Самоанализ деятельности учителя как основа управления процессом обучения математике

Одной из главных форм процесса обучения был и остается урок. Современный урок отличается прежде всего тем, что учитель умело использует все возможности для развития личности ученика, её активного умственного роста, глубоко и осмысленного усвоения знаний, для формирования её нравственных основ. Совершенно очевидно, что для осуществления всех этих и многих других сложных задач не может быть раз и навсегда установленного типа урока, с застывшими навечно этапами и стандартной последовательностью их осуществления. Поэтому очень важно уделять большое внимание самоанализу как отдельного урока, так и всей деятельности учителя в целом с целью эффективного управления процессом обучения.

Повышение квалификации учителя математики во многом зависит от степени владения умениями анализировать свою деятельность и деятельность своих коллег. Анализ и самоанализ урока должны быть направлены на сопоставление выдвинутых образовательных, воспитательных и развивающих целей с достигнутым результатом.

Цель анализа заключается в выявлении методов и приемов организации деятельности учителя и учащихся на уроке. Основной же задачей при этом является поиск резервов повышения эффективности процесса обучения.

На основе анализа деятельности своих коллег и самоанализа, можно выделить направления совершенствования качества процесса обучения и поставить задачи по их реализации. Тем самым, учитель может повысить уровень своего мастерства в управлении процессом обучения. Такой анализ является необходимым в работе каждого учителя, как начинающего, так и учителя, имеющего опыт работы. Необходимость выявления особенностей самоанализа деятельности учителя математики как основы управления процессом обучения определяет актуальность исследования выпускной квалификационной работы.

Проблему исследования составляет поиск путей эффективного самоанализа урока математики как основы управления процессом обучения.

Объектом исследования является процесс обучения математике.

Предмет исследования – технология самоанализа урока математики.

Цель работы заключается в исследовании теоретических основ анализа урока и построении технологии самоанализа урока математики.

В основу исследования положена гипотеза: если разработать технологию самоанализа урока математики, на её основе подобрать систему упражнений по повышению компетентности учителя и применить ее на практике, то это будет способствовать управлению процессом обучения математике и росту мастерства учителя.

Для достижения поставленной цели и проверки сформулированной гипотезы потребовалось решить следующие задачи исследования:

1) провести анализ психолого-педагогической и математико-методической литературы с целью определения роли и места анализа деятельности учителя математики в процессе обучения;

2) раскрыть специфику урока математики в современной школе для ее использования в процессе самоанализа деятельности педагога;

3) выявить теоретические основы самоанализа урока;

4) разработать технологию самоанализа урока математики;

5) дать рекомендации, позволяющие использовать самоанализ для эффективного управления процессом обучения;

6) опытным путем убедиться в верности разрабатываемой технологии.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялись следующие методы исследования:

– изучение и анализ психолого-педагогической и математико-методической литературы по теме исследования;

– проведение опытной работы и экспериментальная проверка основных положений дипломного исследования;

– количественная интерпретация результатов педагогического эксперимента.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется выделением основных принципов анализа и самоанализа урока и построением технологии анализа урока.

Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке схемы поэтапного самоанализа урока, которая дает качественную и количественную информацию об эффективности проведенного урока математики, и разработке системы упражнений по каждому аспекту урока, которая направлена на устранение пробелов в необходимом блоке структуры урока.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.

Глава 1. Теория и технология самоанализа урока математики

1.1 Специфика урока математики в современной школе

Математика всегда считалась самой сложной наукой, что придавало ей больший интерес и привлекало внимание ученых-исследователей. В настоящее время роль математики в обществе не угасла, а лишь возросла.

Исторически сложились две стороны назначения математического образования: практическая, связанная с созданием и применением инструментария, необходимого человеку в его продуктивной деятельности, и духовная, связанная с мышление человека, с овладением определенным методом познания и преобразования мира математическим методом.

Без базовой математической подготовки невозможна постановка образования современного человека. В школе математика служит опорным предметом для изучения смежных дисциплин. В послешкольной жизни реальной необходимостью в наши дни становится непрерывное образование, что требует полноценной базовой общеобразовательной подготовки, в том числе и математической. И, наконец, все больше специальностей, требующих высокого уровня образования, связано с непосредственным применением математики (экономика, финансы, химия, информатика, техника, биология, психология и многие другие).

