Особенности развития мотивационной сферы старших дошкольников

Детский сад - первая и ответственная ступень. Понимание педагогами значимости и сущности целенаправленной подготовки детей к школе играет особую роль. Поступление ребёнка в школу является переломным моментом в его жизни – он вступает в новый тип отношений с окружающими людьми, у него начинают складываться новые формы деятельности. И если в дошкольном возрасте ведущей деятельностью была игра, то в школе такой становится учебная деятельность.

Психологическая готовность к обучению в школе является важнейшим итогом воспитания и обучения дошкольников в детском саду. Её содержание определяется системой требований, которую школа предъявляет к ребёнку. Это ответственное отношение к школе и учёбе, произвольное управление своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний, установление со сверстниками и взрослыми взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

В отечественной психологии установлено, что любые психические свойства и способности складываются лишь в ходе той деятельности, для которой они необходимы. Поэтому качества, требующиеся школьнику, не могут сложиться вне процесса школьного обучения. Следовательно, психологическая готовность к школе заключается не в том, что у ребёнка оказывается уже сформированные сами эти качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к обучению в школе - это и есть задача установления предпосылок собственно «школьных» психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребёнка к моменту поступления в школу.

Первым условием успешного учения ребёнка в начальной школе является у него соответствующих мотивов учения - отношения к нему как к важному, общественно значимому делу, стремления к приобретению знаний, интереса к определённым учебным предметам. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов учения может побудить ребёнка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой.

Предпосылками возникновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирующиеся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почётное в глазах ребёнка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающихся в живом интересе к окружающему.

Мотивы - это побуждения, причины, заставляющие ученика учиться, действовать, совершать поступки. В обучении одновременно действует множество мотивов. Представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учитель получает, наблюдая отношение школьника к учению. Знание законов мотивации – ключ к решению большинства школьных проблем. Необходимость изучения механизмов мотивационных отношений также нужно при изучении особенностей развития мотивов в дошкольном возрасте, чтобы уметь правильно построить процесс развития и воспитания дошкольника. Этим вопросам и отводится основное внимание в курсовой работе.

Цель: изучить особенности развития мотивационной сферы старших дошкольников. Из определения цели выделены задачи:

1.Изучить научно-теоретическую литературу по проблеме развития мотивов.

2.Опытно-экспериментально подтвердить роль мотивационной сферы в психологической готовности детей к школе.

Методы исследования:

1.Изучение научной литературы.

2.Анализ теоретического материала.

3.Наблюдение за деятельностью детей.

4.Эксперимент.

5.Тестирование.

6.Изучение детских работ с последующим анализом.

7. Обработка статических данных.

Глава 1. Теоретические основы развития мотивационной сферы старших дошкольников

1.1 Мотив как психологическая категория

Мотив, по мнению Л.Д.Столяренко, – это побуждение к совершению поведенческого акта, порождённое системой потребностей человека и с разной степенью осознаваемое либо неосознаваемое им вообще (33. с.27). В процессе совершения поведенческих актов мотивы, будучи динамическими образованиями, могут трансформироваться (изменяться), что возможно на всех фазах совершения поступка, и поведенческий акт нередко завершается не по первоначальной, а по преобразованной мотивации.

Термином «мотивация» в современной психологии обозначаются как минимум два психических явления:

1.совокупность побуждений, вызывающих активность индивида и определяющую её активность, т.е. система факторов, детерминирующих поведение;

2.процесс образования, формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

За любым поступком человека всегда кроются определенные цели, желания, за конфликтом – столкновение несовместимых желаний партнеров по общению, когда удовлетворение стремлений одной стороны грозит ущемлением интересов другой. Подчеркнём: если препятствия к удовлетворению разнообразных желаний - истоки, первопричина конфликтов, то «тяжёлый характер», «плохое самочувствие», настроение, незнание психологии человека и дефекты техники общения их предполагающие и провоцирующие факторы, катализаторы. Именно они определяют, как конфликт возникнет и насколько он будет длительным и резким по форме.

