Методика навчання дітей усного переказу в 2-му класі
ДИПЛОМНА РОБОТА
«Методика навчання дітей усного переказу в 2-му класі»
Зміст
Вступ
Розділ І. Методична проблема навчання усного переказу в початковій школі
1.1 Читання як вид мовленнєвої діяльності
1.2 Розвиток зв’язного мовлення на уроках читання
Розділ ІІ. Методичне забезпечення навчання усного переказу в початковій школі та експериментальна перевірка його ефективності
2.1 Відбір дидактичного матеріалу для навчання усного переказу учнів 2-го класу
2.2 Зміст і організація експериментального дослідження та перевірка його ефективності
Висновки
Список використаної літератури
Додатки
Вступ
Пріоритетними напрямками модернізації початкової освіти, що спрямовані на різнобічні за змістом перетворення у навчально-виховній діяльності школи, є глибоке засвоєння мовних норм, формування мовленнєвих умінь і навичок, підвищення рівня культури українського мовлення. Реалізація завдань з удосконалення якості навчання і виховання у початковій школі неможлива без роботи над систематичним і цілеспрямованим збагаченням словникового запасу рідної мови як однієї з провідних умов загального розвитку молодших школярів. Навчання рідної мови в початковій школі передбачає взаємозв’язок вивчення мовного матеріалу та роботи над розвитком усного і писемного мовлення, що забезпечує формування граматичних, орфографічних і мовленнєвих умінь і навичок. Відтак, збагачення словникового запасу молодших школярів відбувається у процесі вивчення граматики, морфології та орфографії. На уроках рідної мови учні оволодівають мовними засобами, а саме, словами та їх формами, вчаться розуміти семантику слів, використовувати лексичні одиниці якомога точно і доречно в мовленнєвій практиці, як у школі, так і в повсякденному спілкуванні. Саме тому в початковій школі провідним принципом навчання виступає принцип розвитку мовлення молодших школярів.
У системі роботи з розвитку мовлення важливе місце належить переказові. Як показує досвід багатьох учителів, цей вид творчості є надійним засобом залучення дітей до найпростішої, спеціально спрямованої мовної діяльності - наслідування форм і норм літературної мови. А це дуже істотно, бо самостійність зв’язного мовлення не може бути сформована в учнів без наслідування готових зразків.
Тому серед навчальних завдань курсу на сучасному етапі реформування навчання української мови є «розвинути й закріпити в учнів повагу й любов до української мови, потребу в постійному духовному самозбагаченні через неї; розширити й удосконалити їхні знання української мови - її фонетики, лексики й граматики, допомогти їм оволодіти нормами літературної мови, дати загальну лінгвістичну освіту; навчити дітей вільно користуватися всіма багатствами виражальних засобів української мови, усно й письмово викладати свої думки, адекватно розуміти думки інших людей, відчувати красу висловлювань.
Вивчення мови безпосередньо проходить у процесі мовлення, але цей процес має здійснюватися системно.
Як відомо, розвиток мовлення школярів все ще залишається слабкою ланкою в роботі словесників. Такий стан пояснюється передусім браком часу для практичної роботи, недостатньою кількістю в підручниках завдань і вправ, спрямованих на формування мовленнєвих умінь, зокрема вмінь відтворювати докладні, стислі і вибіркові тексти різних типів і стилів мовлення.
Цій проблемі приділено належну увагу в працях відомих лінгвістів, методистів (О. Біляєв, Т. Донченко, В. Мельничайко, М. Плющ, М. Стельмахович, М. Пентилюк, Л. Мацько, М. Вашуленко, Л. Скуратівський, Г.Шелехова, В.Ужченко), які у своїх працях звертають увагу на форми і прийоми роботи над текстом.
Проблемі реалізації завдань розвитку мовлення в школі присвячено ряд монографічних досліджень та методичних посібників (І.Гальперін, Г. Коляденко, М. Сенкевич, Т. Ладиженська та інші).
Однак в сучасній методиці відсутня чітка система вправ і завдань по формуванню вмінь відтворювати докладно, стисло і вибірково тексти різних типів і стилів мовлення.
Актуальність дослідження зумовлена вагомістю проблеми для методики розвитку мовлення школярів, з одного боку, а з іншого – обмеженістю дослідження проблеми в теоретичному і практичному планах. Відтак виникає необхідність розробки нових технологій розвитку мовлення учнів.