Таким образом, возрастает роль математической подготовки в общем образовании современного человека, и, в связи с этим, ставятся конкретные цели обучения математике в школе. В пояснительной записке к Программе для образовательных учреждений (12) четко определена цель обучения математике, которая определяется ролью математики в развитии общества в целом и формировании личности каждого отдельного человека. Роль математической подготовки в общем образовании современного человека ставит следующие цели обучения математике в школе:

· овладение конкретными математическими знаниями, необходимыми для применения в практической деятельности, для изучения смежных дисциплин, для продолжения образования;

· интеллектуальное развитие учащихся, формирование качеств мышления, характерных для математической деятельности и необходимых для продуктивной жизни в обществе;

· формирование представлений об идеях и методах математики, о математике как форме описания и методе познания действительности;

· формирование представлений о математике как части общечеловеческой культуры, понимания значимости математики для общественного прогресса.

Г. И. Саранцев выделяет две группы целей обучения математике, которые, на наш взгляд, являются более полными и полностью удовлетворяют требованиям программы для общеобразовательных учреждений (13).

Первая группа целей математического образования включает в себя овладение системой математических знаний, умений и навыков, дающей представление о предмете математики, ее языке и символике, математическом моделировании, специальных математических приемах, об алгоритме и периодах развития математики, основными общенаучными методами познания и специальными эвристиками, используемыми в математике.

Вторую группу целей составляют: формирование мировоззрения учащихся, логической и эвристической составляющих мышления, алгоритмического мышления; воспитание нравственности, культуры общения, самостоятельности, активности; эстетического воспитания школьников; воспитания трудолюбия, ответственности за принятие решений, стремление к самореализации.

Основной организационной формой массового обучения математике в современной школе всегда был и остается урок, имеющий немало известных педагогических достоинств. Необходимо отметить специфичность математики и ее отличие от других предметов. А. Я. Хинчин в своей статье «О воспитательном эффекте урока математики» (22) говорит о том, что математика, в отличие от большинства других преподаваемых в школе дисциплин, имеет предметом своего изучения не непосредственно вещи, составляющие окружающий нас внешний мир, а количественные отношения и пространственные формы, свойственные этим вещам. Этой особенностью объясняются методические трудности, которые встают перед преподавателем математики, и которых почти не знают преподаватели других наук. Перед учителем математики стоит нелегкая задача – преодолеть в сознании учеников возникающее представление о «сухости», формальном характере, оторванности этой науки от жизни и практики.

Этой же особенностью математической науки объясняется специфика задач, которые встают перед учителем математики, если он хочет использовать преподавание своей науки в воспитательных целях. Стоящая перед ним задача труднее, чем в случае большинства других наук. Ибо математика – научная дисциплина, занятая изучением не самих вещей, а лишь отношений между ними и потому необходимо требующая поднятия на некоторую ступень абстракции.

Специфичность науки выделяет урок математики из всей системы уроков, которая предлагается в современном школьном учебно-воспитательном процессе. Урок математики обладает целым рядом специфичных особенностей. Для него характерны и являются наиболее существенными следующие признаки (9): 1) содержание урока математики не является автономным, оно разворачивается с опорой не ранее изученное, подготавливая базу для освоения новых знаний, что связано со строгой логикой построения курса математики; 2) в процессе овладения системой математических знаний, в большей степени по сравнению с другими учебными предметами, уделяется внимание развитию у учащихся логического мышления, умений рассуждать и доказывать; 3) при обучении математике должны быть созданы условия для того, чтобы каждый ученик мог усвоить на уроке главное в изученном материале, поскольку без базовой математической подготовки невозможна постановка образования современного человека; 4) стремление к эффективному обучению школьников на уроках математики обусловлено и тем, что в школе математика служит опорным предметом для изучения смежных дисциплин; 5) в процессе обучения математике теоретический материал осознается и усваивается преимущественно в процессе решения задач, потому на уроках математики чаще всего теория не изучается в отрыве от практики.

