Роль классного руководителя в формировании познавательного интереса школьников
В результате реформирования образования за последние десятилетия значительно изменился подход к образованию. В новой экономической и социокультурной ситуации органы управления образованием, методические службы, педагогические коллективы общеобразовательных учреждений направляют свои усилия на сохранение единства и целостности образовательной системы, опираясь на традиции и проверенный временем педагогический опыт организации учебно-воспитательной работы, осуществляют качественное обновление содержания, форм и методов образования детей.
Современная теория обучения и воспитания детей все больше и больше обращается к личности ребенка, к тем внутренним процессам, которые вызываются у него деятельностью, общением и специальными педагогическими влияниями.
Познавательный интерес способствует общей направленности деятельности школьника и может играть значительную роль в структуре его личности.
Влияние познавательного интереса на формирование личности обеспечивается рядом условий:
· уровнем развития интереса (его силой, глубиной, устойчивостью);
· характером (многосторонними, широкими интересами, локальными- стержневыми либо многосторонними интересами с выделением стержневого);
· местом познавательного интереса среди других мотивов и их взаимодействием;
· своеобразием интереса в познавательном процессе (теоретической направленностью или стремлением к использованию знаний прикладного характера);
· связью с жизненными планами и перспективами.
Указанные условия обеспечивают силу и глубину влияния познавательного интереса на личность школьника.
Вполне объяснимо поэтому внимание, оказываемое современными педагогическими исследованиями познавательным интересам, которые в становлении личности играют роль ценных мотивов деятельности, а при известных условиях становятся устойчивой чертой личности и обнаруживают себя в любознательности, пытливости, в постоянной и неистощимой жажде знаний. Поэтому проблема познавательного интереса требует своего развития.
Уже в младших классах формируется интерес к учебным предметам, выявляются склонности к различным областям знания, видам труда, развиваются нравственные и познавательные стремления. Однако этот процесс происходит не автоматически, он связан с активизацией познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, развитием самостоятельности школьников. Большую роль в этом играет классный руководитель.
Классный руководитель – педагог-профессионал. Он - духовный посредник между обществом и ребенком в освоении культуры, накопленной человечеством, организующий систему отношений через разнообразные виды воспитывающей деятельности классного коллектива. Классный руководитель создает условия для индивидуального самовыражения каждого ребенка и развития каждой личности, сохранения неповторимости и раскрытия его потенциальных способностей, защиты интересов детства.
Исходя из актуальности проблемы, выбрана тема выпускной квалификационной работы: «Роль классного руководителя в формировании познавательных интересов школьников».
Цель:показать роль и возможности классного руководителя в формировании познавательных интересов школьников.
Задачи:
1. изучить психолого-педагогическую и методическую литературу;
2. выявить особенности деятельности классного руководителя;
3. рассмотреть психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов;
4. определить пути и средства формирования познавательных интересов классным руководителем.
Гипотеза: повышение эффективности в формировании познавательного интереса школьников возможно, если, во-первых, в формировании познавательных интересов им помогают не только учителя - предметники, но и классный руководитель; во-вторых, формированию познавательного интереса будет уделяться должное внимание, в-третьих, применяться различные приёмы и методы, способствующие его формированию.
Объект – процесс воспитания и обучения.
Предмет – формирование познавательного интереса в процессе воспитательной работы классного руководителя.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предложений нами применялись следующие методы: изучение и анализ литературы, наблюдение, анкетирование школьников, изучение опыта работы классных руководителей по формированию познавательных интересов, проведение опытной работы по формированию познавательного интереса у школьников.
Практическая значимость дипломной работы обусловлена тем, что ее результаты могут быть использованы в практической деятельности учителей и студентов.
Глава 1. Психолого-педагогические основы воспитания познавательного интереса в деятельности классного руководителя
1.1. Сущность познавательного интереса
Интерес как очень сложное и значимое для личности образование имеет множество различных трактовок:
· Интерес выступает как избирательная наблюдательность человека, его внимания (т. Рибо, Н. Ф. Добрынин), его мыслей, помыслов (С. Л. Рубинштейн).
· Интерес рассматривается как проявление умственной и эмоциональной ответственности (Е. К. Строиг, С. Л. Рубинштейн).
· Интерес трактуется как активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер) и как своеобразная чувствительность ребенка (Ш. Бюлер).
· В интересе видят тенденцию заниматься деятельностью, вещами, процессом занятий (английский словарь психологических терминов).
· Интерес – это своеобразный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека (Л. А. Гордон).
