Організація самостійної роботи учнів на уроках у початковій школі

Міністерство освіти і науки України

Тернопільський державний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка

Дипломна робота

Організація самостійної роботи учнів

на уроках у початковій школі

Тернопіль – 2009

Зміст

Вступ

Розділ 1. Роль і місце самостійної роботи учнів у навчальному процесі початкової

школи

1.1 Історичне-педагогічні витоки проблеми організації самостійної роботи учнів

1.2 Психолого-педагогічні аспекти організації самостійної роботи молодших школярів

1.2.1 Сутність самостійної роботи

1.2.2 Види та форми самостійної роботи молодших школярів

1.2.3 Керівництво самостійною роботою

Розділ 2 Технологія організації самостійної роботи учнів на уроках у початковій школі

2.1 Дидактичні умови організації самостійної роботи молодших школярів

2.2.Методика експериментального дослідження

2.3.Аналіз результатів експерименту

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Освіта як організована система пізнання, розвитку мислення і творчості є одним із найважливіших засобів формування всебічно розвиненої особистості. У світі склалися дві системи освіти - підтримувальна та інноваційна. Вони істотно відрізняються розумінням мети освіти. Підтримувальна система освіти має за мету озброєння учнів знаннями з певних наук, необхідних для повсякденного життя; інноваційна – ставить за мету розвиток творчої особистості учнів, вироблення у них самостійного підходу до будь-якої проблеми, формування уміння глибоко розуміти ці проблеми, аналізувати. Як наслідок, постає проблема корінних змін пріоритетів вітчизняної освіти, орієнтованої раніше на подання учням максимального обсягу теоретичного матеріалу. Необхідність переходу до інноваційної системи освіти зумовлюється тим, що знання, сучасні сьогодні, є застарілими вже через кілька років. Перед нами постає проблема формування в учнів такого механізму мислення, який би дав можливість швидко адаптуватися до вимог, що постійно змінюються, самостійно знаходити та аналізувати нові джерела інформації, творчо застосовувати їх у професійній діяльності. Отже, реформування школи передбачає формування учня як творчої особистості, тому роль самостійної роботи як важливого компонента навчання різко зростає. Саме процес включення учнів у самостійну переробку навчального програмового матеріалу, формування у них власних оцінних суджень необхідні для глибокого засвоєння наукових знань і їх наступного творчого використання.

Самостійна робота як метод навчання передбачає формування важливих загальнонавчальних умінь (аналізувати, планувати, порівнювати, контролювати тощо), певних рефлексивних якостей, що у кінцевому рахунку забезпечує розвиток самостійності як якості особистості, формує суб'єктанавчальної діяльності.

Проблема самостійної роботи учнів у процесі навчання є нині однією з найбільш актуальних. Вирішення її в практиці шкіл вимагає особливої уваги, оскільки в повсякденній діяльності учителя найбільше недоліків трапляється саме в організації і проведенні самостійної роботи учнів. У дослідження Б. П. Єсипова (21), М. О. Данилова (19), П. І. Підкасистого (46) та інших науковців відзначається, що причини цього такі: а) формування умінь і навичок самостійної роботи є одним з найскладніших видів діяльності педагога, що вимагає ретельної підготовки учителя і учнів; б) відсутність певної системи в діяльності учителя спрямованій на прищеплення учням умінь і навичок самостійної роботи; в) у шкільному навчально-виховному процесі спостерігається неправильне співвідношення репродуктивних і творчих самостійних робіт. І нарешті, розумовий розвиток школярів у процесі навчання, їх активність і самостійність багато залежить від навчання їх прийомів роботи і розумової діяльності.

Проблема розвитку активності й самостійності учнів не є новим завданням для дидактики. Погляд на роль самостійної роботи змінювався з часом. Її значущість у навчанні знайшла своє відображення як у класичній педагогічній спадщині (А. Дістервег (2), Я. А. Коменський (2), Й. Г. Песталоцці (29), Ж. Ж. Руссо (29), В. О. Сухомлинський (55), К. Д. Ушинський (59)), зарубіжній науці (І. Г. Гердер (29), Д. Дьюї (29)), так і у вітчизняній науковій думці (В. К. Буряк (8), П. І. Підкасистий (47) та ін.). Сьогодні вже розроблені діяльнісна концепція самостійної роботи учнів (В. А. Коваль (26)) та модель організації самостійної роботи на основі інтенсифікації навчання (А. А. Аюрзанайн (2), П. І. Підкасистий (46) та ін.).