Для достижения поставленных целей в изучении математики необходимо учитывать специфичность урока математики при его построении. Общая структура урока характеризуется следующими этапами: постановка цели урока; проверка домашнего задания; повторение пройденного; объяснение нового материала; применения знаний и умений; закрепление изученного; обобщение и систематизация новых знаний; контроль знаний и умений учащихся; постановка домашнего задания. В зависимости от типа урока математики один или несколько этапов урока являются определяющими. Выделим несколько типов современных уроков математики и для каждого определим ведущий его этап: урок ознакомления с новым материалом (этап объяснения нового материала); урок закрепления изученного (этап закрепления изученного); урок применения знаний и умений (этап применения знаний и умений); урок обобщения и систематизации знаний и умений (этап обобщения и систематизации знаний и умений); комбинированный урок; урок-зачет (этап применения, контроля знаний и умений) и т. д.

Каждому типу урока соответствует свое строение, свои цели, методы и формы. В зависимости от типа урока математики выполняется логическое построение содержания. И здесь очень важна роль учителя, его уровень компетентности, который должен постоянно расти. Для достижения высокого уровня мастерства учителя, который позволит повысить эффективность процесса обучения математике, очень важна роль самоанализа урока, поскольку анализ является основным методом познания чего-либо. Понятие комплексного анализа, его принципы и формы рассмотрены в следующем пункте.

1.2 Теория анализа урока

Выделим несколько определений анализа.

Анализ – рассмотрение, изучение, научное исследование чего-либо, мысленное расчленение объекта исследования на образующие элементы и изучение свойств последних (15).

Анализ – процедура мысленного, а часто также и реального расчленения предмета (явления, процесса), свойств предмета (предметов) или отношений между предметами на части (признаки, свойства, отношения) (21).

Наиболее точное, на наш взгляд, определение анализа дает С. В. Кульневич (8). Анализ – логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и свойств.

В разных источниках можно встретить разнообразные виды анализа современного урока. По мнению С. Г. Манвелова (9), наиболее распространенными типами анализа урока является: полный, комплексный, краткий и аспектный. Н. Ю. Ерофеева (2) в своей статье, посвященной диагностике и анализу учебного процесса, выделяет пять основных видов анализа современного урока: краткий, структурный, аспектный, полный и комплексный. С. В. Кульневич (8), предлагает три классификации анализа урока: по общим основаниям (педагогический, психологический, методический, сопоставительный, целевой, выборочный, анализ с точки зрения педагогического общения, физиолого-гигиенический); по времени педагогической деятельности (предваряющий, текущий, ретроспективный, комплексный ретроспективный); на основе усложнения видов анализа (краткий, структурный, поэлементный, системный, аспектный, полный, содержательной направленности, структурно-временной, комбинированный, дидактический, комплексный).

Так же как и анализ, самоанализ, на наш взгляд, имеет несколько видов: краткий, структурный, аспектный, полный и комплексный.

Проблему анализа и оценки эффективности деятельности учителя и учащихся на уроке целесообразно рассматривать в единстве с проблемой формализма и в учебно-воспитательном процессе, и в деятельности лиц, контролирующих его. В связи с этим возникает ряд вопросов. Во-первых: каковы основные принципы анализа деятельности учителя и учащихся и какое количество фактических данных необходимо для объективного и квалифицированного анализа; во-вторых: как помочь учителю выявить резервы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и не превращать анализ урока в пересказ его содержания.

Эффективность анализа современного урока зависит от соблюдения ряда принципов. Принципы педагогического анализа урока являются отражением объективных закономерностей и связей, присущих процессу обучения. Совокупность этих принципов представляет собой систему, в которой каждый из них так или иначе взаимодействует со всем большинством принципов. Поэтому нарушение одного из них может привести к нарушению других. Успех анализа урока достигается последовательным применением всей системы принципов и каждого из них в отдельности.

Вслед за В. П. Симоновым (16) на первое место поставим принцип оптимальности. Этот принцип тесно связан с научностью и целесообразностью требований. Это говорит о том, что в систему требований, которая предъявляются к уроку при его анализе, должны включаться только важные вопросы, а не второстепенные. Учитель должен четко понимать какие направления в его деятельности главные, генеральные, на что ему следует обратить внимание в первую очередь. Такие рекомендации, как обращать внимание, «не слышен ли шум с улицы, из других классов и коридора» или «где проходит урок: в классе, кабинете, лаборатории», не имеют отношения к анализу урока и его эффективности.

