Развитие грамматического строя речи в норме и у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольном возрасте

В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы народного образования, улучшения качества профессиональной подготовки педагогов (34).

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Логопедия как наука позволяет изучить речевые нарушения, предупредить и преодолеть их в процессе воспитания и обучения ребенка.

Данная курсовая работа посвящена решению одной из проблем в развитии речи ребенка – развитию грамматического строя речи дошкольников и преодолению общего недоразвития речи (24) .

Проблема формирования грамматического строя речи является одной из самых актуальных проблем современной логопедии. Выделяют два этапа формирования грамматического строя речи.

Первым является этап практического овладения грамматическим строем в ситуации речевого общения, на котором формируется языковое чутье.

На втором этапе происходит осознание ребенком языковых закономерностей, что предполагает использование различных упражнений по совершенствованию языковых навыков.

Формирование практических грамматических умений осуществляется на специфических уроках формирования грамматического строя речи. Их цель - практическое усвоение, конкретизация и автоматизация у дошкольников грамматических закономерностей и обобщений.

Под общим недоразвитием речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом отмечается нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи.

У большинства дошкольников с ОНР имеется недоразвитие неречевых психических функций, которые тесно связаны с речью, таких как внимание, восприятие, память, мышление. Для этих детей характерны как типологические, так и индивидуальные особенности состояния речевых и неречевых психических функций.

Объектом исследованияявляются дети 5-6 лет.

Предмет исследования – это характер недоразвития речи и неречевых психических функций у детей дошкольного возраста в норме и с ОНР.

Проблема исследования заключается:

- в уточнении представлений об уровне развитии речевых и неречевых психических функций у детей дошкольного возраста с ОНР;

- в расширении знаний о структуре и проявлении нарушений в речевых и неречевых процессов у данной категории детей;

- в определении взаимосвязи состояния неречевых психических процессов и речи;

- в обобщении и дополнении содержания дифференцированной логопедической работы по коррекции и развитию восприятия, внимания, памяти, мышления у детей, имеющих недоразвитие речи.

1. Развитие грамматического строя речи

в норме у дошкольников

1.1. Этапы развития речи ребенка в норме

Анализ психологической литературы позволил сделать выводы о том, что процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладение речью как средством общения, в течение первых семи лет жизни (от рождения до поступления в школу) проходит три основных этапа. (37)

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный период.

На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.

Третий этап охватывает все последующее время вплоть до семи лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими. Это этап развития речевого общения.

На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и весьма разнообразных факторов. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Коммуникативный фактор влияет на развитие речи у детей в ее межличностной функции на всех трех этапах становления (в довербальный период, в момент возникновения и в дальнейшем ее развитии).

Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка.

Между периодом невербального общения выделяется своеобразная переходная фаза, когда ребенок уже мог бы заговорить, но еще не прибегает к слову. Ребенок многие недели не прибегает по своей инициативе к речи, а остается на уровне доречевой коммуникации. Почему это происходит, что мешает ребенку, понимающему речь и артикулирующему нужные слова, заговорить? Лишь активность партнера – взрослого человека – является тем критическим моментом, который преобразует всю ситуацию для ребенка, побуждая его к речи.

Взрослый предлагает ребенку сотрудничество особого рода: деловое общение с ребенком и практическое взаимодействие по поводу предмета.

К общению мы относим лишь те виды деятельности, объектом которых является другой человек, партнер по общению. Если объектом деятельности служит, например, игрушка, то это будет уже предметная деятельность.

Возникновение активной речи у ребенка зависит от того, поднимается ли он на уровень предложенного взрослым специфического сотрудничества. Если да, то в конце первого года жизни маленький ребенок произносит свое первое слово, обращенное к взрослому, а потом на протяжении следующих нескольких лет овладевает способностью использовать вербальные средства для взаимодействия с окружающими людьми, сначала только с взрослыми, а после двух лет и с другими детьми.

Существуют три основные формы речевых реакций у детей:

1. Речевые реакции в отсутствии партнера – это наиболее элементарная форма.

2. Диалог – в разговоре активны двое: один обращается к другому с вопросами, второй отвечает и наоборот.