· Интерес – это структура, состоящая из потребностей (Ш. Бюлер).
· Интерес – это активное познавательное (В. Н. Мясищев, В. Г. Иванов), эмоционально-познавательное (Н. Г. Морозова) отношение человека к миру.
· «Это специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его неизменного значения и эмоциональной привлекательностью» (А. Г. Ковалев).
Итак, интерес характеризуется, по крайней мере, тремя обязательными моментами:
1. положительной эмоцией по отношению к деятельности;
2. наличие познавательной стороны этой эмоции, т. е. радостью познавания и познания;
3. наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т. е. деятельность сама по себе привлекает и пробуждает ею заниматься, независимо от других мотивов (побуждений).
Другие мотивы (долга, необходимости, послушания и т. д.) могут помочь возникновению и укреплению интереса, но сами по себе не определяют его сущности.
Интерес всегда имеет определенную предметную направленность, интересы человека многообразны, как многообразен окружающий мир. Но из многообразия предметов, явлений окружающего мира в интересе каждой личности избирательно отражается именно то, что связано с ее индивидуальным опытом и развитием.
По предметной направленности интересов и ограниченно связанными с ними сферами деятельности вполне правомерно различать интересы художественные, спортивные, технические и т. д. В свою очередь, внутри каждой из указанных областей может быть более тонкая дифференциация интересов к особым видам спорта, искусства, областями науки, учебным предметам.
Особой и важной областью общего феномена «интерес» является познавательный интерес.
Так какая разница между интересом и познавательным интересом? Ведь всякий интерес познавателен, без познавательного компонента интереса нет. Значит, познавательным интересом будем называть частный случай интереса – интерес к учебной деятельности, к приобретению знаний, к науке.
Познавательный интерес относится к различным областям познавательной деятельности. Он может быть весьма высоким, размытым, распространяющимся на получение информации вообще, на узнавание нового о различных сторонах предметного мира и углублением в определенную область познавания, в ее теоретические основы, в ее существенные связи и закономерности.
В школе объектом познавательных интересов учащихся является содержание учебных предметов, овладение которыми составляет основное назначение учения. Тогда в сферу познавательного интереса включается не только приобретаемые школьником знания, но и процесс овладения знаниями, процесс учения в целом, позволяющий приобретать необходимые способы познавания и содействующий постоянному поступательному движению школьника.
Ценность познавательного интереса состоит в том, что познавательная деятельность в данной области под влиянием интереса к ней активизирует психологические процессы личности, приносит ей глубокое интеллектуальное удовлетворение; познавательный интерес выступает как важнейший мотив активности личности, ее познавательной деятельности.
Суть познавательного интерес состоит в том, что объектом его является сам процесс познавания, который характеризуется стремлением проникать в сущность явлений.
Познавательный интерес представляет собою сплав важнейших для развития личности психологических процессов. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательного интереса, появляется:
· активный поиск;
· догадка;
· исследовательский подход;
· готовность к решению задач.
Эмоциональные проявления, вплетенные в познавательный интерес:
· эмоции удивления;
· чувство ожидания нового;
· чувство интеллектуальной радости;
· чувство успеха.
В этом своеобразном сплаве психических процессов, важнейшим элементом является волевое усилие. Самыми характерными для познавательного интереса волевыми проявлениями следует считать инициативу поиска, самостоятельность добывания знаний, выдвижения и постановки задач на пути познания.
Ядром познавательного интереса являются мыслительные процессы.
Итак, познавательный интерес выступает как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями.
Задача формирования познавательных интересов у людей нашей эпохи, и особенно у учащихся, выходит за пределы рассмотрения его лишь как побудителя к учению, к отдельным учебным действиям. Воспитание разносторонних познавательных интересов представляет собою процесс приобщения молодых людей к общественным ценностям; наличие же таких доминирующих интересов, которые способствуют развитию творчества, в конечном итоге содействует созданию новых ценностей. В силу этого гармоничное развитие человека современного общества, в котором чрезвычайно быстро развивается наука, техника, искусство, культура вообще, не может совершаться вне формирования познавательных интересов.
Являясь глубоко личностным образованием, познавательный интерес теснейшим образом связан с потребностью.
Взаимосвязь между познавательными потребностями и интересами очень сложна. Существует тончайшая взаимообусловленность интересов и потребностей, которые, однако, не дает оснований проводить между ними знак равенства.