Второй принцип, который является не менее важным, чем первый, – это принцип объективности. По мнению Ю. А. Конаржевского (6) для анализа урока этот принцип играет особенно важную роль. Объективные свойства, связи, отношения внешнего мира отражаются человеком не механически. Он пытается как-то объяснить познанные факты, делает из них какие-то определенные выводы, стремится сформулировать свое собственное отношение к добытым в процессе познания фактам. Поэтому педагогическая действительность, хотя и существует независимо от субъекта анализа, определяя характер и общее направление деятельности руководителя, становится одновременно предметом его познания.

Эти субъективные моменты будут совпадать с объективным содержанием, если учитель будет достаточно подготовлен в теоретическом отношении и будет иметь набор знаний, необходимых для анализа урока. Если же таковые отсутствуют, то субъективные моменты будут противоречить объективному содержанию знания.

В процессе анализа урока необходимо исходить не из наших субъективных мнений о нем, а из него самого, необходимо не мышлению подчинять анализируемый урок, а мышление аналитика подчинять этому уроку.

В контексте анализа урока принцип объективности предусматривает следующее.

1. Необходимость при анализе урока исходить из него самого, из присущих ему свойств, связей, отношений, закономерностей развития, выводить из него самого логику его собственного движения, а не накладывать на него свои субъективные схемы.

2. Отчленение существенных черт урока от несущественных, обусловленных временными, преходящими факторами его развития. Отделение закономерного от незакономерного, является важным условием объективного подхода к анализу урока. Смещение существенного и несущественного, типичного и нетипичного при анализе урока ведёт к необъективной оценке.

3. Объективный подход к анализу урока требует учета не только качественной его определенности как некой целостности, но и его количественных характеристик.

4. Не только признание противоречий в развитии урока, но и анализ источника этих противоречий, логики их движения, учет их связи с другими противоречиями, показ их связи с другими обстоятельствами становления и развития анализируемого урока.

5. Этот принцип требует от учителя не анализа урока вообще, а конкретного анализа его составляющих, их взаимодействия и т.д.

Следующий принцип, который предложил В. А. Тестов для построения образовательных процессов обучения математике (19), подходит, на наш взгляд, и для анализа урока математики – принцип взаимосвязанности. Этот принцип предполагает рассмотрение совокупности устойчивых связей, обеспечивающих целостность изучаемого объекта. Анализ урока не может ограничиться изучением отдельных составляющих, их необходимо рассматривать в связи. Лишь через различные отношения внешние и внутренние составляющие урока, его элементы и подсистемы могут проявить свою сущность. Поэтому изучение структуры урока является единственным путем проникновения вглубь этого процесса. В теории анализа урока этот принцип, наряду с другими принципами, играет важную роль.

Принцип развития, по мнению Ю. А. Конаржевского (6), находится в тесной связи с принципом взаимосвязи и взаимодействия. Только в результате всеобщего изменения и развития объективной реальности возникают различные, в том числе и связи, между разного рода явлениями.

Исходя из этого принципа, учителю, ведущему педагогический анализ, необходимо рассматривать каждую ступень изучаемого процесса в неразрывной связи с ее внутренними, сущностными тенденциями и внешними условиями.

Применительно к анализу урока принцип развития можно сформулировать следующим образом: предметом анализа является ряд последовательных качественных и количественных изменений (предмета, явления, процесса), обладающих единой, общей и внутренней для них тенденцией к движению конечного определенного результата. Иными словами, рассматривать предмет анализа следует в процессе возникновения становления, изменения и развития.

Принцип развития предъявляет к построению процесса анализа урока целый ряд определенных требований: рассматривать урок в становлении и развитии, вскрывать его противоречивый характер, учитывать количественные и качественные изменения в ходе процесса учения, перехода учащихся и урока из одного состояния в другое, определять связь между прошлым, настоящим и будущим. Только такой путь может привести к установлению причины получения того или иного конечного результата, удовлетворительного или неудовлетворительного.

Анализ урока должен быть направлен на развитие учителя, его профессионализма, на включение его в режим творчества. В противном случае анализ урока теряет всякий смысл, приобретает формальный характер и становится никому не нужным.

Следующий принцип, который выделяет Ю. А. Конаржевский (6), является важным для самого учителя, который проводит урок. Конкретными инструментами воплощения в жизнь человекоцентристского принципа в анализе урока является уважение к человеку, доверие и доброжелательное отношение к нему.

Исходя из этого, принцип человекоцентризма конкретно в анализе урока выражается в следующем.