3. Монолог – один из детей говорит в присутствии других.

Наиболее высокая форма речевого общения – диалог. Он имеет чрезвычайно большое значение, ибо способствует развитию социальных отношений у детей. Посредством диалога один ребенок привлекает к игре, занятию другого ребенка, устанавливает контакт с ним. К сожалению, часто приходится видеть, что даже хорошо говорящие дети трудно поддерживают диалог с другими детьми. На это нужно обратить самое серьезное внимание, так как если способность к разговору не будет развита в детстве, она и далее останется недостаточной.

Для того чтобы четко понять патологию речи, нужно четко представлять весь путь последовательного речевого развития в норме. Четко представлять каждый этап речевого развития, каждый "качественный скачок", чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы. Например, А.Н. Гвоздев (10) прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард-Пупко (32) выделяет в речевом развитии всего два этапа: подготовительный (до двух лет) и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н. Леонтьев (22) устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

первый – подготовительный – до одного года;

второй – преддошкольный этап первоначального овладения языком – до трех лет;

третий – дошкольный – до семи лет;

четвертый – школьный.

Знание закономерности речевого развития детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи. "Не следует направлять трехлетнего ребенка к логопеду для устранения недостатков звукопроизношения, потому что даже при нормальном речевом развитии ребенку в данном возрасте "полагается" произносить некоторые звуки неверно. Это явление, называемое физиологическим косноязычием, совершенно закономерно и обусловлено еще недостаточной сформированностью артикуляционного аппарата" (38). И, наконец, знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо для того, чтобы правильно построить всю корреционно-воспитательную работу с детьми.

1.2. Характеристика структурных компонентов речи в норме

В возрасте, когда процесс развития речи далеко не завершен (2 г. 6 месяцев – 5 лет), специалисту необходимо разграничивать, что уже должно быть сформировано в детской речи, что только начинает складываться, а каких проявлений вообще не следует ожидать в ближайшее время. Такой анализ и оценку речевой деятельности маленького ребенка не возможно провести, если не иметь конкретных данных о формировании детской речи в норме.

Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.(13)

Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить линейно следующим образом: крики – гуление – лепет – слова – словосочетания – предложения – связный рассказ.

При этом в соответствии с возрастной шкалой специалисты придерживаются следующих характеристик:

крики– возникают самостоятельно – с рождения до 2-х месяцев;

гуление – стихийно не возникает, его появление обусловлено общением ребенка со взрослым – с 2 до 5-7 месяцев;

лепет – его длительность от 16-20 до 30 недель (4-7,5 месяцев);

слова – переход к пользованию словами осуществляется на фоне продолжающегося лепета – с 11-12 месяцев;

словосочетания– после усвоения двухсложных и трехсложных слов – с 1 года 7 месяцев до 1 года 9 месяцев;

предложения – конструирует в условиях наглядной ситуации с 2 лет, с 2 лет 6 месяцев появляются вопросы "где? куда?", с 3 лет – "почему? когда?"

связный рассказ – появляется с воспроизведением коротких рассказов, стихов, потешек с 3 лет, постепенный переход к самостоятельному составлению рассказов по картинке, об игрушках – с 4 лет, овладение элементами контекстной речи с 5 лет.

Таким образом, при нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Остановимся подробней на характеристике структурных компонентов речи детей пяти лет (19).

1. Фразовая речь.

Простые распространенные предложения, употребляют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения объемом до 10 слов.

2. Понимание речи.

Осознают смысл обращенной речи; есть устойчивость внимания к речи окружающих; способны выслушивать ответы, указания взрослых, понимают смысл учебных и практических задач; слышат, замечают и исправляют ошибки в речи товарищей и своей; понимают изменения слов с помощью приставок, суффиксов и флексий, понимают оттенки значений однокоренных и многозначных слов, особенности логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

3. Словарный запас.

Объем до 3000 слов; появляются обобщающие понятия (посуда, одежда, мебель и т. д.); чаще используют прилагательные – признаки и качества предметов; появляются притяжательные прилагательные (лисий хвост и т. д.), шире используются наречия и местоимения, сложные предлоги (из-под, из-за и др.); владеют словообразованием: образуют существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, однокоренные слова, относительные прилагательные (дерево – деревянный, снег – снежный) и т. д. Ярко проявляется словотворчество.