С точки зрения С. Л. Рубинштейна, интерес – это направленность помыслов, мыслей; потребность – желаний, влечений. Потребность вызывает желание обладать предметом, интерес – стремление ознакомиться с ним. С насыщением потребность исчезает, удовлетворение же интереса – стимул его дальнейшего совершенствования и углубления.
Потребности первичны, а интересы развиваются на основе потребностей, основные побудители деятельности человека – не сами потребности (как нужда в восполнении какого-то недостатка), а интересы, чувства, убеждения и взгляды, которые становятся источником действенных стремлений личности.
Потребность – непосредственное выражение необходимости в структуре субъекта, она всегда требует своего удовлетворения. Это – исходная причина деятельности. Интерес связан с необходимостью через потребность.
Сложна и многообразна связь потребностей и интересов в такой области, как познавательная деятельность человека.
Ориентировка в окружающей действительности есть самый начальный акт познавательной деятельности ребенка, и этот акт обусловлен не только первичной потребностью, как имеет место у животного, действующего на основе инстинкта самосохранения. Это уже изначальная форма духовной потребности человека. Эта зародышевая форма потребности в познании выражается на протяжении первых месяцев жизни ребенка в слежении глазами за предметом, который сказывается в поле его зрения, в ощупывании его, и тому подобное. Затем, под влиянием общения со взрослыми, усложняющейся деятельности, расширяющих опыт ребенка, из множества предметов и явлений окружающего мира ребенком постепенно избирательно выделяются лишь некоторые, к которым привлечены его внимание, его эмоции, помыслы.
Самой первичной формой познавательного интереса является любопытство как реакция на изменение обстановки, на появление нового в окружающем мире.
Затем появляется любознательность, которая является действенной формой выражения интереса к познанию, о чем свидетельствует множество задаваемых ребенком вопросов («Откуда?», «Зачем?», «Почему?»).
В любой период своего становления познавательный интерес является побудительной силой.
Познавательный интерес вырастает из потребностей знать, ориентироваться в действительности, но высокой духовной потребностью он становиться лишь на высшем уровне своего развития, который достигается далеко не у каждого не только школьника, но и зрелого человека.
Познавательный интерес – явление многозначное, поэтому, на процессы обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами. В педагогической практике познавательный интерес рассматривают часто лишь как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности ученика, как эффективный инструмент учителя, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, выделить в обучении именно те аспекты, которые смогут привлечь к себе непроизвольное внимание учеников, заставят активизировать мышление, волноваться и переживать, увлеченно работать над учебной задачей.
Подход к познавательному интересу как к внешнему стимулу обучения может иметь основания. Если из окружающего мира человек отбирает далеко не все, а только значимое для него, то следует задуматься над тем, чтобы особо важное в обучении представить в интересной для ученика форме.
Избирательное отношение к учебным предметам, в первую очередь, зависит от учителя, от его личности и от степени его мастерства.
Рассматривая познавательный интерес в качестве средства, стимула обучения, мы не всегда можем рассчитывать на то, что все наши стимулы будут иметь в ходе обучения именно тот эффект, который важен для познавательного интереса как свойства личности нашего ученика, потому что внешние воздействия механически не преломляются во внутренние процессы личности.
Учащихся могут привлекать такие стороны обучения, которые связаны с особенно яркими, эмоционально поданными фактами, эффектными опытами, с обаянием личности учителя. Все эти сами по себе ученые стимулы обучения не должны подменять самого существа познавательного интереса.
Ограничивать трактовку познавательного интереса внешней стороной его влияния на учащегося, понимать его лишь как средство обучения – неосмотрительно. Отбирая соответствующие приемы, «оживляющие» уроки, учитель очень часто не пытается заглянуть во внутренние процессы познавательной деятельности самих учеников, которые происходят под влиянием этих приемов; управление процессом учения происходит нередко вслепую, наугад.
Познавательный интерес как средство обучения становится наделенным только тогда, когда используется в арсенале средств развивающего обучения. Внесение элементов оживления в содержание, методы обучения и формы работы учащихся с целью вызвать или упрочить их познавательный интерес может дать лишь вспышку непосредственного интереса, но не перейдет во внутренний план деятельности, в отношение к учению. С устранением внешне занимательной ситуации, породившей этот временный, неустойчивый интерес, он может быстро угаснуть.
Там, где при отборе «оживляющих» учебный процесс средств учитель приоткрывает для себя процессы познавательной деятельности, «выводит их наружу», там познавательный интерес действительно становится мощным средством обучения, а учение – управляемым процессом.
Рассмотрение познавательного интереса в качестве средства обучения поднимает проблему занимательности.
