что позволяет более эффективно строить образовательный процесс на основе личностно ориентированного подхода и повышать качество образования.

Однако встречаются и негативные стороны в реализации этого способа организации урока географии. Нередко процесс дифференциации идет стихийно, неуправляемо, методом проб и ошибок из-за отсутствия или игнорирования перспективного планирования, прогнозирования достижений, отступления от программы индивидуального географического развития ученика. Сказывается на качестве знаний по географии грубый селективный отбор учащихся при наборе в так называемые элитные учебные заведения, особенно это было распространено в 80-е годы XX века.

До настоящего времени недостаточно видна психолого-педагогическая обоснованность форм, уроков географии и приемов дифференцированного обучения на занятии.

Значительные затруднения испытывает школьник при переходе из одного учебного заведения в другое, где дифференциация содержания географического образования базируется на иных основах, а на уроке географ не использует этот метод в организации урока.

Стихийная неуправляемая дифференциация в ряде случаев способствовала усилению неравенства учащихся и затрудняла получение ими полноценного среднего образования. На это указывает подобная практика использования на уроке географии в 80 – 90-е годы в школах Ленинграда и Москвы дифференцированной работы с учащимися в группах, в школах Краснодарского края в разновострастных группах.

1.2 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ ИНТЕГРАЦИИ В ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ГЕОГРАФИИ

В теории и методике обучения географии в последние годы активно исследуются и проверяются на практике новые способы организации урока. Практически не ограничены возможности использования в этих целях интеграции разных уровней. Интеграция (от лат. integer – целый) – восстановление, восполнение, объединение частей в целое, их взаимопроникновение, взаимодействие.

В российскую педагогику понятие «интеграция» пришло в 80-е годы и стало обозначать как форму межпредметных связей, так и разнообразные связи учебного предмета с другими учреждениями науки.

В связи с начавшимися в этот период процессами дифференциации обучения идея интеграции стала предметом интенсивных теоретических и практических исследований. Интеграция рассматривается как новый путь обучения географии, как эффективная форма организации урока. Она дает возможность показать учащимся «мир в целом», преодолев разобщенность научного знания по дисциплинам, исключает дублирование, а значит, освобождает учебное время для изучения другого явления. С практической точки зрения интеграция усиливает межпредметные связи, снижает перегрузки учащихся, расширяет сферы получаемой учащимися информации, круг общения (коммуникативные связи), подкрепляет их мотивацию в обучении.

Методологической основой интегрированного подхода к обучению является формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук, географии как учебного предмета, его связей со смежными видами. В этой связи интегрированным уроком можно считать любой.

Существует много видов интеграции: по методам, приемам, способам, уровням, направлениям. Это целая область науки, которую условно можно назвать структурной методологией интеграции.

Интеграция как явление возникло на фоне своей противоположности – дифференциации наук и отраслей, рождению все нового и нового числа наук, отпочковывающихся от одного дерева. Углубление процесса дифференциации наук является одной из причин, ведущих к противоположному эффекту – стремлению к целостности.

В конечном счете, интеграция должна способствовать воссоединению целостности восприятия – единства мира и человека, живущего в нем и его познающего.

Интеграция как педагогическое явление тоже имеет свои давние традиции. Прежде всего, многие предметы издавна имеют интегративный характер. Чаще всего это была интеграция внутрипредметного уровня: школьный курс географии всегда являлся интеграцией науки о географии, читательской практики и опытов. Таким образом, основой для нынешнего процесса интеграции был длительный период установления межпредметных связей, давший школе новый взгляд на связь предметов, педагогику сотрудничества.

Интеграция в современной школе, по мнению Т.Г. Браже идет по нескольким направлениям и на разных уровнях. Это внутрипредметный и межпредметный уровни. Особенности отбора содержания на уроке географии при интеграции особый: интеграция материала из традиционных, классических предметов и включение в нее новых курсов, например, информатики, и т.д. На перекрестке этих подходов могут быть достигнуты разные результаты:

1. Рождение абсолютно новых предметов (курсов).

2. Появление новых спецкурсов, обновляющих содержание внутри одного или нескольких смежных предметов.

3. Рождение циклов (блоков), объединяющих материал одного или ряда предметов с сохранением их независимого существования.

4. Разовые интегративные уроки разного уровня и характера как пробы сил учителя в новом направлении.