Мета дослідження – теоретичне обґрунтування й експериментальна перевірка методики розвитку мовлення учнів у процесі навчання усного переказу.
Для досягнення мети роботи слід розв’язати такі завдання:
1) проаналізувати процес читання як вид мовленнєвої діяльності;
2) охарактеризувати особливості розвитку усного мовлення на уроках читання;
3) визначити суть і місце усного переказу у навчальному процесі та його вплив на розвиток мовлення учнів;
4) експериментально перевірити розвиток мовлення учнів шляхом навчання усного переказу.
Об’єктом дослідження є розвиток мовлення молодших школярів.
Предмет дослідження – методичне забезпечення розвитку мовлення учнів у процесі навчання усного переказу.
Гіпотеза: мовлення учнів буде більш досконалим, якщо використовувати усний переказ як засіб розвитку мовлення учнів.
Наукова новизна роботи: досліджено характер взаємозв’язку процесу розвитку мовлення учнів та навчання дітей усного переказу, визначено ефективність його використання на уроках читання.
Практичне значення дослідження визначається значущістю мовленнєвого розвитку молодших школярів та необхідністю його удосконалення у процесі навчальної діяльності, а саме під час навчання усного переказу. Матеріали дослідження можуть бути використані вчителями початкових класів для активізації мовленнєвої діяльності учнів при формуванні навичок усного переказу в 2-му класі.
Методи дослідження – теоретичні: вивчення, аналіз та узагальнення бібліографічних джерел (законодавчих та нормативних документів, історико-педагогічної, лінгвістичної, психолого-педагогічної та методичної літератури) щодо розвитку мовлення молодших школярів; емпіричні: цілеспрямоване спостереження за мовленням молодших школярів, бесіди, аналіз навчально-методичної документації, програм, педагогічний експеримент; статистичні: кількісний та якісний аналіз експериментальних даних.
Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, списку використаних джерел, додатків.
Розділ І. Методична проблема навчання усного переказу в початковій школі
1.1 Читання як вид мовленнєвої діяльності
В основу початкового курсу української мови покладено всебічний розвиток мовлення. Це одна з найактуальніших проблем шкільного навчання. Розвиток мовлення — це провідний принцип у роботі з читання, граматики, правопису. Саме він об'єднує всю мовленнєву діяльність учнів. Робота над правильною вимовою, над чіткістю і виразністю усного мовлення, над його культурою, над відчуттям його змісту і краси, над збагаченням словника має стати складовою кожного уроку поряд з конкретними лінгвістичними завданнями.
Розвиток мовлення у початковій школі значною мірою здійснюється на уроках читання. Завдання предмета читання у початкових класах — формувати, закріплювати, удосконалювати навички свідомого, правильного, швидкого, виразного читання, розвивати потяг до самостійного читання книг. У ньому тричі вжите слово «читання», і кожного разу воно має значеннєві відтінки, зрозумілі читачеві, а саме: предмет читання ставить за мету виробити в учнів не тільки уміння читати (навички читання), а й внутрішнє бажання читати, що є усвідомленням необхідності спілкування з книгою, бачити в цьому життєву потребу (самостійне читання) (26; С. 241).
Уроки читання не обмежуються виконанням перелічених вище завдань. Як складова частина навчальної дисципліни «Українська мова» читання покликане виконувати значно коло завдань. Найважливіше з них полягає в активному застосуванні всіх видів мовленнєвої діяльності, а не тільки в набутті прийомів читання. Це значить, що на уроках читання слід розвивати навички слухання і говоріння, ведення діалогу, уміння висловлювати свої думки, тобто всього того, що називається культурою мовлення.
Розвиток мовленнєвої діяльності досягається завдяки зв'язкам читання з іншими розділами предмета «Українська мова». До свідомого читання діти починають готуватися в період навчання грамоти. Уроки читання розкривають широкі можливості для роботи над удосконаленням мовлення і мислення, над розширенням активного словника, пізнанням будови мови. Не випадково програма з української мови в 2—4 класах формулює розділ не просто «Читання», а «Читання і розвиток мовлення», підкреслюючи, що читання і розвиток учнівського мовлення на уроках повинні становити органічний сплав (72; С. 11).