1. Посещение и анализ урока рассматривается не как контроль за работой учителя, а как услуги, которую ему оказывается в целях дальнейшего совершенствования его профессиональной подготовки.

2. Анализ урока – это инструмент, при помощи которого осуществляется признание результатов труда учителя.

3. Анализ урока – это канал для контакта с руководителем школы, это возможность для совместной работы руководителя и учителя по совершенствованию профессиональной деятельности последнего.

4. Анализ урока – это стимулятор педагогической производительности учителя, его прогресса.

5. Анализ урока – это канал, использование которого дает возможность руководителю школы формировать единство лично-профессиональных целей учителя и целей общешкольных, осуществлять мотивирование деятельности педагога, формировать его профессиональную уверенность.

6. Главная задача руководителя в анализе урока – постоянно формировать у учителя чувство успеха.

7. Очень важно в ходе анализа уроков подготавливать учителя к постепенному самоанализу уроков и рефлексированию своей деятельности.

Для эффективности анализа урока важен принцип активности, выделенный Ю. А. Конаржевским (6). Применительно к анализу урока он требует активной позиции аналитика по отношению как к уроку, так и к его автору –учителю – с целью расширения сущности анализируемого процесса, его дальнейшего совершенствования, а если это необходимо, то и преобразования.

Если аналитик выступает в роли пассивного фиксатора, простого наблюдателя, созерцателя, он не принесет никакой пользы учителю. Анализируя урок, руководитель должен активно мыслить, стремиться вскрыть перед учителем сущность проведенного им урока, выявить присущие ему свойства и связи. Все это предполагает существенную переработку чувственных образов, полученных в результате непосредственного наблюдения урока, в результате его непосредственного восприятия, отделение общего от единичного, необходимого от случайного, формирование характеристик и черт урока, отражающих общие, необходимые и существенные его свойства, качества, характеристики.

В анализе урока этот принцип связан с учетом индивидуальных особенностей учителя, уровня его профессиональной подготовки, интересов, жизненного и социального опыта.

Требования этого принципа в анализе урока выражаются в следующем.

1. Индивидуальный подход к учителю в процессе анализа урока может осуществляться только на основе знания системы его работы, знания его личности.

2. Именно на основе этого необходимо индивидуализировать объем, частоту и форму аналитических контактов с педагогом, уровень его самостоятельности, дидактической и методической свободы, требовательности и стиля общения.

3. Опираясь на глубокий и действенный анализ урока, помочь учителю в создании индивидуальной творческой лаборатории, в формировании своего профессионального почерка.

4. В ходе индивидуального воздействия на учителя помогать ему укреплять и развивать те положительные свойства, качества, методические подходы, которыми он располагает. Поощрение желаемых видов индивидуального поведения действует всегда более плодотворно, чем подавление нежелательных. Опора на сильные стороны приносит больше пользы, чем бесконечный разбор недостатков.

На наш взгляд, выделенные принципы необходимо соблюдать, в том числе и при самоанализе урока математики. Также при анализе и самоанализе урока необходимо учитывать реальные возможности данной школы и кабинета, в котором проводится урок математики.

Самоанализ урока как основа контроля за эффективностью деятельности учителя и учащихся позволяет получать объективную информацию о реализации учебно-воспитательных задач учителем, об эффективности использования им методов обучения и воспитания.

Самоанализ может выступать в разных формах. О. В. Токмакова (20) предлагает две наиболее распространенные формы: «анализ типа фильтр» и «анализ через синтез». Первая форма характерна для анализа достаточно устойчиво функционирующих систем, так как анализ в этом случае является формальным, то есть выделяется то, что было хорошо и что плохо, не предусматривая при этом синтеза. Ясно, что данный тип не приемлем для анализа урока, так как самое важное при анализе урока, является определение резервов совершенствования деятельности учителя, которые он способен устранить. Вторая форма самоанализа предусматривает соединение анализа и синтеза, которое отчетливо выступает в сравнении. Однако, используя сравнение, необходимо иметь в виду, что сравнивать можно только то, что между собой связано и находится на одном уровне, в сравнении должна быть система параметров, эта система должна быть полной и к каждому параметру необходима оценочная шкала. Для анализа и самоанализа учебного занятия в системе развивающего обучения необходимо выяснить, какие параметры нужно сравнить в ходе анализа, какую систему параметров можно взять за основу, какой должна быть оценочная шкала для каждого из параметров.