Под потребностями подразумевают стремление к тем условиям, без которых невозможно поддерживать своё нормальное физическое и психическое состояние. Потребность - осознаваемое и переживаемое человеком состояние нужды в чём- либо. Потребности можно разделить по происхождению и предмету (26. с.32).

Выделяют классификацию потребностей:

1) первичные, витальные (врождённые, биологические) потребности в пище, воде, сне, отдыхе, сексуальные потребности, потребность в самозащите, родительские.

Эти естественные потребности имеют общественно-личный характер, что находит своё выражение в том, что даже для удовлетворения узколичных потребностей (в пище) используются результаты общественного труда и применяются исторически сложившиеся в данной общественной среде способы и приёмы, т.е. все потребности социальны по способу удовлетворения;

2) культурные, приобретённые потребности имеют общественный характер по природе своего происхождения, они формируются под влиянием воспитания в обществе. Среди культурных потребностей выделяют материальные и духовные. К духовным относят потребность в эмоциональном тепле, уважении, познавательные потребности, потребность в деятельности, эстетические потребности, потребность осознать смысл своей жизни.

Мотивы поведения человека и цели поведения могут не совпадать: одну и ту же цель можно ставить перед собой, руководствуясь разными мотивами. Цель показывает - к чему стремится человек, а мотив - почему он к этому стремится.

Мотив имеет сложную внутреннюю структуру:

- с возникновением потребности в чем-то, сопровождаемый эмоциональным беспокойством, неудовольствием, начинается мотив;

- осознание мотива ступенчато: вначале осознается, в чем причина эмоционального неудовольствия, что необходимо человеку для существования в данный момент, затем осознается объект, который отвечает данной потребности и может ее удовлетворить (формируется желание), позже осознается возможность достичь желаемого с помощью каких действий, каким образом;

- реализуется энергетический компонент мотива в реальных поступках. Мотив может быть не осознанным, если осознание потребности не вполне соответствует подлинной нужде, вызывающий неудовлетворение, т.е. человек не знает подлинной причины своего поведения. К неосознанным мотивам относят: влечение, гипнотические внушения, установки, фрустрационные состояния.

К осознанным мотивам относят интересы, желания, убеждения; их побудительная сила велика, особенно убеждений – они способны управлять поведением и жизнью человека, даже превышать инстинкты самосохранения (из-за верности своим убеждениям люди даже идут на смерть) (33, с.375).

Психологи отмечают важное место в психологическом анализе деятельности мотиву. Немотивированной деятельности не может быть (26, с.33). Мотив образует своего рода «вектор деятельности», определяющий ее направления, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении. Этот вектор организует всю систему психических процессов и состояний, формирующихся, развертывающихся в ходе деятельности.

Когда речь идет о мотивах деятельности человека (его поведения в целом), то имеется в виду некоторые субъективно переживаемые побуждения деятельности. Для субъекта мотив выступает как непосредственная побудительная сила, причина его поведения. Деятельность можно определить как совокупность действий, которые вызываются одним мотивом.

В современной психологической литературе существует несколько концепций взаимосвязи мотивации деятельности (общения, поведения). Одна из них – теория каузальной атрибуции.

Под каузальной атрибуцией понимается истолкование субъектом межличностного восприятия причин и мотивов поведения других людей и развитие на этой основе способности предсказывать их будущее поведение. Экспериментальные исследования каузальной атрибуции показали следующее:

а) человек объясняет свое поведение не так, как он объясняет поведение других людей;

б) процессы каузальной атрибуции не подчиняются логическим нормам;

в) человек склонен объяснять неудачные результаты своей деятельности внешними, а удачные – внутренними факторами.