4. Грамматический строй речи.

Согласовывают прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменяют слова по числам, родам, лицам; правильно употребляют предлоги в речи. Но увеличивается количество грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа существительных; неправильно согласовываются глаголы с существительными, нарушается структура предложений.

5. Звукопроизношение.

Заканчивается процесс овладения звуками; речь в целом чистая и отчетливая; возрастает интерес к звуковому оформлению слов, к поиску рифм.

6. Фонематическое восприятие.

Достаточно хорошо развит фонематический слух: дифференцируют слова типа коза – коса, поток – потек; устанавливают наличие заданного звука в слове, выделяют первый и последний звук в слове, подбирают слово на заданный звук; различают темп речи, тембр и громкость голоса. Но более высокие формы анализа и синтеза слов без специального обучения не развиваются.

7. Связная речь.

Пересказывают знакомую сказку, короткий текст (дважды прочитанный), выразительно читают стихотворения; составляют рассказ по картине и серии сюжетных картин; довольно подробно рассказывают об увиденном или услышанном; спорят, рассуждают, мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарищей.

Приведенные выше данные могут использоваться в работе логопеда как условный эталон возрастной нормы детской речи.

Основное назначение условного эталона – "… соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволит установить фазу (стадию) развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка" (13).

2. Развитие грамматического строя речи

у детей с ОНР в дошкольном возрасте

2.1. Этиология и клинические варианты

общего недоразвития речи

Исследователи аномальной детской речи давно поднимали вопрос о неправомерности постановки "речевого диагноза" только на основании описания у детей особенностей их речевых средств общения, взятых в статике и в отрыве от общей клинической картины (13).

Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию.

Структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом определяются тем, когда произошло мозговое поражение. В настоящее время доказано, что от времени поражения в значительной степени зависит характер аномалии развитии мозга в целом. Наиболее тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза.

Полагают, что наиболее обширные изменения структуры головного мозга возникают при его поражении на 3-4-м месяце внутриутробной жизни. В зависимости от того, какие отделы нервной системы наиболее интенсивно развиваются в период влияния того или иного вредного фактора, недоразвитие может касаться преимущественно двигательных, сенсорных, речевых или интеллектуальных функций. При неблагоприятных условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур, что обуславливает возникновение сложного дефекта, например олигофрении с моторной аномалией и т.д.

В тех случаях, когда вредное воздействие на речевые зоны мозга ребенка происходит в период, когда речь его уже оформилась, может иметь место распад речи – афазия.

Большая роль в возникновении общего недоразвития речи принадлежит генетическим факторам. В этом случае речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Возникновение обратимых форм ОНР может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с не резко выраженной органической недостаточностью ЦНС или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание последовательной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа ОНР, связанная с ранним органическим поражением ЦНС.

В зависимости от времени поражения выделяют внутриутробную патологию, нарушения со стороны ЦНС, связанные с родовой травмой (интернатальное поражение мозга), и постнатальное повреждение, возникающее под влиянием инфекций и травм уже после рождения ребенка. (1)

Понимание причин, вызывающих общее недоразвитие речи, процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает специалисту выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.

Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их бывает трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на успеваемости. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.

Раннее выявление детей с отклонениями в развитии в первую очередь проводится в семьях с "повышенным риском". К таким относятся:

1) семьи, где уже имеется ребенок с тем или иным дефектом;

2) семьи с умственной отсталостью, заболеванием шизофренией;

3) семьи, где матери перенесли во время беременности острое инфекционное заболевание, тяжелый токсикоз;

4) семьи, где имеются дети, перенесшие внутриутробную гипоксию, природовую асфиксию, черепно-мозговые травмы в первые месяцы жизни.