Многие руководители работу с педагогом над учебным занятием проводят, сравнивая реальное учебное занятие со своими мыслями по нему (рис.

Для учебного занятия в системе развивающего обучения такая ситуация может оказаться губительной, так как нарушается принцип объективности анализа урока и первый принцип сравнения (сравнивать можно только то, что между собой связано прямой зависимостью и находится на одном уровне). Результатом такого анализа будет псевдокоррекция деятельности педагога, так как связь в этой схеме сравнения односторонняя.

Следовательно, для сравнения нужно выбирать какие-то иные объекты. Сравнение реального учебного занятия с проектом учебного занятия дает возможность для коррекции практической деятельности конкретного педагога (рис. 2).

Проектируя учебное занятие, педагогу необходимо продумывать цели, содержание, формы организации познавательной деятельности, методы обучения и конечный результат. За основу проекта учебного занятия был выбран так называемый «дидактический четырехугольник» (рис. 3). По «вершинам» дидактического четырехугольника и проводится сравнение двух систем: реальной и желаемой.

Проект педагог показывает перед началом учебного занятия. Это представление может быть устным, а может быть и в форме технологической карты занятия. В обоих случаях необходимо раскрыть следующие аспекты.

I. Характеристика обучаемых.

1. Структура межличностных отношений: лидеры, аутсайдеры, наличие групп, типы взаимоотношений.

2. Особенности физиологического развития обучаемых: особенности высшей нервной системы (заторможенность, возбудимость), дефекты зрения, слуха, соматическая ослабленность, патологические изменения.

3. Особенности психического развития обучаемых: развитие интеллектуальной, волевой, эмоциональной и других сфер у отдельных учащихся.

4. Характеристика развития психических качеств: уровень сформированности познавательного интереса, потребности в знаниях, установка в классе на учение, недостатки в отношениях личности к себе, педагоге, семье, коллективу.

5. Особенности подготовленности обучаемых: обучаемость, обученность, степень обученности в классе, пробелы в фактических знаниях и умениях, уровень сформированности общеучебных умений и навыков, пробелы в навыках учебного труда, дефекты в привычках и культуре поведения.

6. Специфика дидактических и воспитательных воздействий образовательного учреждения.

7. Особенности влияния семьи, сверстников, внешкольной среды.

II. Анализ внешних связей учебного занятия (триединая дидактическая цель темы, место и роль учебного занятия в изучаемой теме, характер связи учебного занятия с другими занятиями темы).

III. Характеристика системы целей к учебному занятию (общедидактическая цель учебного занятия, триединая дидактическая цель учебного занятия, уровневая цель как прогнозируемый результат, способ постановки цели на учебном занятии, задачи предполагаемых этапов и структура учебного занятия).

IV. Характеристика замысла учебного занятия (содержание учебного материала, система предметных и общеучебных умений и навыков, опыт творческой деятельности и характер образовательной среды на занятии, формы организации познавательной деятельности, методы обучения и формы их реализации, приёмы обучения).

V. Контроль и диагностика результатов обучения на учебном занятии (оценочная шкала, критерии выставления оценок на учебном занятии, формы и методы контроля результатов обучения).

Использование проекта повышает уровень эффективности анализа и самоанализа учебного занятия. Но при сравнении реального учебного занятия и его проекта корректируются только практические умения и навыки педагога. Связь в этой схеме сравнения (см. рис. 2) тоже односторонняя. Нет коррекции проекта, следовательно, нет повышения теоретического уровня профессиональной компетентности педагога. Рассмотрим схему (рис. 4) анализа развивающего учебного занятия, предложенную О. В. Токмаковой (20), в которой проект сравнивается с реальным занятием (корректируются практические умения и навыки), затем проект сравнивается с идеальным учебным занятием для конкретного педагога с учетом реальных условий (корректируются теоретические знания).

Эта схема характеризуется наличием двойных связей в сравнении, то есть коррекция двойная. Анализ и самоанализ учебного занятия в соответствии с заложенной в ней логикой выводит на повышение как практического, так и теоретического уровня профессиональной компетентности педагога. Тем более что при выборе шкал сравнения используются основополагающие дидактические утверждения. Именно с помощью этой схемы анализа учебного занятия можно выйти на настоящие причины недостаточных результатов учебного занятия или доказать его эффективность.