Следующая теория – это теория мотивации достижения успехов и избегания неудач в различных видах деятельности. Зависимость между мотивацией и достижением успехов в деятельности не носит линейного характера, что особенно ярко проявляется в связи мотивации достижения успехов и качества работы. Качество работы является наилучшим при среднем уровне мотивации и, как правило, ухудшается при слишком низком или при слишком высоком.

Мотивационные явления, неоднократно повторяясь, со временем становятся чертами личности человека. К таким чертам, прежде всего, можно отнести мотив достижения успехов и мотив избегания неудачи, а также определенный локус контроля, самооценку, уровень притязания.

Мотив достижения успеха – стремление человека добиваться успехов в различных видах деятельности и общения. Мотив избегания неудачи – относительно устойчивое стремление человека избегать неудачи в жизненных ситуациях, связанных с оценкой другими людьми результатов его деятельности и общения.

Локус контроля – характеристика локализации причин, исходя из которых, человек объясняет свое поведение и ответственность, как и наблюдаемое им поведение и ответственность других людей. Интериальный (внутренний) локус контроля – поиск причин поведения и ответственности в самом человеке, в себе экстремальный (внешний) локус контроля – локализация таких причин и ответственности вне человека, в окружающей его среде, судьбе. Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств, достоинств, недостатков, своего места среди других людей. Уровень притязаний (в нашем случае) – желаемый уровень самооценки личности (уровень «я»), максимальный успех в том или ином виде деятельности (общения), которого рассчитывает добиться человек.

Личность характеризует и такие мотивационные образования, как потребность в общении (аффимеация), мотив власти, мотив оказания помощи людям (альтруизм) и агрессивность. Это – мотивы, имеющие большое социальное значение, т.к. они определяют отношение личности к людям.

Аффимеация – стремление человека быть в обществе других людей, наладить с ними эмоционально-положительные, добрые взаимоотношения. Антиподом мотиву аффимеации выступает мотив отвергания, который проявляется в боязни быть отвергнутым, не принятым лично знакомыми людьми. Мотив власти – стремление человека обладать властью над другими людьми и распоряжаться ими. Альтруизм – стремление человека бескорыстно оказывать помощь людям, антипод – эгоизм как стремление удовлетворять личные потребности и интересы без относительно к потребностям и интересам других людей и социальных групп. Агрессивность – стремление человека нанести физический, моральный или имущественный вред другим людям, причинить им неприятность.

Наряду с тенденцией агрессивности у человека есть и тенденция ее торможения, мотив торможения агрессивных действий, связанных с оценкой собственных действий, таких как нежелательных и неприятных, вызывающих сожаление и угрызения совести. Существуют источники всеобщего обнаружения и разнообразия мотивационных отношений человека. В. К. Вилюнас выделяет следующие: первый источник – сохраняющиеся в организации базовых потребностей человека механизмы инстинкта. Инстинктивные механизмы проявляются в регуляции, например, прожевывания пищи, а также в сфере человеческих взаимоотношений, придавая мотивационное значение сложнейшему языку, мимики, движений, отношений, поз, интонаций и т.п., который, конечно, в онтогенезе получает дальнейшее развитие (6, с.28).

Второй источник – постоянно происходящее ситуативное и онтогенетическое развитие мотивации человека, в результате мотивации человека, в результате которого предметы и воздействия уже имеющие мотивационное значение, передают такое значение практически всему, что с ними связано, вплоть до случайно сопутствующих мотивационному воздействию обстоятельств. «Единицей» ситуативного развития мотивации является отдельный акт эмоционального переключения, лежащий в основе, в частности мотивационного обуславливания. В тех случаях, когда переключающаяся на новый предмет эмоция фиксируется, обеспечивая его эмоциональное восприятие независимо от события, послужившего основой переключения, происходит онтогенетическое развитие мотивации (6, с.216). Им также отмечено, что человек в каждый момент находится под влиянием целой системы актуализированных мотивационных отношений и побуждений, составляющих вследствие взаимодействия своего рода мотивационное поле, которое динамично и гибко определяет как достигаемые им цели, так и многочисленные нюансы, способы их достижения, например, решительность, эмоциональность, вежливость, продуманность действий и т.п. (6, с.248).