Ця вимога більшою чи меншою мірою втілюється на всіх етапах уроку: і в підготовчій бесіді до вивчення теми, і при повторному читанні, і при аналізі твору. Якщо вчитель розкриває зміст невідомого слова, він тим самим робить його доступним дитячому розумінню і, значить, допомагає учням ввести це слово до свого активного словника. А коли педагог вимагає від своїх підопічних відповіді на запитання або пропонує сформулювати своє ставлення до описаних подій, то в цьому випадку він прагне виробити в учнів уміння користуватися мовленням в діалогічній і монологічній формах.
Говорячи інакше, хоч би яким видом занять учитель займався на уроках читання, він повинен усвідомлювати, що працює над розвитком мовлення дітей. Та й саме його мовлення впливає на дитяче мовлення. У системі початкового навчання розвиток мовлення — це принцип навчання, який забезпечує кінцеву мету опрацювання предмета «Українська мова», складовою частиною якого є уроки читання (52; С. 71).
Методика рекомендує відводити деякий час, приблизно 10—15 хв., для цілеспрямованої роботи над розвитком мовлення дітей: переказувати прочитане за планом, дати усний опис природи, розповісти про похід до музею, у парк, ліс та ін., пов'язуючи це з темою уроку. Тому у підготовці уроку читання, визначенні мети, доборі прийомів опрацювання матеріалу необхідно не лише планувати читання тексту, а й передбачати систему розвитку мовлення учнів. Наприклад, до уроків з теми «Наша Батьківщина — Україна» (2 клас) мету можна сформулювати так: «Працюючи над виразним читанням, виховувати гордість за рідний край, за Батьківщину; збагачувати словниковий запас, розвивати усне мовлення учнів». Розділи «Читання» і «Розвиток мовлення» в курсі української мови початкової школи невіддільні (26; С. 273).
Існують два види читання: вголос (або голосне) і мовчазне (або читання про себе). Мовчазному читанню передує голосне, яке, однак, не замінюється повністю читанням про себе, а триває впродовж усього початкового навчання. Зменшується лише його питома вага у порівнянні з мовчазним читанням.
Така послідовність застосування видів читання продиктована психічними особливостями дітей у засвоєнні написаного. На початковому етапі читання написане слово стає зрозумілим, коли воно вимовлене. Графічний код, тобто написане, розшифровується звуковим його відтворенням. Звучання ж слова уже відоме дитині і зрозуміле. Тому весь букварний період присвячується в основному голосному читанню. Воно домінує і на початковій стадії роботи над «Читанкою». У букварний період застосовується ще й читання пошепки (45; С. 14).
Ця ж послідовність запровадження видів читання задовольняє також і методичну вимогу навчання. Перші кроки в оволодінні технікою читання потребують пильної уваги і допомоги вчителя. Саме читання вголос дозволяє успішно здійснювати «зворотний зв'язок»: ступінь володіння технікою читання легко контролюється вчителем. Крім цього, читання вголос активізує роботу всього класу, воно допомагає тим, хто відчуває труднощі у набутті навичок читання. У процесі читання вголос діти вчаться виразно відтворювати написане. Усе це враховується в методиці читання при визначенні його місця у навчанні дітей молодшого шкільного віку.
Кожен із перелічених видів читання має практичну вагу в підготовці активного читача. Голосне читання, що відповідає вимогам виразного читання, сприяє кращому усвідомленню прочитуваного, посилює виховний та естетичний вплив на слухачів. До цього прагне вчитель. Здійснюється воно застосуванням різноманітних форм учнівського читання: індивідуального, хорового, «ланцюжкового», вибіркового, в особах (29). Кожна з цих форм задовольняє певну методичну мету.
Індивідуальне читання дозволяє здійснювати роботу з окремим учнем: навчати чи контролювати його успіхи. І все ж воно не виключає залучення однокласників до ознайомлення з текстом.
Хорове читання допомагає вчителеві вирівняти уміння і навички читання всіх учнів чи «підтягти» окремих з них до рівня інших. Можна практикувати також читання всіма учнями упівголосу.
«Ланцюжкове» читання — це ефективна форма активізації учнівської діяльності в класі, засіб контролю за вже вивченим; це й практичний прийом удосконалення навичок виразного читання. Такі функції воно виконує завдяки принципу його організації: текст читають учні по одному реченню, передаючи «естафету» читання сусідові.
До вибіркового читання вдаються переважно при аналізі твору: коли необхідно знайти найбільш важливі місця для розуміння ідеї твору, процитувати оцінку, яку дає автор вчинкам персонажів, нагадати присутнім опис природи, подій тощо. Іноді вибірковим називають таке читання, коли класовод обирає для прочитування тексту тих учнів, певні уміння яких він хоче проконтролювати.