Ефективність самостійної роботи в процесі навчання багато в чому залежить від умов її організації, змісту і характеру завдань, логіки її побудови, джерела знань, взаємозв’язку наявних і передбачуваних знань у змісті завдань, якості досягнутих результатів у ході виконання цієї роботи. Тому питання організації самостійної роботи учнів залишається актуальним і сьогодні.

Об’єкт дослідження – процес навчання у початкової школи.

Предмет дослідження – дидактичні умови організації самостійної роботи молодших школярів.

Мета дослідження: обгрунтувати та охарактеризувати дидактико-методичні підходи до організації самостійної роботи учнів початкової школи.

Гіпотеза: ефективність організації самостійної роботи молодших школярів підвищиться за таких умов:

1) забезпечення поетапності проведення самостійної роботи;

2) використання завдань розвивального спрямування;

3) цілеспрямоване формування навичок самоконтролю і самоперевірки.

Завдання дослідження:

- здійснити аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми дослідження;

- визначити рівні сформованості у молодших школярів умінь і навичок самостійної роботи;

- теоретично обґрунтувати дидактичні умови організації самостійної роботи;

- експериментально перевірити дидактико-методичні підходи до самостійної роботи.

У дослідженні використовувався комплекс взаємодоповнюючих методів. Серед теоретичних методів використовувалися: порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, систематизація, класифікація. Емпіричні методи: спостереження, анкетування, обговорення, бесіда, аналіз продуктів діяльності, експертні оцінки. Результати теоретичного розгляду емпіричних досліджень зумовили структуру та зміст психолого-педагогічного експерименту, що реалізовувався поетапно (констатувальний, формувальний, контрольний). Результати експерименту супроводжувалися фіксацією якісних і кількісних параметрів, статистичною обробкою даних.

Теоретичне значення роботи полягає у виділені сукупності дидактичних умов організації самостійної роботи молодших школярів.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що на основі проведеного експериментального дослідження розроблено і апробовано дидактико-методичне забезпечення організації самостійної роботи молодших школярів.

Апробація результатів дослідження. Основні положення і результати дипломного дослідження були представлені на засіданні методичного об’єднання вчителів початкових класів та педагогічної ради Заводської ЗОШ І-ІІ ступеня Буського району, на заняттях з основ науково-педагогічних досліджень у Бродівському педагогічному коледжі імені Маркіяна Шашкевича.

Структура дипломної роботи. Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаної літератури (58 джерел), додатків. Дослідження викладено на 110 сторінках, із них основного тексту – 80 сторінок. Робота містить 3 таблиці, 2 діаграми.

Розділ 1. Роль і місце самостійної роботи учнів у навчальному процесі початкової школи

1.1 Історико-педагогічні витоки проблеми організації самостійної роботи учнів

Перші наукові педагогічні дані щодо самостійного учіння були здебільшого частиною філософії, яка на той час об’єднувала всі знання про природу, людину і суспільство. Так, філософи античності (Конфуцій, Геракліт, Демокріт, Платон, Арістотель (2)) вважали самостійність визначальною і стверджували, що розвиток людини здійснюється якісно лише у процесі самостійного вдосконалення особистості, в процесі самопізнання (М. О. Константинов (2), М. Ф. Шабаєва (29)).

Вперше думку про необхідність спеціального керівництва пізнавальною активністю і самостійністю учнів у процесі навчання висловив грецький філософ Сократ (2). Він був переконаний, що до такого керівництва необхідно спеціально готуватися завчасно, зокрема зазделегідь готувати завдання і запитання. Сократ вперше розробив і випробував на своїх учнях спеціальний власний метод навчання (Є. М. Мединський (2)). Метод Сократа активізував пізнавальну самостійність його учнів. Він виділив евристичну бесіду, побудовану на основі використання прийомів індукції. Тобто в освіті важливим є організація учіння. До неї віднесемо також організацію самостійних робіт для розвитку в учнів самостійності думки. Отже, Сократ розглядав самостійність своїх учнів і як результат впливу педагога, і як правильно організоване учіння (Л. Г. Вяткін (11)).

У трактатах давньоримських філософів, зокрема М. Ф. Квінтіліана (19), також містяться глибокі думки про визначальну роль вчителя у засвоєнні знань учнями у процесі самостійної роботи. Для цього потрібно заохочувати постановку питання учнів до вчителя, організовувати обмін думками, дискусії, формувати навички самостійного пізнання (А. С. Линда (33)).