К. Левин в своей концепции мотивационную динамику изображает как проявление поведения функции целостного «жизненного пространства», охватывающего как индивида и его потребности, так и окружение. Из–за всевозможных влияний, взаимодействия с полями других людей, а также оказываемых на человека воспитательных воздействий его мотивационное поле оказывается включенным в создаваемую социальной системой тотальную мотивационную атмосферу. Такая атмосфера детерминирует мотивационное поле человека как прямо, определяя его в некоторый момент, через актуализацию потребностей, так и опосредованно, влияя на организацию и развитие потребностей. Мотивационная сфера, ее организация дробится на «единицы», которые составляются из сложных функциональных образований. В качестве такой функциональной «единицы» можно обозначить мотивационные системы, обеспечивающие ситуативное развитие мотивации путем взаимосвязанных эмоциональных специфических переключений. В типичном случае мотивационную систему составляет своего рода «ядро» - некоторое основное (ведущее) мотивационное отношение, из которого при определенных обстоятельствах способен развиться ряд ситуативных (производственных) эмоций как бы уточняющих ведущее отношение применительно к конкретным условиям ситуации. Отношение к ребенку не исчерпывается монотонной любовью, а содержит готовность сопереживать его огорчениям, радоваться успехам и развитию, испытывать тревогу, если он находится вблизи опасного места и др. Несколько другим реестром эмоций потенциально заряжен человек, стремящийся к цели, например, спортсмен на состязаниях или сопереживающий ему болельщик, но по функциональной организации и эта мотивационная система состоит из ведущего отношения, из которого при определенных условиях посредством эмоционального переключения развиваются производные. Благодаря мотивационным системам, мотивация является в психический образ не в виде директивных стратегических отношений, а как нечто развивающееся в зависимости от условий в частные побуждения тактического порядка.

Мотивационные системы различаются мерой универсальности. Наряду со сравнительно специализированными системами, соответствующими отдельным потребностям, например, связывающим мать и ребёнка, существуют такие, которые способны проявляться в принципе при удовлетворении любой потребности. Когда мать, столкнувшись с непослушанием ребёнка, сердится на него и наказывает, эта реакция обусловлена более универсальной мотивационной системой (фрустрации), способной проявляться во взаимоотношениях и с другими людьми. Универсальность мотивационных систем, их переплетенное обнаружение в различных видах деятельности являются одной из причин, затрудняющих четкую дифференциацию потребностей. Мотивационное образование, традиционно называемое потребностью, как правило, охватывает некоторое сочетание мотивационных систем, проявляющихся в специфических видах деятельности. Особого выделения заслуживает вопрос о происхождении мотивационных систем. В отдельных случаях они складываются в результате фиксации ситуативных эмоций и приобретение их предметами относительной функциональной автономности. Для учащегося, например, мотивационное значение имеет не только конечная цель, его активности – приобретение знаний и диплома, но и ряд сопутствующих условий и обстоятельств: отметки, уроки, экзамены, отдельно изучаемые предметы, учителя и др. Нет возможности сомневаться в онтогенетическом происхождении такого рода систем взаимосвязанных предметов и вызываемых ими эмоций, являющихся реальным побудителем учебной деятельности.

Важнейший фактор, определяющий мотивацию человека, особенно на завершающем этапе ее развития – познавательная активность субъекта по осмыслению жизни и преследуемых в ней целей. Создаваемая вокруг человека тотальная мотивационная атмосфера непосредственно влияет на развитие потребностей разве только в первые периоды жизни; впоследствии ее воздействия анализируются и взвешиваются активным, постепенно вооружающимся интеллектом и опытом субъектом, способным противостоять одним влияниям и предпочитать искать другие. Уже сложившиеся побуждения тоже обычно подвергаются интеллектуальной проверке на предмет того, не окажется ли их реализация в итоге безнравственной, не обернется ли потерями и т.п.