Исследуя процесс интеграции, другой ученый, А. Католиков, видит два ее вида: горизонтальную интеграцию (объединение сходного материала в разных учебных предметах) и вертикальную интеграцию (объединение одним учителем в своем предмете материала, который тематически повторялся в разные годы обучения на разном уровне сложности).

А.А. Ятайкина, проанализировав структуру интеграции, предложенную названными выше авторами, в своей практической деятельности определила следующие уровни интеграции.

1. Тематическая интеграция (два-три учебных предмета раскрывают одну тему). Этот уровень носит иллюстративно-описательный характер.

2. Проблемная интеграция (одну проблему учащиеся решают в процессе изучения ряда предметов). Возникает обобщенная ситуация, предполагающая различные пути решения.

3. Концептуальная интеграция (концепция рассматривается различными учебными предметами в совокупности всех ее средств и методов).

4. Теоретическая интеграция (философское взаимопроникновение различных теорий).

Последний, диалектический уровень интеграции предполагает использование понятий и принципов, заимствованных из различных областей знаний, синтез конкурирующих понятий. Если человек умеет видеть определенную тему – проблему – концепцию – мир в одновременном сопряжении различных их аспектов и оперирует уровнями мышления, - это наивысшая степень интеграции, позволяющая ему представить мир как целостную картину бытия.

Академик Ландау говорил, что человек в процессе познания природы может оторваться от своего воображения, он может открыть и осознавать даже то, что ему не под силу представить.

Теория и методика обучения географии, а, следовательно, и учебный предмет, теорию и историю географии пользуются разными средствами постижения, различными способами мышления. Если представить содержательность интеграции во взаимодействии всех ее аспектов, то она может выглядеть следующим образом: взаимопредложение, взаимодополнение, взаимосочетаемость, взаимозависимость.

Таким образом, интеграция – это объединение частей в единое целое. На уроке географии – это объединение различных предметов и объединение усилий разных сторон в целях географического развития учащихся. Интегрированные уроки по географии могут проводиться на нескольких уровнях: межпредметном (учителя разных предметов согласуют информацию, формулируют тему, цели и т.д.) и внутрипредметном. Исследователь А.Б. Ланцова выделяет и другие возможные уровни интеграции: взаимодействие учителя географии с сотрудниками научных учреждений.Таким образом, возможности интеграции как способа организации урока географии безграничны.

Окружающий ребенка мир расчленен, раздроблен на части и предметы. У подростка не остается сил и времени на постижение географии, способов взаимодействия с миром и людьми. Нужна модернизация урока – как основной формы обучения в школе. Десять из 29 общепризнанных видов уроков являются так называемыми нестандартными: урок-диспут, урок-форум, урок-диалог, и т.д. Нестандартным был назван и интегрированный урок. Этот термин появился на страницах педагогической печати, начиная с 80-х годов, и до сих пор вопрос интеграции в обучении является одним из часто поднимаемых в методических журналах.

Итак, очевидно, что интеграция предметов в современной школе – одно из направлений в активном поиске новых педагогических решений, способствующих развитию творческого потенциала педагогических коллективов с целью более эффективного и разумного воздействия на учащихся.

В современной школе по-прежнему очень важная сторона географического образования связана с механизмами передачи и обретения знаний. Учителя-географа, в своем большинстве уповающие на репродуктивные методы обучения – «выслушай (прочитай) – запомни, воспроизведи» часто жалуются на «плохую память своих подопечных», не подозревая, что по законам мышления и памяти «готовая» информация не может служить базой ни для ее запоминания, ни для понимания объекта изучения. На основании практического опыта ученые, физиологи и психологи утверждают: чтобы возникло подлинное знание, необходимо сознание, то есть глубокое понимание сути. Получающий информацию из вторых рук и тем самым освобожденный от необходимости думать самостоятельно, он неизбежно впадает в состояние духовной лености. Поэтому именно сегодня как никогда требуется привлечение новых подходов в преподавании географии. В организации урока географии интеграция является одним из способов пробуждения подлинного интереса к географическим текстам, к истории, способов формирования у подростков собственного мировоззрения.

Большим тормозом в формировании цельной гармонической личности остается «дробный» подход в практике обучения географии и другим предметам.

В обучении географии интеграция охватывает все новые сферы. Совсем недавно учительство получило возможность обучаться со всем миром, не выходя из класса, из дома. Речь идет о всемирной сети Интернет.