Занимательность – элементарный уровень интереса, возникающий под влиянием яркости впечатлений и сосредотачивающийся на внешних сторонах, этот интерес нестоек, легко вытесняется новыми яркими впечатлениями.
Включая занимательность в русло формирования познавательных интересов, учитель приобщает ее к тем сторонам обучения, которые способствуют общему развитию учащихся. Изолируя занимательность от проблемы познавательных интересов, учитель игнорирует подлинные цели обучения, превращая его в развлекательное средство, когда учащиеся начинают учиться лишь постольку, поскольку это учение занимательно.
Учитель, уделяя должное внимание развитию учащихся, превращает познавательный интерес-стимул в ценнейший мотив учебной деятельности школьников, и это наиболее существенное его проявление.
Руководство поведением и деятельностью детей – без знаний о сущности общих мотивов деятельности и специальных мотивов деятельности – невозможно.
В отличие от неясных и неосознанных влечений, желаний познавательного интереса всегда имеет свой предмет, в нем ясно и отчетливо выражена направленность на определенную предметную область, к более глубокому познанию которой школьник стремится.
Для образования мотивов недостаточно только внешних стимулов, они, эти стимулы, должны опираться на потребности самой личности, чтобы стать ее мотивами.
Как мотив учения познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами, которые могут существовать вместе и наряду с ними (мотив самоутверждения, стремление быть в коллективе и др.).
1. Познавательный интерес фигурирует среди других мотивов учения школьника как мотив, которому отдается предпочтение.
2. Особенностью познавательного интереса как мотива учения школьника является также и то, что в нем как бы совмещается является самым «личностным», которым руководствуется подросток не в перспективе, а непосредственно, постоянно и повседневно. В этом смысле познавательный интерес становится побуждающим к реальным действиям; он сочетает в себе элемент общей мотивации деятельности и мотивов непосредственного действия. Поэтому познавательный интерес выступает в педагогических явлениях и как цель, и как средство.
3. Познавательный интерес раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознается школьником. «Интересно» и «неинтересно» - основной критерий школьника, по которому он судит о ценности урока или прочитанной книги.
4. Для характеристики познавательного интереса как мотива чрезвычайно выразителен термин «бескорыстный». Подобно тому как общение человека с прекрасным приносит ему высокое наслаждение, деятельность под влиянием познавательного интереса вызывает глубочайшее удовлетворение.
5. Будучи сильным мотивом учения, познавательный интерес, создавая «внутреннюю среду» развития, существенно меняет саму деятельность: влияет на ее характер, протекание и результаты.
6. Как и всякий мотив, познавательный интерес не обособлен, он развивается в кругу других мотивов и взаимодействует с ними.
Познавательный интерес, связанный с сильными переживаниями, интеллектуальными радостями, обогащает своим вниманием другие мотивы.
Познавательный интерес — интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях.
В единстве объективного и субъективного в интересе проявляется диалектика формирования, развития и углубления интереса. Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат). Интерес — это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению).
Познавательный интерес выражен в своём развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.
Любопытство — элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия ещё не обнаруживает подлинного стремления к познанию.
И, тем не менее, занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.
Любознательность — ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённостью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на уроках, но и в труде, когда человек отрешён от простого исполнительства и пассивного запоминания.
Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске.
Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, явной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. Любознательный школьник посвящает свободное время предмету познавательного интереса.
Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта, личность.
В реальном процессе все указанные ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность. Школьник углубляется в сущность предмета, он поглощён решением проблемы, задачи, опережающего задания. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое обнаружит ученик на уроке под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на развитие личности.
И так, сущность познавательных интересов как педагогической проблемы состоит в том, что интерес выступает как особый аспект всех сторон обучения, воспитания и развития, усиливающий эффективность педагогических влияний на учащихся, обостряющий активность личности школьника, содействующий развитию поисковой творческой деятельности.
1.2. Основы деятельности классного руководителя
Практика работы учреждений образования, история развития школы убедительно показывают ведущую роль классного руководителя в формировании личности учащегося, развитии его творческих возможностей.
Вместе с тем анализ работы педагогических коллективов образовательных учреждений, отдельных классных руководителей показывает, что в настоящее время воспитывающая деятельность осложняется целым рядом обстоятельств: отсутствием единых подходов к видению функций классного руководителя в сегодняшней школе; слабой методической подготовкой; недостаточностью той организационно-методической помощи, которую они получают со стороны администрации школы, особенно в вопросах прогнозирования и диагностики результативности воспитания, личностного подхода к нему; большими перегрузками; высокой наполняемостью классов; несовершенством правового статуса классного руководителя и др. По мнению большинства из них, система классного руководства в ее сегодняшнем виде неэффективна и нуждается в преобразовании.