Читання в особах, відоме ще з букварного періоду,— один з результативних способів навчання виразному читанню. Його застосування можливе як при читанні окремих оповідань, так і при вивченні байок і казок. Читання в особах доцільно поєднувати з інсценуванням.
Незаперечним є вплив усіх форм голосного читання на культуру мовлення учнів: читаючи вголос, діти виробляють орфоепічні норми, замислюються, над правильним виразом думки. Усе це змушує не відмовлятися від голосного читання протягом усього часу навчання дітей молодшого шкільного віку (40; С. 19).
Доказом практичного значення мовчазного читання служить його широке застосування у повсякденному житті. Без нього не можна уявити самостійного читання газет, книжок, документів. Воно є основним видом читання в життєвій практиці людей. Переваги його у порівнянні з голосним читанням в економії часу, адже темп читання про себе значно вищий, ніж читання вголос. А це значить, що читання мовчки продуктивніше за голосне читання. Тому в методиці читання йому відводиться належне місце. Але провідним видом залишається все ж голосне.
Відомі різноманітні прийоми навчання різним видам читання. При навчанні дітей голосному читанню велику роль відіграє зразкове виразне читання вчителя. На різних етапах навчання він демонструє вимову слів, прочитування речень, абзаців і цілих текстів. При опрацюванні ж творів художньої літератури приклад виразного читання (чи декламації) повинен справляти особливе враження. Звідси її вимога — кожному майбутньому вчителеві досконало володіти технікою виразного читання, глибоко усвідомити його критерії і застосовувати їх на практиці (21; С. 16).
Хоч до мовчазного читання учні готуються в час роботи над букварем, на уроках читання можна відвести певний час для вироблення сталих навичок мовчазного читання, якщо в цьому є потреба. Подальша робота над виробленням навичок мовчазного читання здійснюється поетапно. Перший етап — мовчазне читання уже прочитаних вголос творів, поглиблене осмислення прочитаного: відповіді на запитання, добір речень для ілюстрацій до характеристики персонажів, визначення головної думки твору та ін. За ним іде етап читання про себе без попереднього голосного читання, але після підготовчої роботи. По закінченні мовчазного читання рекомендується прочитати текст вголос і піддати його більш детальному розбору. Пропонуючи мовчазне читання, слід визначати час для опрацювання матеріалу. Це активізує роботу учнів і привчає їх до швидкого читання.
Коли учні набудуть навичок мовчазного прочитування і розуміння тексту, читання про себе можна вводити для ознайомлення з текстом твору. Це значить, що після підготовчої роботи до сприймання змісту твору — розповіді про історичні умови, у яких відбуваються події тощо — вчитель пропонує прочитати про себе твір, після чого одразу ж переходить до його аналізу. Це, однак, не означає, що, навчившись мовчазному читанню, учні повністю переходять до цього виду ознайомлення з новим твором. Читання вголос і в 3, і в 4 класах як вид роботи не виключається. Обидва види читання застосовуються паралельно (26; С. 322).
Однак який би вид читання класовод не застосовував, він повинен прагнути до того, щоб читання було осмисленим. Щоб упевнитись у тому, що учні усвідомлюють голосно чи мовчазно прочитаний твір, необхідний контроль. При голосному читанні перевірка розуміння прочитаного здійснюється і в процесі, і після його завершення. Мовчазне ж читання контролюється усним опитуванням лише після того, як учні ознайомляться з текстом твору. Перевіряючи "ступінь розуміння" змісту прочитаного, слід ураховувати, чи проводилась попередня підготовка, і чи одержували учні завдання перед мовчазним прочитуванням тексту (6; С. 8).
Уся робота із застосуванням обох видів читання підпорядкована виробленню в учнів таких його якісних ознак, як свідоме, правильне і швидке читання (26; С. 324). Щодо читання вголос, то воно має бути ще й виразним.
Свідоме читання забезпечує уміння читати з ясним розумінням змісту тексту, описаних подій, зв'язку між ними й уміння оцінити вчинки дійових осіб. Усе це ґрунтується на усвідомленому сприйманні учнями лексичного значення всіх слів, що завдяки граматичній пов'язаності формують думку, виражену реченням. Свідомим визначається читання, якщо учень спроможний не тільки переказати, а й висловити своє ставлення до прочитаного.