Отже, педагоги античної епохи висловлювались за розвиток самостійності мислення учнів. Самостійність розглядалася в той час і як мета виховання, і як засіб активізації навчання. Ці думки безпосередньо стосувалися на той час організації навчання філософами своїх, іноді дорослих учнів, що певною мірою можна трактувати як певний вид самостійної роботи (у Сократа –філософів).

Вже у період середньовіччя меті виховання стала відповідати так звана догматична система навчання, яка, на думку Л. Г Вяткіна (11),А. Г Линди (33), М. О. Константинова (2), не сприяла загальному розвитку учнів.

Вплив ідей античності не описаний в діях язичницьких шкіл, які задовольняли утилітарні потреби київської верхівки, але був відчутний в період після хрещення Київської Русі. “Пчела”, “Повчання князя Володимира Мономаха” та інші книги були зібрані при монастирях, і окремі особи, що відзначалися “книжнім почитанієм”, мали вдалу нагоду здобути більш високу освіту на основі самоосвіти і власного потягу до знань в процесі самостійної роботи. Саме самоосвіта на основі власного бажання для правлячої верхівки Київської Русі відіграла ту ж саму роль, яку свого часу для молоді античної Греції відігравали диспут і бесіди під проводом визначних філософів (В. П. Кравець (29), Антін Павенцький (2)).

В епоху Відродження немало рекомендацій для організації самостійної роботи можна зустріти в трактатах М. Монтеня (29), який рекомендує давати дитині відчути “смак” речей самостійно, самій вибирати шлях, пізнаючи дійсність. Як бачимо, акцент на самостійність у пізнанні світу набуває сталої уваги з боку різних кіл мислителів.

У більш пізній період груповий аналіз питань пізнання та самостійності притаманний Я. А. Коменському. Відповідаючи запитам часу, Ян Амос Коменський (29) розробив організаційно-практичні аспекти залучення особистості до самопізнання. Він науково обґрунтував принципи навчання, вказавши, що тільки наочність збуджує інтерес до матеріалу, який вивчається, сприяє активному сприйманню і розвитку самостійності в навчанні під час виконання самостійних робіт (Є. М. Мединський (2)). Я. А. Коменський підкреслює значення самостійності учнів в оволодінні знаннями, уміннями і навичками: “Юнацтво повинно сприймати освіту не ту, що задається, а істинну, не поверхневу, а міцну, тобто, щоб розумна істота – людина – привчалася керуватися не чужим розумом, а своїм власним, не тільки вичитувати з книг і розуміти чужі думки про речі або навіть заучувати і відтворювати їх в цитатах, але розвивати в собі здібність проникати в корінь речей і виробляти істинне розуміння їх і вживання їх. (2)

На ролі самостійних робіт у процесі навчання зосереджувався німецький педагог Адольф Дістервег (29), який вбачав закономірність у тому, що “поганий вчитель показує істину, добрий вчить її знаходити, але для цього він сам повинен володіти цим вмінням”. Тобто йдеться про готове набуте знання, про необхідність зусилля учня в одержанні інформації.

Отже, педагоги Західної Європи розвинули і збагатили ідеї грецьких і римських філософів про необхідність самостійності у пізнанні світу, що навчання учнів має бути належним чином організоване, і воно має важливу роль для формування самопізнання.

Поряд з визначними просвітителями світу стоять імена видатних мислителів України Г.С. Сковороди, Т.Г. Шевченка, І. Вишенського, І. Федорова, Г. Смотрицького, Л.І Кукіль, К. Ставровецький, П. Беринди, М. Смотрицького, Є. Славинецького.

Почесне місце серед просвітителів ХVІІІ ст. належить Г.С. Сковороді (29), який стверджував всемогутність людського розуму: “За допомогою розуму людина пізнає себе і, оволодіваючи знаннями, визначає свій істинний шлях у житті”. Особливо часто у своїх творах Г.С. Сковорода порушує питання про значення власних, без допомоги інших, тобто самостійних зусиль людини у навчанні, і успіхів досягають ті, які працюють з книгою, здатні до роздумів, спостережень.