Основное направление активности субъекта по линии мотивационного самоопределения состоит в интеграции, внутреннем согласовании мотивационной сферы, устранении в ней противоречий, а также проверки возможности и целесообразности формирующихся жизненных целей. Только прошедшие такую проверку и санкционированные субъектов мотивационные образования становятся подлинными, активно достигаемыми мотивами личности. Санкционированные субъектом мотивы автоматически побудительного преимущества перед другими составляющими мотивации не получают; в ней обычно сохраняются основания для искушений, пороков, слабостей, подчиненности чужой воле или случайным обстоятельствам. Тем не менее, они выделяются среди других мотивационных образований как нечто, предпочитаемые и произвольно поддерживаемые субъектом. Значительную часть его волевой активности составляют именно старания изменить соотношения сил в мотивационном поле в пользу санкционированной мотивации, обеспечить ее доминирование над конкурирующими и отвлекающими побуждениями. Ряд особенностей мотивов объясняется их особым происхождением, связанных с обнаружением мотивации в образе будущей жизни человека. Сложившееся потребности окрашивают всевозможные условия, объекты и цели той части «образа мира», которая содержит представления о будущем, образуя особое мотивационное поле жизненной перспективы со своими притягательными и отталкивающими акцентами, валентностями, барьерами, противоречиями. Подобно тому, как поведение в некоторый момент определяется взаимодействием составляющих мотивационного поля в образе настоящего, так и плана человека на будущее определяются взаимодействием таких же составляющих в поле жизненной перспективы, конечно при активном участии субъекта, пытающегося по мере возможности все предвидеть, взвесить, учесть.

Способ, программа и конкретные цели жизни, которые оцениваются им как оптимально удовлетворяющие потребности и в отношении которых применяются намерения к достижению, - это и есть система мотивов личности. Таинственный эффект приобретения целью в результате принятия намерения особого статуса, связанного с формированием в мотивационной сфере, напоминающей о себе «напряженной системы», объясняется, возможно, переключением на цель специфической эго-мотивации (6, с.285).

Из такого представления о происхождении мотивов следует, что они имеют полипотребностный характер, являясь функцией целостного мотивационного поля, мотивы формируются под влиянием целого ряда взаимодействующих и уже изначально переплетенных потребностей, хотя могут отличаться преимущественным вкладом в этот процесс некоторые из них. Кроме того, поскольку жизненные планы имеют различную степень детализации, мотивы различаются мерой конкретности – обобщенности. Твердое намерение «не прожить жизнь напрасно» являются мотивом уже тогда, когда человек не находя подходящих условий для достижения, активно их ищет. В процессе постепенной конкретизации обобщенных мотивов происходит дальнейшее переплетение потребностей, т.к. в конкретных мотивах могут найти воплощение ряд более общих. Конкретные мотивы в результате активности субъекта по составлению программы их достижения, т.е. их «когнитивной разработки» (Ж.Р.Нюттен) в отношении условий, этапов, промежуточных целей будущей деятельности, приобретают черты мотивационной системы. Дело в том, что наиболее важные моменты программы в результате эмоционального переключения приобретают относительно автономное мотивационное значение, так что в целом мотив начинает проявляться как комплекс взаимосвязанных мотивационных отношений. Естественно, что по мере выполнения деятельности реально побуждающая ее мотивационная система претерпевает изменения. Так, человек может повышенно и даже иррационально бояться повторения ошибки, из-за которой однажды сорвались его важные планы. Такая боязнь способна войти в состав мотивационной системы, определяя деятельность совместно с достигаемой целью: действия становятся более осторожными и т.д.

Санкционированность личностных мотивов может иметь условный характер, связывая жизненные цели с теми или иными обстоятельствами не ясными в данный момент (если удастся убедить коллег, получить помочь и т.п.). Такого рода условные мотивы составляют часть потенциальной мотивации – важнейшей характеристики мотивационной сферы, определяющей варианты жизни человека при изменении ее условий. В широком смысле к потенциальной мотивации относятся практически все составляющие мотивационного поля, т.к. при специфическом стечении обстоятельств они могут побудить поступки человека или повлиять на них.