Современная демократическая школа (ее администрация, ее совет) должна иметь возможность самостоятельно определять вариант воспитательной системы, приоритетные задачи на тот или иной период жизни и в соответствии с этим осуществлять вариативный подход к организационно-педагогическому обеспечению воспитательного процесса, в частности к организации труда классного руководителя. В связи с этим представляется целесообразным при выборе той или иной модели классного руководства учесть уже реально существующие модели:
— классный руководитель — куратор одного класса;
— освобожденный классный руководитель (воспитатель класса);
— руководитель разновозрастного коллектива, объединения по интересам;
— организатор параллели классов и др.
Могут быть созданы и другие модели классного руководства.
Вариативный подход к организации труда классных руководителей, определению их возможных функциональных обязанностей должен осуществляться в зависимости от типа образовательного учреждения, особенностей его самоопределения в целях и содержании образования и организации жизнедеятельности учащихся, а также в зависимости от воспитательного потенциала педагогического коллектива, особенностей коллектива учащихся и родителей.
Вместе с тем, несмотря на разнообразие типов, моделей, проблема классного руководства имеет и общее педагогическое решение, подразумевает определенные типовые подходы к определению его целей и задач, форм и методов работы, критериев оценки, подготовки и состояния работы классных руководителей.
Гуманистическая школа рассматривает воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности. Среди субъектов воспитания, бесспорно, ключевое место занимает классный руководитель.
Классный руководитель — это педагог-профессионал, духовный посредник между обществом и ребенком в усвоении культуры, накопленной человечеством, организующий систему отношений через разнообразные виды воспитывающей деятельности в классном коллективе, создающий условия для индивидуального самовыражения каждого ребенка и осуществляющий индивидуальную коррекцию процесса его социализации.
Классный руководитель осуществляет ежедневное систематическое наблюдение за индивидуальным развитием ребенка, содействует созданию оптимальных условий для формирования его личности в процессе взаимодействия школьника с окружающим миром: природой, наукой, производством, искусством, а также вещами и предметами, и главное — с людьми.
Цель работы классного руководителя с классом состоит в создании благоприятной микросферы и психологического климата в коллективе, а также в координации усилий педагогов (учителей-предметников, воспитателей, руководителей кружков и др.), родителей, других взрослых, влияющих на становление личности его воспитанников.
Исходя из этой цели, можно вычленить следующие задачи, непосредственно и каждодневно реализуемые классным руководителем в целях образования личности ребенка:
А) Создание классного коллектива как воспитательной подсистемы, среды, обеспечивающей социализацию каждого ребенка.
Б) Организация всех видов коллективной и индивидуальной, деятельности, вовлекающей учащихся в разнообразные коммуникативные ситуации, с помощью представителей всех социальных институтов воспитания.
В) Коррекция индивидуального развития учащихся класса, способствующая свободному и полному проявлению и развитию их способностей.
Г) Формирование ответственного отношения к учению, что не может быть без развития интереса к познанию.
Деятельность классного руководителя является основным механизмом реализации индивидуального подхода к воспитанникам. Она обусловлена современной задачей, которую он ставит перед собой: общественно-максимальное развитие каждого ребенка, сохранение его неповторимости и раскрытие его потенциальных талантов.