Глибинність твердження Т.Г. Шевченка мають яскраву педагогічну суть, бо вказують на необхідність поєднувати набуття знань, передачу їх учням із збудженням у них інтересу, прагнення до пізнання. Для Т. Г. Шевченка пізнавати - це означало глибоко і гнучко мислити, виявляти самостійність суджень. Освіта розумілася ним широко і тому не могла обмежуватися лише школою. “Учитися можна і треба протягом усього життя”(29). Даний підхід втілився у художніх образах. Савватій, чий образ так імпонує авторові, під час канікул робив досліди, готував колекції. Біографи свідчать, що Т. Г. Шевченко вимагав від молодих людей діяльності, жадоби до знань з тим, щоб самим знаходити задоволення від свого інтелектуального зростання, не замикатися в собі самому і бути готовими ділитися своїми знаннями з іншими людьми.

У ХІХ ст. в Україні пожвавлюється педагогічна думка. Поряд з розвитком інших напрямків дослідники звертаються до організації самостійної роботи (П.О. Куліш, І.М. Вагилевич, Я.Ф. Головацький ); іноді їй відводиться одне з провідних місць у загальній системі виховання людини (О.В. Духнович, М.І Пирогов, М.О. Корф, Й. Левицький). Здійснюються спроби застосування у практиці технології самостійних робіт відповідно до учнівського віку (О.В. Духнович, М. Максимович, І. Тимківський).

Зародження перших теорій, що завдячують своїм існуванням перш за все учительським семінаріям, і є початком організованої методичної підготовки вчительських кадрів для проведення самостійної роботи у початковій школі (В. П. Кравець (29), Л.Д. Березовська (2)).

Так, К..Д. Ушинським (59) був розроблений проект учительських семінарій, який через земства був в основному реалізованим. Були сформульовані принципи підготовки фахівців. На його думку, в навчально-виховному процесі семінарій повинен переважати принцип самостійності; класні уроки повинні бути тільки перевіркою самостійних занять і керівництвом для них; навчання, як окремий вид діяльності, обов’язково включає самостійну працю учнів над засвоєнням знань. К. Д. Ушинський в педагогічній науці виділяє окремо предмет і мету самостійної діяльності учнів в освіті.

У цей період Х.Д. Алчевська (2), Т.Г. Лубенець (2), Б.Д. Грінченко (2), Я.Ф. Чепіга (2), Г. Ващенко (2) описували різні форми організації самостійної роботи у навчальному процесі.

На Україні в 20-х роках ХХ ст. проходить становлення початкової освіти. У навчальних закладах почали активно використовувати різноманітні форми, методи і засоби навчання, серед яких значне місце відводилося самостійній роботі учнів (Л. Д. Березовська (2), В. П. Кравець (29)).

У 50-х - 70-х роках ХХст. під впливом соціальних факторів (зміцнення зв’язку зі школою, перегляду змісту освіти, успіхів науково-технічної революції і досягнень психології) теорія самостійної роботи значно збагатилася.

Яскравим представником того часу був В. О. Сухомлинський (55), який вбачав ефективність організації самостійної роботи у підготовці такого вчителя, який би прагнув постійно самовдосконалюватись (55, т. 2), який би зміг збільшити частку розумової праці дитини, навчити її розум трудитися, збудити у дитини любов до розумової праці, до праці думки. “Навчити дитину вчитися, дати їй уміння, з допомогою яких вона буде самостійно підніматися із сходинки на сходинку довгого шляху пізнання - це одне з найскладніших завдань вчителя... Мислителем ваш вихованець стане лиш тоді, коли ви приходите до нього з думкою, запалюєте його своєю допитливістю, спрагою і ненаситністю пізнання, передаєте йому почуття гордості мислителя” (55, т.2).

У 80-х-90-х роках ХХ ст. в результаті проведення значної кількості групових психолого-педагогічних досліджень самостійна робота в освіті набула науково вивченого пояснення і обгрунтування (Т. І. Шамова, П. І. Підкасистий,Л. Г. Вяткін, М. В. Кухарєв, О. Я Савченко, В. О. Тюріна, О. В. Скрипченко та ін.).

Є. Я. Голант, не даючи визначення поняття, підкреслює, що в теоретичному аналізі проблеми самостійної роботи, не слід ототожнювати самостійність студентів в роботі як межу особи з самостійною роботою, як умовою виховання цієї якості.

Заслугою Є. Я. Голанта є те, що він підкреслює внутрішню сторону самостійної роботи відзначаючи, що вона виражається в самостійності думок і висновків. При цьому Є. Я. Голант виходить зі структури діяльності того, хто навчається, і тим самим справедливо стверджує, що численні виконання домашніх завдань далеко не завжди можна розглядати як самостійну роботу з тієї простої причини, що виконання їх протікає в плані «повторення вивченого».