В заключение обобщенного описания мотивационной сферы человека следует подчеркнуть, что она находится в постоянном движении и развитии: в онтогенезе происходит постоянное доопредмечивание и переопредмечивание базовых потребностей, которые под влиянием опосредствующего их опыта и специальных воспитательных воздействий разворачиваются в сложную изменчивую и взаимодействующую организацию мотивационных систем. В ситуативном развитии мотивации происходит постоянное разворачивание в динамическое, субъективное мотивационное поле порождаемых этими системами оценок и побуждений. В развитии мотивации личности субъект находится в постоянном поиске оптимальных решений (если не стратегических, то практических) в мотивационном поле будущего; его решения формируют мотивационную системы, которые в мотивационном поле настоящего непосредственным побуждениям противопоставляют особый слой мотивации долженствования.

Направленность поведения человека в каждый момент определяется балансом, устанавливающихся в этой движущейся системе сил.

1.2 Мотивы в структуре психологической готовности ребенка к школе

Развитие мотивационной сферы в дошкольном возрасте.

Мотивы поведения ребенка существенно изменяются на протяжении дошкольного детства. Младший дошкольник большей частью действует, как и ребенок в раннем детстве под влиянием возникших в данный момент ситуативных чувств и желаний, вызываемых самыми различными причинами, и при этом не отдает себе ясного отчета в том, что заставляет его совершать тот или иной поступок. Поступки старшего дошкольника становятся гораздо более осознанными. Во многих случаях он может вполне разумно объяснить, почему поступил в данном случае так, а не иначе. Один и тот же поступок, совершенный детьми разного возраста, часто имеет совершенно разные побудительные причины. Трехлетний малыш бросает курам крошки, чтобы посмотреть, как они сбегаются и клюют, а шестилетний ребенок, чтобы помочь матери по хозяйству.

Вместе с тем можно выделить некоторые виды мотивов типичных для дошкольного возраста в целом оказывающих наибольшее влияние на поведение детей. Это, прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать как взрослые. Желание быть похожим на взрослого руководит ребенком в ролевой игре. Нередко подобное желание может быть использовано и как средство, позволяющее добиться от ребенка выполнения того или иного требования в повседневном поведении. Ты «ведь большой, а большие одеваются сами», - говорят ребенку, побуждая его к самостоятельности (6, с.262).

Другая важная группа мотивов, постоянно проявляющихся в поведении детей, - мотивы игровые, связанные с интересом к самому процессу игры. Эти мотивы появляются в ходе овладения игровой деятельностью и переплетаются в ней со стремлением действовать как взрослый. В. С Мухина отмечает, что, выходя за пределы игровой деятельности, они окрашивают все поведение ребенка и создают неповторимую специфику дошкольного детства. Любое дело ребенок может превратить в игру. Очень часто в то время, когда взрослым кажется, что ребенок занят серьезным трудом или прилежно чему-то учится, он в действительности играет, создавая для себя воображаемую ситуацию. Так, например, в одном психологическом исследовании детям предлагали из изображения четырех предметов – человека, льва, лошади и повозки – отобрать лишний предмет. Дети в этих условиях считали лишним льва и так объясняли свой выбор: «Дядя запряжет лошадь в повозку и поедет, а зачем ему лев. Лев может съесть его и лошадь, его нужно отправить в зоосад». Большое значение в поведении ребенка-дошкольника имеют мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Хорошее отношение со стороны окружающих необходимо ребенку. Желание заслужить ласку, одобрение, похвалу взрослых является одним из основных рычагов его поведения. Многие действия детей объясняются этим желанием. Стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми заставляет ребенка считаться с их мнениями и оценками, выполнять устанавливаемые ими правила поведения. По мере развития контактов со сверстниками для ребенка становятся все более важным их отношение к нему. Когда ребенок трехлетнего возраста приходит впервые в детский сад, он может в течение первых месяцев как бы не замечать других детей, он действует так, как будто их вовсе нет. Он может, например, потащить стульчик из-под другого ребенка, если сам хочет сесть. Но в дальнейшем положение изменяется. Развитие совместной деятельности и образование детского общества приводят к тому, что завоевание положительной оценки сверстников и их симпатий становится одним из действенных мотивов поведения. Особенно дети стараются завоевать симпатию тех сверстников, которые им нравятся и пользуются популярностью сверстников в группе. В дошкольном детстве развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Их исходный пункт – возникшее на рубеже раннего детства и дошкольного возраста отделение себя от других людей, отношение к взрослым как к образцу поведения. Взрослый не только ходит на работу, занимается почетными в глазах ребенка видами труда, вступают между собой в различные взаимоотношения. Они также воспитывают его, ребенка, предъявляют требования и добиваются их выполнения. И ребенок начинает претендовать на то, чтобы его уважали и слушались другие, обращали на него внимание, исполняли его желания.