Правильне читання має відповідати іншим критеріям, серед яких:
а) безпомилковість відтворення звукового наповнення прочитуваного, тобто читання без пропусків букв, складів, їх перестановок, вставки зайвих звуків, складів;
б) ритмічність (або плавність) читання, яка виявляється при злитому промовлянні складів у словах і злитій вимові ненаголошених службових слів з повнозначними частинами мови;
в) дотримання орфоепічних норм, у першу чергу правильного наголошування складів, вимови тих звуків і слів, які у мовленні дітей зазнали впливу діалектного оточення (73; С. 52).
У виробленні швидкого читання треба прагнути до темпу читання, що відповідає темпу усного мовлення і забезпечує свідоме сприймання змісту прочитаного. Але в кожному класі слід добиватися нормального для даного класу темпу читання, для якого існують програмові вимоги.
Виразним може бути лише читання вголос. Тому основні вимоги до нього пов'язані з інтонацією, яка включає складний комплекс елементів вимови, зокрема: ритм, темп, тембр, силу, висоту голосу, паузи, логічний наголос. Виразним читання вважається тоді, коли читець дотримується пауз, логічних наголосів, варіює пришвидшеним чи уповільненим темпом, пониженням чи підвищенням голосу при проказуванні слів або речень відповідно до змісту твору. А зміст твору, його ідея, задум автора потребують емоційного відтворення. Один текст вимагає м'якого, ліричного настрою у читанні, другий—патетичного звучання прочитуваного, третій — спокійної, розміреної передачі думок. Виразне читання покликане шукати відповідні інтонаційні засоби для передачі задуму твору (23; С. 17).
Правильне читання закладається в добукварний період, коли учні набувають умінь вимовляти звуки відповідно до літературних норм. Працюючи над вимовою розглядуваних на уроці слів, учитель повинен слідкувати за порушеннями орфоепічних норм, викликаними впливом двомовності чи діалектного оточення. Для виправлення неточностей, що стаються внаслідок впливу іншої мови, можна зіставляти неоднотипну вимову звуків чи слів цих мов, підкреслюючи специфічні особливості протиставлюваних елементів. Помилки, викликані впливом діалектів, слід виправляти тактовно, пояснюючи дітям, що така вимова становить відхилення від літературної норми, у школі ж навчаються саме літературній вимові звуків, їх сполучень.
Практика показує, що саме на уроках читання учитель повинен бути особливо пильним до правильності читання тексту, не пропускати жодної неточності. Однак у виправленні порушень слід дотримуватись дидактичної вимоги: переривати учня під час читання дозволяється у тому випадку, коли неправильно прочитане слово спотворює думку (53; С. 26).
Існують різні способи виправлення помилок читання: учень читає по складах, записує на дошці; учитель ставить перед ним запитання, яке підкаже йому правильне прочитання слова; учитель залучає інших учнів до роботи над усуненням неточностей прочитаного; нарешті, вчитель сам виправляє неточність. В останньому випадку він не просто дає зразок правильного читання, а проводить роботу, щоб у подальшому запобігти повторенню подібних огріхів. До такого прийому слід вдаватися у випадках, коли у вимові учнів класу відзначене стійке порушення орфоепічних норм.
Для запам'ятовування правильної вимови рекомендується давати учням прислів'я, приказки. Наприклад, для вироблення дзвінкої вимови кінцевих дзвінких може здатися таке прислів'я: хліб - батько, вода — мати; для набуття вимови -ться, як (ц'ц'а), —Добре там жнеться, де вчасно сіється й ореться. Але чи не найефективнішим способом навчання дітей орфоепічним нормам є заучування напам'ять віршів, уривків з прозових творів (74; С. 17).
Проте помилково було б думати, що правильність читання визначається лише дотриманням орфоепічних норм. У практиці навчання
молодших школярів класовод зіткнеться з тим, що при читанні діти пропускатимуть або переставлятимуть букви, додаватимуть букви, склади чи навіть слова або розриватимуть частини слова при переносі. Майбутній учитель зобов'язаний знати про такі типи порушень правильності читання і бути готовим до їх запобігання і виправлення (48; С. 179).