У своїх публікаціях він виділяє ознаки самостійної роботи:

-наявність навчального завдання, що складається з декількох дій виконання роботи;

-виконання роботи без безпосереднього керівництва педагога;

-негайна перевірка ним кожної дії (12).

Іншої думки дотримується Р. Мікельсон, який визначає самостійну роботу методом навчальної діяльності, при застосуванні якого учні виконують завдання без жодної допомоги, але під спостереженням вчителя.

На думку П.І. Підкасистого, основною ознакою самостійної роботи є наявність в кожному виді самостійної навчальної праці учнів так званої генетичної клітинки, тобто конкретного пізнавального завдання, що передбачає послідовне збільшення кількості знань і їх якісне ускладнення, оволодіння раціональними методиками і прийомами розумової праці, уміння систематично, ритмічно працювати, дотримувати режим занять, відкривати для себе нові способи навчальної діяльності (46).

Р.Б. Срода самостійною вважає таку діяльність, яку, навчаючись, виконують, проявляючи максимум активності, творчості, самостійності думки, ініціативи (29).

Отже, проблема організації самостійних робіт завжди була в центрі педагогічних пошуків. Але залежно від рівня розвитку педагогічної теорії і педагогічної пратики в різні періоди досліджувався цей феномен по-різному. Педагоги античної епохи висловлювались за розвиток самостійності мислення учнів.

Самостійність розглядається в той час і як мета виховання, і як засіб активізації навчання. В епоху Відродження організацію самостійної роботи можна зустріти в трактатах М.Монтеня, який рекомендує давати дитині відчути «смак» речей самостійно, самій вибирати шлях, пізнаючи дійсність. Особливо часто у своїх творах Г.С.Сковорода порушує питання про значення власних, без допомоги інших, тобто самостійних зусиль людини у навчанні, і успіхів досягають ті, які працюють з книгою, здатні до роздумів, спостережень. Для Т.Г.Шевченко пізнавати – це означало глибоко і гнучко мислити, виявляти самостійність суджень. В 50-70-х роках ХХст. яскравим представником того часу був В.О.Сухомлинський, який вбачав ефктивність організації самостійної роботи у підготовці такого вчителя, який би прагнув постійно самовдосконалюватися, який би зміг збільшити частку розумової праці дитини, навчити її розуму трудитися, збудити у дитини любов до праці, до праці думки. У 80-90-х роках ХХст. Є.Я.Голант підкреслює внутрішю сторону самостійної роботи відзначаючи, що вона виражається в самостійності думок і висновків. Р.Б.Срода самостійною вважає таку діяльність, яку, навчаючись, виконують, проявляючи максимум активності, творчості, самостійності думки, ініціативи.

1.2 Психолого-педагогічні аспекти організації самостійної роботи учнів початкової школи

1.2.1 Сутність самостійної роботи учнів

Б. П. Єсипов, аналізуючи самостійну роботу як метод навчальної діяльності, пише: «Самостійна робота учнів, що відбувається в процесі навчання, - це така робота, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням в спеціально відведений для цього час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої в завданні мети, докладаючи свої зусилля і виражаючи в тій або іншій формі результат розумових або фізичних (або тих і інших разом) дій» (21). Як бачимо, він зазначає, що для правильної організації процесу навчання у всіх його ланках потрібна активність тих, хто навчається. Високий ступінь активності досягається в самостійній роботі, організованій з навчально-виховною метою.

У наведеному висловлюванні істотно важливою є позитивна оцінка самостійної роботи і керівна роль педагога.

М.Г. Дайрі (16), розглядаючи самостійну роботу, виділяє в ній наступні ознаки:

-відсутність сторонньої прямої допомоги;

-опора на власні знання, уміння, переконання, життєвий досвід, світогляд, використання їх при розробці питання і розв'язання його по-своєму, висловлення особистого ставлення, власного аргументування, прояв ініціативи, творчості;

-зміст роботи – освітнє, виховне, логічне – є важливим, повноцінним і тому збагачує того, хто навчається, стимулює мислення і його розвиток.