Ориентируясь на эту основную задачу, классный руководитель выполняет работу следующего содержания:
— содействует созданию благоприятных условий для индивидуального развития и нравственного формирования личности ребенка, фиксирует отклонения в развитии и поведении воспитанника, вносит необходимые коррективы в систему его воспитания;
— осуществляет изучение личности школьника, его склонностей и интересов; — создает благоприятную микросферу и морально-психологический климат для каждого ребенка в классе (группе);
— направляет самовоспитание и саморазвитие личности воспитанника;
— координирует деятельность учителей-предметников в целях интеллектуального и нравственного развития учащихся, осуществляет помощь отдельным детям в учебной деятельности;
— содействует получению дополнительного образования каждым учеником через систему кружков, клубов, секций, объединений по интересам, организуемых в школе, в учреждениях дополнительного образования, по месту жительства; взаимодействует с органами ученического самоуправления, с детскими и подростковыми общественными организациями в проведении внеурочной воспитательной работы, оказывает им организационно-методическую поддержку;
— организует воспитывающую деятельность в классе, в соответствии с возрастными интересами детей, национальными традициями и требованиями жизни строит содержание жизнедеятельности классного коллектива;
— заботится о здоровье и безопасности вверенных ему детей; участвует в диспансеризации учащихся, проводимой медицинскими работниками; совместно с органами ученического самоуправления ведет активную пропаганду здорового образа жизни;
— ведет работу по охране прав и защите позитивных интересов детей; оказывает помощь воспитанникам в решении острых жизненных проблем;
— работает в тесном контакте с родителями учащихся; изучает воспитательные возможности семьи; ведет дифференцированную индивидуальную работу с родителями по коррекции семейного воспитания; оказывает помощь родительской общественности в работе с учащимися класса и их родителями; организует совместную деятельность школьников и родителей, ведет работу по педагогическому просвещению семей, повышению их педагогической культуры;
— ведет документацию, отражающую планирование, ход и результативность воспитательной работы (наряду с общепринятыми классными журналами, многовариантными планами работы классных руководителей по решению педагогического совета могут использоваться авторские программы и как обязательные — рабочие дневники, тетради наблюдений и другие документы, если это педагогически целесообразно).
Основными функциями, определяющими содержание работы классного руководителя, являются:
· аналитико-прогностическая;
· организационно-координирующая (является приоритетной при формировании познавательного интереса);
· коммуникативная;
· предупредительно-профилактическая;
· охранно-защитная;
· коррекционная.
С помощью ниже перечисленных форм внеклассной воспитательной работы классный руководитель формирует познавательный интерес.
· Словесно-логические формы.
Основным средством является слово (воздействие словом), вызывающее ответные эмоции у детей. К этому типу форм относятся беседы на самые разные темы, классные дискуссии, собрания, конференции, лекции. Главное здесь – обмен информацией, сообщения учеников, учителей и других взрослых, обсуждение проблем. Такой тип воспитательной работы имеет место в практике школ всего мира, хотя методика, техника или даже технология его могут быть различными, проводятся такие мероприятия, как «Этикет и мы», «Курение, нужно ли оно», «Дорожный знак».
· Образно-художественные формы.
Они объединяют в себе такие дела детей, где главным средством воздействия является совместное, преимущественно эстетическое переживание. Главное здесь – вызвать сильные, глубокие и облагораживающие коллективные эмоции, подобные тем, которые люди испытывают в театре, на праздниках, в других сходных ситуациях. Классный руководитель должен уметь обеспечить совместные переживания детей, благодаря которым они станут лучше. Большой потенциал имеют такие формы, как концерт, спектакль, праздник («Новый год», «Ученик года», «8 марта»).
· Трудовые формы внеурочной работы.
Положительно воздействует на детей совместная работа, шире – различная деятельность, любой труд. Это разные виды работ в школе, от ежедневной уборки до ремонта школы, разбивки и устройства сада, парка, организации фермы, школьного кооператива, типографии, информационного центра, это могут быть такие мероприятия как «Ниточка и иголочка», «Шпунтик и Винтик», «Книжная больница». Это также разная помощь нуждающимся, работа в органах самоуправления, общественных движениях и организациях. Совместный труд может вдохновлять не меньше театра, эстетического зрелища или праздника, способствует приобретению знаний, возникновению познавательных интересов. Труд помогает школьникам в выборе будущей профессии.
· Игровые (досуговые) формы.
Это игры, совместный отдых, содержательные развлечения. Игры могут быть познавательные, соревновательные, конкурсные, спортивные. Все они, равно как и выше названные формы воспитательной работы, нередко совмещают различные средства воздействия: слово, образ, чувства, работу. Эффективны такие формы, как «Юморина», дискотеки и другие.
· Психологические формы.
В формах этого типа основными средствами воздействия являются элементы психологического тренинга, методы практической психологии, индивидуальной и групповой психотерапии. Это лекции, беседы, дискуссии, психологические упражнения, консультации, может быть «Огонек». Они требуют некоторых специальных знаний и умений классного руководителя.
Можно выделить такие обязательные элементы всех форм работы с учениками: информация, переживания, действия. Информация – это то новое и важное, о чем узнают ученики, участвуя в том или ином деле. Переживания – это их эмоциональное восприятие информации и всего происходящего, оценка, отношение. Действия – это их совместная (друг с другом и взрослыми) деятельность, которая обогащает и развивает. Классному руководителю следует помнить об этом, организуя любое де