Швидке читання — не самоціль у навчанні дітей читання. Однак воно сприймається як істотна риса культури читання. Досягти нормального темпу читання можна щоденною практикою. Найбільш ефективним визнається читання в класі, яке контролюється і кваліфіковано виправляється вчителем. Проте це не означає, що не треба заохочувати дітей до домашніх вправ у швидкому читанні. Навпаки, учні повинні виробити в собі звичку читати вдома: вголос і про себе. До контролю цього доречно залучити батьків.
Як і інші якісні різновиди, швидке читання розвивається завдяки систематичному читанню на уроках і в позаурочний час. Прийоми заохочення — це і читання в особах, і «змагання» на швидкість читання, розповідь прочитаного чи відповіді на запитання, і відшукування відповідей в тексті на запитання, написані на дошці, і добір до тексту написаних на дошці заголовків (3—5 речень) та ін. І все ж слід прагнути не тільки до інтенсивності застосування таких і подібних прийомів, а й до створення умов заохочення дітей до читання (10; С. 12).
Існують норми швидкості читання для кожного класу. Вони представлені в «Пояснювальній записці» програми з української мови (63). Швидкість читання визначається кількістю прочитаних слів за 1 хвилину. Нормативні цифри визначають темп читання на кінець навчального року. Уміння учнів відповідного класу читати згідно з вимогами учитель готує протягом усього навчального року.
На уроці, присвяченому опрацюванню художнього твору, вчитель має дбати не тільки про пізнання дітьми навколишнього світу через аналіз тексту, а й про виховання глибоких і стійких почуттів, а також високу культуру емоційного, чуттєвого сприймання. За допомогою художнього твору він може мобілізувати на розв'язання цих завдань психіку дітей і водночас активізувати й розвивати їхній інтелект. Проте вдається це лише за тієї умови, якщо вчитель сам глибоко відчуває силу художнього твору і використовує її на уроці так, щоб емоційний заряд не минув дитячих сердець (74; С. 18).
Звичайно, ця робота нелегка. Вона потребує від учителя застосування відповідних знань теорії і практики виразного читання як найефективнішого засобу естетичного впливу, як естетичного виховання через літературу. Успіх учителя залежить насамперед від обов'язкової правильної підготовки до кожного уроку, яка має включати в себе попередню роботу над твором (опрацювання тексту відповідно до сприймань та аналізу його з дітьми), також визначення загальної мети уроку, організацію і проведення його відповідно до сучасних вимог педагогіки.
Забезпечити правильність читання твору, а отже і правильність сприймання його змісту дітьми, може тільки серйозний попередній аналіз тексту. Вчитель заздалегідь повинен знати, як він читатиме твір, як аналізуватиме його з дітьми. Тому підготовка до цього процесу потребує двох етапів аналізу тексту: літературознавчого і дійового (32; С. 45-47).
Якості читання взаємопов'язані і взаємозумовлені. Удосконалення однієї з них веде до поліпшення іншої. Недоліки якоїсь з ознак читання впливають на якісну характеристику іншої риси уміння читати. Так, усвідомлено можна читати лише при правильному читанні, що забезпечується, в свою чергу, розумінням слів, речень. Від правильного читання залежить швидкість його. Основою виразного читання стає свідоме сприйняття тексту, що диктує знаходження пауз, логічних наголосів, прискорене чи уповільнене прочитування твору. Разом з цим успіх виразного читання залежить і від правильного та швидкого читання.
Незаперечний і зворотний вплив виразного читання на глибоке усвідомлення прочитуваного (26; С. 279).
Прищеплення цих якостей здійснюється паралельно на всіх уроках, оскільки важко уявити урок, який би був присвячений тільки роботі над виробленням навичок однієї якості читання. Прагнучи навчити дітей швидкому читанню, учитель водночас буде добиватися правильного прочитування і свідомого сприймання тексту твору. Можна припустити, що класовод, виходячи з підготовки класу, жанру твору, на якомусь з уроків віддасть перевагу виробленню певної якості. Але при цьому з поля його зору все одно не випадуть інші якісні ознаки читання. Так виявляється взаємопов'язаність у навчанні школярів культури читання вголос.
1.2 Розвиток зв’язного мовлення на уроках читання
Робота з розвитку мовлення молодших школярів включає такі основні напрямки: удосконалення звуковимови учнів і підвищення їхньої вимовної культури; збагачення, уточнення й активізація словникового запасу молодших школярів, уміння вживати слова у властивому для них значенні, користуватися виражальними засобами мови залежно від ситуації та мети висловлювання; послідовно і логічно викладати думку; удосконалення граматичного ладу мовлення дітей; оволодіння нормами українського літературного мовлення; засвоєння найважливіших етичних правил спілкування (21; С. 16).