На сучасному етапі розвитку суспільства дослідження проблеми самостійної роботи у школі ведуться за багатьма напрямками, зокрема: сутність самостійної роботи (О.Т.Тимченко); роль вчителя в управлінні самостійною роботою (В.А.Крутецький); форми проведення самостійних робіт (О.Демченко); класифікація видів самостійних робіт (В.П.Деснянська); формування самостійності як риси особистості (Л.Б.Марчук); роль та види завдань для самостійної роботи; самостійна робота як засіб активізації учіння та інші. Піднімаються також проблеми формування культури розумової праці, активізації самостійної роботи за допомогою програмового навчання, контролю, самоконтролю, технічних засобів навчання тощо.

Аналіз психолого-педагогічної літератури (8, 19, 47, 52, 56) показав, що розвиток самостійності в процесі навчальної діяльності включає в себе такі сторони:

- ставлення вчителя до проявів самостійності;

- уміння учнів самостійно планувати свою навчальну роботу;

- уміння виділяти головне і другорядне;

- оцінку учнем труднощів у вивченні матеріалу;

- наявність або відсутність в учня інтересу до матеріалу, який вивчається;

- самостійне застосування засвоєних знань;

- оцінка учнем своєї роботи і її результатів.

Вміння і навички самостійної роботи в учнів формуються не самі по собі, а в результаті спеціально організованих вправ, що органічно включаються у навчальний процес. У розділі 2 ми характеризуємо окремі види таких вправ.

Володіння умінням самостійно вчитися програмує індивідуальний досвід успішної праці учня, запобігає перевантаженню, сприяє пізнавальній активності, ініціативі, раціональному використанню часу і засобів учіння. Не менш важливо, що людина, яка звикла самостійно вчитися, не губиться в новій пізнавальній і життєвій ситуації, не зупиняється, якщо немає готових рішень, не чекає підказки, а самостійно шукає джерела інформації, шляхи розв’язання , бо уміння вчитися змінює стиль мислення і життя особистості.

Розкриття змісту і обсягу поняття „уміння самостійно вчитися” зумовлене тим, як ми розуміємо сутність процесу навчання. У сучасній психології і дидактиці це цілеспрямована взаємозв’язана діяльність вчителя і учня, яка охоплює мотивацію, планування, підготовку та її здійснення, рефлексію та оцінювання результатів. Тільки розуміючи діяльність як цілісний і багатофункціональний процес, можна обґрунтувати склад її компонентів з урахуванням специфіки навчальної діяльності.

Зі структури навчальної діяльності випливає, що вміє самостійно вчитися той учень, який:

- сам визначає мету діяльності або розуміє і приймає ту, яку ставить учитель;

- виявляє зацікавленість навчанням, докладає вольових зусиль;

- організовує свою працю для досягнення результату;

- добирає або знаходить потрібні знання, способи розв’язання задачі;

- виконує у певній послідовності сенсорні, розумові або практичні дії, прийоми, операції;

- усвідомлює свою діяльність і прагне її удосконалювати;

- володіє уміннями і навичками самоконтролю та самооцінки (О.Я. Савченко).

Такий перелік складових характеризує розгорнуту, розвинену навчальну діяльність. Як показують численні психологічні й дидактичні дослідження, зазначене утворення не набуває достатнього розвитку без цілеспрямованого поступового формування його кожного компонента.

Самостійна робота є не лише одним з видів роботи учнів над здобуттям знань, але й способом виховання особистості. Тому в даному випадку ми маємо справу не із цього приводу: щоб навчитися плавати, треба увійти у воду. Це стосується й виховання самостійності як риси особистості. Мають рацію ті, хто стверджує, що цього навчитися неможливо. Самостійність у здобутті знань прояв­ляється лише завдяки власній діяльності, з появою внутрішньої потреби у знаннях, пізнавальних інтересів, захопленості. У цьому розумінні самостійності справді неможливо навчитися. Таку самостійність можна лише формувати як інтегровану якість особистості.

Самостійність у здобутті знань передбачає оволодіння складними вміннями і навичками бачити сенс та мету роботи, організацію власної самоосвіти, вміння по-новому підходити до питань, що вирішуються, пізнавальну і розумову активність і самостійність, здатність до творчості. Тобто, при самостійній діяльності учень сам визначає мету діяльності, предмет діяльності і засоби діяльності. У процесі діяльності учень постійно співвідносить передбачуваний результат з умовами і предметом діяльності, завдяки чому відбирає засоби діяльності, відповідні способи виконання дій і встановлює послідовність їх застосування. Ці положення були покладені нами в основу експериментального дослідження зазначеної проблеми.