Одно из проявлений стремления к самоутверждению – притязания детей на исполнение главных ролей в играх. Показательно, что дети, как правило, очень не любят брать на себя роли детей, всегда гораздо привлекательнее роль взрослого, облечённого уважением и авторитетом (13, с.263).

У 3-5летних детей самоутверждение обнаруживается и в том, что они приписывают себе все им известные положительные качества, не заботясь о соответствии их действительности, преувеличивают свою силу, смелость и т. п. На вопрос, сильный ли он ребёнок отвечает, что, конечно, он сильный, ведь может поднять даже слона. Стремление к самоутверждению при известных условиях может приводить к отрицательным проявлениям в форме капризов и упрямства.

Капризы дошкольников очень напоминают проявления негативизма, который наблюдается у многих детей в период кризиса 3-х лет. Капризы нередко являются следствием неправильного подхода к ребёнку в этот период, закрепления возникших отрицательных форм взаимоотношений. Но психологическая природа капризов отличается от кризисных форм поведения, в которых ребёнок пытается утвердить свою самостоятельность. Каприз-средство обратить на себя общее внимание «взять вверх» над взрослыми. Капризными, как правило, становятся ослабленные, безынициативные дети, которые не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями, в частности в общении со сверстниками.

В период дошкольного детства происходит формирование новых видов мотивов, связанных с усложнением деятельности детей. К ним относятся познавательные соревновательные мотивы.

Уже в 3-4 года ребёнок может буквально засыпать окружающих вопросами: «Что это?» и т.п. Позднее преобладающим становится вопрос «Почему?». Нередко дети не только спрашивают, но пытаются сами найти ответ, использовать свой маленький опыт, для объяснения непонятного, а порой и провести « эксперимент».

Хорошо известно как любят дети потрошить игрушки, стараясь узнать, что у них внутри. Эти факты часто считают показателем присущей детям дошкольного возраста любознательности. Однако на самом деле, детские вопросы далеко не всегда выражают их познавательный интерес, стремление получить какие-либо новые сведения об окружающем мире. Большая часть вопросов, которые задают младшие и средние дошкольники преследуют цель привлечь внимание взрослого, вызвать его на общение, поделиться с ним возникшим переживанием. Дети часто не ждут и не дослушивают ответов на свои вопросы, перебивают взрослого и перескакивают к новым вопросам. Только постепенно под влиянием взрослых, которые обучают ребенка, сообщают ему разнообразные знания (в том числе доступно и обоснованно отвечают на его вопросы), ребенок начинает все больше и больше интересоваться окружающим, стремиться к тому, чтобы узнать что-то новое. Дети младшего дошкольного возраста часто выслушивают объяснения взрослых только в том случае, если полученные сведения нужны им для использования в игре, рисовании или другой практической деятельности. Их попытки догадаться о причинах тех или иных явлений или проводимые детьми «эксперименты» тоже связаны обычно с затруднениями, возникающими в практической деятельности. И лишь к старшему дошкольному возрасту интерес к знаниям становится самостоятельным мотивом действий ребенка, начинает направлять его поведение.