Перелічені напрямки роботи з розвитку мовлення становлять основу для формування у молодших школярів умінь сприймати, відтворювати і будувати зв'язні висловлювання різних типів і стилів.
Необхідність навчати дітей зв’язно висловлювати свої думки викликала до життя термін «зв'язне мовлення», який закріпився у методиці викладання мов у початкових класах. Під цим терміном розуміється монологічне мовлення, точніше — процес, діяльність мовця, послідовний усний чи письмовий виклад думок, знань. Наслідком такої діяльності стає текст, тобто сукупність взаємопов'язаних самостійних речень, об'єднаних спільним предметом (темою) й головною думкою висловлювання за допомогою мовних (лексичних, граматичних й інтонаційних) засобів. У методиці мови ці два поняття «зв'язне мовлення» і «текст» стоять поряд.
У практиці початкової школи терміном «зв'язне мовлення» називають розділ методичної науки, який ставить своїм завданням навчати дітей розуміти і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм літературної мови. По суті, цей термін відповідає тому, що в програмі і в цьому посібнику називається розвитком мовлення (26; С. 310). Застосування терміну «зв'язне мовлення» виправдовується тим, що воно актуалізує потребу навчати школярів зв'язно висловлювати думки. А
це стає можливим завдяки навчанню дітей монологічному мовленню, яким вони слабко володіють у дошкільному віці (72; С. 12).
Будуючи зв'язне висловлювання (усне чи письмове), мовець спирається на наявний у нього запас слів і граматичних моделей. Це матеріал довгочасної пам'яті. Другий компонент довгочасної пам'яті — запас уявлень і понять, набутих у різні моменти життя.
Крім довгочасної пам'яті у процесі мовлення важлива роль належить оперативній пам'яті. Вона діє декілька секунд: відбирає із довгочасної пам'яті синтаксичні схеми і включає в неї слова. Сутність оперативної пам'яті зводиться до двох функцій:
1) утримання двох написаних чи сказаних слів під час побудови речення;
2) випередження двох сусідніх синтаксично пов'язаних слів. І так у ланцюгу всього речення і тексту (24; С. 9).
Створення монологу починається із авторського задуму. Він теж формується у механізмі утримання і випередження, але стосується не окремого речення, а всього висловлювання, спрямовує увесь хід думки під час його побудови.
Авторський задум народжується із певних мотивів спілкування. У нас виникає бажання, потреба розповісти про якісь події, довести своє твердження, описати суттєві ознаки явищ дійсності, які ми сприймаємо. З огляду на певну мету і ситуацію мовлення викристалізовується намір, про що ми скажемо (напишемо), як, з якою метою. Орієнтація у завданнях і обставинах спілкування — це перший етап структури мовленнєвої діяльності. І саме на цьому етапі мовець стикається із об'єктивною трудністю.
Пізнаючи предмети дійсності, наша свідомість сприймає їх нерозчленовано, цілісно. Щоб передати послідовно думки про предмет, який ми сприймаємо, слід вичленити його ознаки у їх взаємозв'язках; визначити, які з них головні, і підпорядкувати їм другорядні, уточнюючі, пояснюючі; передати цю складну залежність ознак предмета відповідними мовними засобами. Наш виклад має бути таким виразним і чітким, щоб той, до кого звернене наше мовлення, міг одержати точні уявлення про предмет, який ми сприймали і повідомляємо про нього. Іншими словами, під час побудови тексту виникає необхідність стати на точку зору адресата нашого мовлення, чітко уявити хід усієї думки, тобто необхідний випереджуючий синтез усього тексту (40; С. 20).
Врахування автором оцінок тих, хто слухає або читає висловлювання, допомагає йому здійснити свій задум. Орієнтованість на адресата мовлення — це і є зворотний зв'язок, критика власного тексту.
Другий етап мовленнєвої діяльності — планування. Автор обмірковує попередній план розгортання задуму. Намічає основну тезу висловлювання, його серцевину, знаходить підхід до цього центру, потім обдумує висновки і кінцівку. Цей план спочатку схематичний, не розгорнений у деталях. Він безперервно уточнюється, змінюється у процесі творчості.