Отже, проблема активізації пізнавальної діяльності учнів і, зокрема, питання їх самостійної роботи в процесі навчання привертає до себе увагу багатьох дидактів, психологів і, методистів і педагогів практиків. Успіх навчання взагалі немислимий без активності учнів, яка обов’язково передбачає самостійність їх думки на всіх етапах навчального процесу. Самостійна робота починається там, де думка учня поєднується з використанням певних завдань, пов’язаних з розумовою і фізичної діяльністю (або і тією й іншою разом). Як показує досвід передових учителів, а також дані наукових досліджень, широке застосування самостійних робіт у навчальному процесі дає можливість успішно розв’язати такі дидактичні завдання: підвищити рівень знань учнів, прищепити їм практичні вміння і навички, передбачені навчальними програмами, в тому числі уміння здобувати з різних джерел знання, осмислювати їх і приводити в систему, навчити школярів користуватись набутими знаннями та вміннями в житті, розвивати пізнавальні здібності дітей – спостережливість, допитливість, логічне мислення, творчу активність, прищепити культуру розумової і фізичної праці, готувати учнів до самостійної самоосвітньої роботи.

Характеризуючи особливості організації самостійної роботи учнів, потрібно зазначити, що вона ні в якому разі не є сталою, незмінною. Варіативність її зумовлена тим, що система самостійної роботи орієнтована на суб’єкта навчальної діяльності. А будь-яка людина, що розвивається, є неповторною. Передбачити темпи розвитку кожного і, відповідно, прогрес у розвитку навичок самостійної діяльності досить важко.

На сучасному етапі розвитку школи стоїть питання про побудову системи самостійної роботи на основі синтезу новітніх педагогічних технологій і найефективніших методів з арсеналу традиційної педагогіки. Тому перед освітою постає проблема впровадження якісно нових видів, форм і методів організації самостійної роботи, орієнтованих на творчу діяльність учнів.

Принципи побудови дидактичної системи організації самостійної роботи учнів такі:

-системність та послідовність (система організації самостійної роботи учнів має відповідати таким вимогам, як поступове ускладнення роботи, логічний зв'язокміж усіма елементами, причинно-наслідкові зв'язки, відносна логічна завершеність кожного елемента системи, поетапність подання матеріалу, формування навичок та ін.);

-посильність (необхідність подання на кожному етапі організації самостійної роботи завдань, які б відповідали рівню знань і вмінь учнів та ураховували їхній рівень розвитку навичок самостійної роботи на певному етапі навчання).

-індивідуалізація та диференціація (необхідність поділу учнів на групи за якісними показниками їхньої самостійності на кожному етапі навчання, потреба урахування особливостей організації самостійної роботи сильних і слабких учнів, їхніх особистих інтересів);

-успішність та позитивність (ці принципи нерозривно пов’язані з принципом посильності. Необхідно пропонувати завдання, які передбачають самостійність роботи учнів, при цьому рівень складності завдання повинен відповідати рівню розвитку навичок самостійної роботи учнів та рівню їхніх знань. Це, у свою чергу, сприятиме формуванню позитивного ставлення до подальшого навчання і спонукатиме до проведення самостійних досліджень уже на якісно вищому рівні);

-активність та інтерактивність (у процесі організації самостійної роботи учнів поступово має підвищуватися ступінь їхньої безпосередньої участі у плануванні та реалізації того чи іншого навчального завдання. При цьому під активною позицією учня ми розуміємо його свідоме ставлення до виконання самостійної роботи. Він має право сам визначати методи роботи над завданням та планувати графік виконання. Також учень повинен самостійно аналізувати отримані в процесі роботи результати. Інтерактивність у цьому контексті розглядається як здатність до колективної праці, створення тимчасових колективів з більш-менш точно розподіленими ролями задля виконання того чи іншого завдання).

-оптимальність (один із найскладніших принципів, що має багато трактувань. У цьому випадку оптимальність – це використання таких видів, форм і методів самостійної роботи учнів, які сприяють швидкому зростанню якісних показників розвитку самостійності учнів за якомога коротший проміжок часу (7).

 Отже, врахуванню визначених принципів організації самостійна робота учнів сприятиме покращенню результативності навчального процесу.