Ребенок 3-4 лет не сравнивает своих достижений с достижениями сверстников. Стремление к самоутверждению и желание получить одобрение взрослых выражаются у него не в попытках сделать что-либо лучше других, а в простом приписывании себе положительных качеств или в выполнении действий, получающих положительную оценку взрослого.

По исследованиям Л.А. Венгер и В.С. Мухиной младшие дошкольники, которым предложили играть в дидактическую игру, и объяснили, что победитель получит в награду звездочку, предпочитали все действия выполнять сообща, а не по очереди (как требовали условия игры) и не могли удержаться от подсказки сверстнику. Каждый ребенок требовал звездочку независимо от результатов, которых он достиг. Развитие совместной деятельности со сверстниками, особенно игры с правилами, способствуют тому, что на основе стремления к самоутверждению возникает новая форма мотива – стремление выиграть, быть первым. Почти все настольные игры, предлагаемые детям среднего и особенно старшего дошкольного возраста, и большая часть спортивных игр связаны с соревнованием. Некоторые игры прямо так и называются «Кто ловчее?», «Кто быстрее?», «Кто первый?» и т.д. Старшие дошкольники вносят соревновательные мотивы и в такие виды деятельности, которые сами по себе соревнования не включают. Дети постоянно сравнивают свои успехи, любят прихвастнуть, остро переживают промахи, неудачи. Особое значение в развитии мотивов поведения имеют нравственные мотивы, выражающие отношения ребенка к другим людям. Эти мотивы изменяются и развиваются на протяжении дошкольного детства в связи с усвоением и осознанием нравственных норм и правил поведения, понимания значения своих поступков для других людей. Первоначально выполнение общепринятых правил поведения выступает для ребенка лишь как средство поддержания положительных взаимоотношений со взрослыми, которые ребенок получает за хорошее поведение, приносят ему приятные переживания, постепенно само выполнение правил начинает восприниматься как нечто положительное и обязательное. Младшие дошкольники поступают в соответствие с нравственными нормами только по отношению к тем взрослым или детям, к которым испытывают симпатию. Так, ребенок делится игрушками, сладостями со сверстником, которому он симпатизирует.

В старшем дошкольном возрасте нравственное поведение детей начинает распространяться на широкий круг людей, не имеющих с ребенком непосредственной связи. Это вызвано осознанием детьми нравственных норм и правил, пониманием их общеобязательности, их действительного значения. Если 4-летний мальчик на вопрос: «Почему не следует драться с товарищами?» ответит: «Драться нельзя, а то попадешь прямо в глаз» (т.е. ребенок учитывает неприятные последствия от поступка, а не сам поступок), то к концу дошкольного периода появляются ответы уже иного порядка: «Драться с товарищами нельзя, потому что стыдно обижать их».

К концу дошкольного детства ребенок понимает значение выполнения нравственных норм. Это проявляется в оценке, как собственного поведения, так и поступков литературных персонажей. Среди нравственных мотивов поведения все большее место начинают занимать общественные мотивы – желание сделать что-то для других людей, принести им пользу. Уже многие младшие дошкольники могут выполнять несложное задание ради того, чтобы доставить удовольствие другим людям: под руководством воспитателя изготовить флажок в подарок малышам или салфетку в подарок маме. Но для этого нужно, чтобы дети ярко представляли себе людей, для которых они делают вещь, испытывали к ним симпатию, сочувствие. Так, чтобы младшие дошкольники довели до конца работу над флажками, воспитатель должен в яркой, образной форме рассказать им о маленьких детях, воспитывающихся в яслях, об их бе