Коли якась частина висловлювання уже знайшла своє словесне вираження, автор, обмірковуючи дальший хід думки, приймає до уваги те, що уже створено. Зміст уже побудованого фрагмента постає у згорненому, узагальненому вигляді. Промовлені або написані слова перетворюються на код внутрішнього мовлення — зорові уявлення, різноманітні схеми, блоки. У такому ж коді проходить планування і наступних частин твору (16; С. 86).
Працюючи над продовженням висловлювання, автор порівнює компоненти свого тексту з кращими варіантами, вносить поправки, коригує своє мислення. Передача думки мовними засобами та удосконалення свого мовлення — це наступні етапи структури мовленнєвої діяльності — третій і четвертий.
Отже, процес творення тексту включає такі необхідні чотири етапи (26; С. 311):
1) орієнтування в умовах спілкування;
2) планування ходу думки;
3) добір найбільш відповідних мовних засобів для її вираження;
4) забезпечення зворотного зв'язку.
Всі ці етапи монологічного мовлення постійно змінюють один одного, перебувають у постійній взаємодії.
У дошкільному віці мовлення дитини виконує функції спілкування, пізнання світу, планування власних дій та спільної діяльності. Дитина оволодіває в основному розмовним стилем усної літературної мови. Мовлення її діалогічне, ситуативне, зв'язане з певною життєвою ситуацією і зрозуміле тільки в цій ситуації.
Під час діалогу міміка, жести, репліки співбесідника допомагають дитині правильно побудувати фразу, доповнити те, що виражено неточно, внести пропущене. Вона оволодіває способами-стимулами коригування власного мовлення.
У процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєння і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колективі. Зрозуміло, чому таке трапляється, адже збагачується мовне середовище дітей. На уроках і під час громадської діяльності учні сприймають зразки усного і писемного монологічного мовлення — наукового, публіцистичного, ділового. Опановують читання, письмо, вивчають систему рідної мови (8; С. 49).
Провідним у їх діяльності стає монологічне мовлення, більш складне у порівнянні з діалогічним. Коли діалог — це по суті ланцюг реплік, то монолог — система думок, втілених у словесну форму. Монолог не підтримується ситуаціями, питаннями, потребує більшої зібраності, попередньої підготовки, уміння говорити і писати із орієнтацією на сприймання.
Оволодіваючи монологом як новим засобом спілкування, школярі стикаються із труднощами різного плану — мотиваційного, змістового, операційного.
Серйозним гальмом у оволодінні процесом творення тексту є також недосконалість граматичної структури мовлення молодших школярів. У їхньому мовленні переважають непоширені речення одноманітної структури. Всі ознаки предмета діти у молодшому шкільному віці передають здебільшого за допомогою присудка (зайчик сірий, зайчик біжить), їм важко об'єднати в одному судженні про предмет дві ознаки — дану (означення) і нову (присудок): Сірий зайчик біжить. Вони недостатньо володіють мовними засобами вираження означальних, причинно-наслідкових відношень. Ці недосконалості граматичної структури дитячого мовлення свідчать про обмежений обсяг оперативної пам'яті (36; С. 9).
Щоб сформувати у дітей уявлення про способи орієнтування в обставинах і завданнях спілкування, треба створити на уроці навчальну ситуацію, яка б наближалася до природних умов спілкування. Учні, поставлені в обставини, однотипні з тими, що існують у житті, зможуть під час висловлювання мимоволі враховувати сприймання того, до кого звертаються. Спосіб викладу думки підказуватиметься їм конкретною обстановкою.
Ситуація живого спілкування на уроці може виникнути лише тоді, коли вчитель і учні пройняті взаєморозумінням, радістю спільної праці. За таких умов виконання вправи перестає бути для учня формальним завданням. Мовлення стає засобом самовираження. Захоплені спільним пошуком, радістю пізнання, діти діляться з учителем почуттями, враженнями. Обмінюючись думками, вчаться бачити навколишнє, відгукуватися на життя, включатися у нього (48; С. 217).
Стійкий інтерес до мовленнєвої творчості учителеві вдасться пробудити тоді, коли він зумів знайти матеріал спільних переживань, захопить дітей темою висловлювання. У такій темі клас буде відчувати себе єдиним творчим колективом. Для кожного стануть зрозумілими власна роль у процесі спільного пошуку, зв'язок з товаришами, спрямовуюча допомога вчителя.
Перші успіхи колективної творчості, уміння окремих учнів виразити себе словом народжують змагання. За одними пробують свої сили