Интернет – открытая, никем не контролируемая среда общения. К публикациям в Интернете нужно относиться как к источнику фактических данных. Однако за точность и достоверность фактов, опубликованных в нем, не отвечает никто.

Интернет сделал доступ учителя-географа к информации простым. С развитием Интернета работа географа, сотрудничающего с учителем информатики, стала более интересной, эффективной и плодотворной, но отнюдь не более простой.

Создание в России единой образовательной информационной среды позволяет учителю географии использовать компьютер как техническое средство для доступа к тысячам других, хранящих огромное количество полезных учащимся ресурсов.

Первые шаги к созданию единой информационной образовательной среды уже сделаны. Появилось значительное количество Web – сайтов образовательной тематики по географии, по развитию речи. В свободное от уроков время учащимся на компьютере тоже есть, чем заняться. Например, выпускать газету. Благодаря компьютеру дети учатся излагать свои мысли, четко их выстраивать. Контролируют процесс создания школьной газеты учитель информатики и учитель географии.

Для подготовки учащихся к работе над газетой проводится их обучение по определенной методике. Эта методика предполагает обучение детей приемам редактирования и компьютерного набора текста статей, подлежащих распечатыванию. Работа, связанная с подготовкой на компьютере текстового материала состоит из следующих основных этапов:

- набор, форматирование и запись текста в файл на жестком диске ученического компьютера;

- копирование на дискеты файла с набранным текстом и его перенос на жесткий диск учительского компьютера;

- распечатка на принтере файла с набранным текстом для редакционной правки;

- внесение на компьютере исправлений по результатам редакторской правки в файл с текстом на дискете и на жестком диске учительского компьютера.

Опытно-экспериментальная работа показывает преимущество компьютерных программ и их огромную роль в обучении географии подрастающего поколения.

Качественно новая ступень в географическом образовании, личностно- развивающем обучении – это залог здорового развития общества как в информационном, так и в интеллектуальном плане.

Грамотное использование компьютерных программ на уроках географии, библиографических поисках учащихся, в создании ими собственных географических проб возможно только тогда, когда учитель географии постоянно повышает свой профессиональный уровень в области информационной культуры, умело сотрудничает с профессионалами в этой сфере.

Возможности новейших технологий в проверке знаний, в личностно ориентированное обучении географии учащихся, в применении знаний на практике очень велики и должны исследоваться последовательно и глубоко с целью применения их в педагогической деятельности.

Интеграция в построении учебного процесса с использованием компьютерных программ делает урок географии более интересным и плодотворным.

Компьютерные программы для повышения интереса к географии нужно использовать так, чтобы ученики стремились к самостоятельному поиску информации, умели отбирать, преобразовывать его.

Компьютер позволяет учащимся осуществлять такие операции, как поиск информации, просмотр, подробное изучение видеоряда, создание школьной газеты и др. Целенаправленное знакомство учащихся с компьютерными программами по географии позволяет им ощутить себя творческими личностями, владеющими новыми технологиями, участвовать в различных интернетконкурсах.

Таким образом, интеграция как способ организации урока географии является одним из ведущих, его возможности с каждым годом расширяются благодаря новым учебным технологиям, инициативе учителей смежных учебных предметов, их сотрудничеству с деятелями науки.

1.3 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКРЕ ОБОСНОВАНИЕ ИГРЫ КАК СПОСОБА ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА ГЕОГРАФИИ

Психологи и врачи, неоднократно проводя эксперименты, научные исследования, пришли к выводу, что игра побуждает мозг к действию, «к стимуляции». Шведский нейробиолог Холгер Хиден, проведя эксперименты на молекулярном уровне, пришел к заключению, что «мозг требует для своего полного развития, особенно в ранних стадиях, не только соответствующего питания, но и стимуляции. Нейроны, лишенные любого из этих факторов – но особенно стимулирующей “учебной среды”, - не могут вырабатывать РНК-белковое содержание, не могут формировать богатую сеть волокнистых соединений, они становятся, образно говоря, пустыми мешками и в конечном итоге атрофируются»

В связи с этим важно, что игра формирует «учебную среду» мозга, игровая деятельность необходима человеку и с психологической, и с педагогической точек зрения. Она не произвольна, а целенаправленна и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Человеческая игра обусловлена множеством психолого-педагогических факторов: возрастных, личностных, инстинктивных, воспитательных и т.д. Игровая деятельность – это показатель интеллектуальных способност