Таким чином, самостійність у здобутті знань передбачає оволодіння складними вміннями і навичками бачити сенс та мету роботи, організацію власної самоосвіти, вміння по-новому підходити до питань, що вирішуються, пізнавальну і розумову активність і самостійність, здатність до творчості. Тобто, при самостійній діяльності учень визнає сам мету, предмет і засоби діяльності. У процесі діяльності учень постійно співвідносить передбачуваний результат з умовами і предметом діяльності, завдяки чому відбирає засоби діяльності, відповідні способи виконання дій і встановлює послідовність їх застосування. Характеризуючи особливості організації самостійної роботи учнів, потрібно зазначити, що в ніякому разі не є сталою, незмінною. Варіативність зумовлена тим, що система самостійної роботи орієнтована на субєкта навчальної діяльності. А будь-яка людина, що розвивається, є неповторною. Передбачити темпи розвитку кожного і, відповідно, прогрес у розвитку навичок самостійної діяльності досить важко.

1.2.2 Види та форми самостійної роботи молодших школярів.

Самостійна робота, що розглядається як діяльність, є багатогранним, полі -функціональним явищем. Вона має не тільки навчальне, але й суспільне значення.

Більшість дидактів і методистів при обґрунтуванні самостійних робіт беруть за основу або ступінь самостійності того, хто навчається, який, до речі, визначається зовнішніми ознаками, або дидактичне призначення самостійної роботи.

У першому випадку, звичайно, виділяють за Є. Я. Голантом (12) такі види самостійної діяльності: тренувальні вправи, завдання творчого характеру, дослідницькі роботи та ін. Проте, такі назви самостійних робіт далеко не завжди відповідають змісту пізнавальної діяльності того, хто навчається з тієї простої причини, що їх характер, звичайно, зумовлюється тільки джерелом знання, відносно до особливостей передбачуваної діяльності.

Вибір методу самостійної роботи залежить від таких факторів:

1.Від загальної мети і змісту освіти.

2.Від дидактичної мети уроку.

Якщо, наприклад, основна дидактична мета уроку – сприяти осмисленню і закріпленню знань і умінь правопису ненаголошених голосних, то для досягнення цієї мети не можна скористуватися переказом чи бесідою, а потрібно використовувати тільки самостійну роботу учнів, яка на уроці може виступити у різних видах вправ. Якщо основна дидактична мета уроку – перевірити і оцінити вміння і навички учнів, то доцільно і необхідно використовувати також самостійну роботу, але уже у формі диктанту, переказу або твору.

3.Від змісту навчального матеріалу, який повинен бути предметом вивчення на даному уроці.

Якщо предметом вивчення є, наприклад, такий матеріал, з якого в учнів немає ніяких знань, то єдино правильним методом може бути визнано метод викладу навчального матеріалу вчителем в поєднанні з різними прийомами ілюстрування, демонстрування та ін.

Якщо предметом вивчення на уроці є те чи інше граматичне явище (наприклад, префікс), для визначення якого доцільно виходити із спостережень мовних явищ, то використання методу бесіди буде ефективніше, ніж використання методу викладу.

4.Від вікових особливостей учнів, рівня їх знань і навичок. Так, розповідь – одна з найпоширеніших форм пояснення – використовується у всіх класах, але тривалість її залежно від віку та ступеня підготовленості учнів буде різною.

5. Від підготовки вчителя, оскільки його майстерність також впливає на вибір методу навчання.

Відомо, що в засвоєнні учнями знань і вмінь у процесі навчання провідна роль належить такому виду діяльності як мислення. Сприйняття нового матеріалу, закріплення і відтворення його, оволодіння різними вміннями і навичками вдосконалюється при безпосередній участі мислення.

Процес мислення виникає із спроб знайти вихід із важкого становища. Внаслідок цього визначаються шляхи виходу з суперечливої ситуації. Відбувається певна система дій: аналіз, синтез, порівняння, аналогія, узагальнення тощо. Якщо дії відповідають розкриттю об’єктивних причинно-наслідкових дій об’єкта, що вивчається, значить процес мислення завершується формуванням нових уявлень і понять.

О.Я.Савченко вказує, що утруднення виникає в тому випадку, коли той, хто пізнає, побачив суперечність, яка є основою утруднення і стимулом до пошуку.

Першим етапом пошуку є відтворення наявних знань, фактів, які лежать поруч з новим явищем і при зіставленні з’ясовується їх схожість і відмінність. Причому, неминуче відбувається удосконалення досвіду під кутом зору вирішення нових завдань. Проте завдання проблемного характеру будується не тільки на основі наявних знань. Лише поліпшення старого досвіду не може при