Большое значение для предупреждения рождения детей с речевыми дефектами имеет распространение знаний о причинах и признаках речевой патологии среди врачей, педагогов и населения в целом.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей понижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей пониженная активность припоминания, может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности, связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно логического мышления. Без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. (24)

Особое внимание при обследовании интеллекта логопед и психоневролог уделяет уровню развития основных видов познавательной деятельности. С этой целью проявляются не только знания ребенка, но и его умственные способности. Специальные подобранные задания позволяют выявить умение ребенка сравнивать, сопоставлять, выделять определенные свойства предметов, главные и второстепенные признаки, обобщать.

При обследовании обращается внимание на то, как ребенок решает поставленные перед ним задачи: действует целенаправленно, обращается за помощью или пытается преодолеть затруднения самостоятельно, как воспринимает помощь от логопеда, умеет ли переносить подсказанный прием на выполнение аналогичного задания с другим материалом, не предпринимает ни каких попыток к действию. Важно также выявить запас представлений ребенка об окружающим мире, его интерес к выполнению задания, наблюдательность, устойчивость внимания, память, утомляемость, умение переключаться на другой вид деятельности, критичность в оценке своих результатов.

Дети с нормальным интеллектом к пяти годам выполняют это задание, пользуясь лишь зрительным соотнесением, хотя иногда прибегают и к примериванию.

При обследовании важно проверить, насколько сформированы у ребенка пространственные представления, умение соотнести часть и целое. Для этой цели можно использовать специально подобранные разрезные картинки, содержащие от двух до пяти элементов. Отмечается насколько быстро и умело получает ребенок из частей целое: действует ли он методом проб или же пытается осмыслить картинку. Сначала предъявляются разрезанные на две части картинки с изображением простых предметов (мяч, яблоко и т. д.), затем более сложные (животные, птицы), картинки, разрезанные на четыре части и пять частей. Для детей с сохранным интеллектом после показа способа действия простейшее задание доступно уже в 3-4х летнем возрасте. (20)

Для выявления уровня развития обобщения, возможностей ребенка сопоставлять предметы и их свойства, определять их назначение используется прием классификации предметов и исключения лишней, не относящейся к данной категории, картинки: "Четвертый лишний". Подобные задания предлагаются детям не ранее 5 лет.

Исследование неречевых психических функций у детей с ОНР выявили клинические разнообразия проявления этого нарушения. В зависимости от этого Мастюкова Е.Н. выделяет три основных группы детей с ОНР. (13)

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-пси­хической деятельности. Это неосложненный вариант общего недо­развития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нару­шений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальней­шем — в особых условиях обучения. Практика показывает, что на­правление детей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных не­вротических и неврозоподобных расстройств.

Отмечаемые малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса.

У детей второй группы, общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это – осложненный вариант общего недоразвития речи.

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью.

Многие дети этой группы отличаются общей моторной нелов­костью, они с трудом переключаются с одного вида движений на другой. Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия. Отмечается незрелость эмоционально-волевой сферы.

Дети этой группы обычно испытывают выраженные затруднения при обучении их пониманию количественных отношений, представлений о числе и о натуральном ряде чисел. Катамнестическое изучение этих детей в процессе их обучении в речевой школе выявляет выраженные и стойкие затруднения усвоении математики.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специ­фическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается какмоторная алалия.

Характерными признаками мотор­ной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи — фонематической, лексической, синтаксической, мор­фологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи. В дошкольном возрасте при моторной алалии отмечаются выраженные трудности в формировании звуковых образов слов: вла­дея достаточным пассивным словарем, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов.

Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. При этом чем выше интеллект ребенка и чем он критичнее относится к своей речи, тем более у него выражены вторичные компенсаторные формы общения с окружающими, с помощью мимики и жестов.

Для детей с моторной алалией, кроме специфического рече­вого дефекта, характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения.

2.2. Проявления общего недоразвития речи

у детей дошкольного возраста

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

Для детей с ОНР характерно:

– позднее начало речи (3-4 года);

– резкое ограничение словаря;

– ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д.);

– дефекты звукопроизношения (все виды);

– нарушение ритмико-слоговой структуры слова;

– затруднение в распространении простых предложений и построении сложных.

Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания (24). Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения, неуверенности в выполнении дозированных движений. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, затребование на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Р.Е. Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р.Е. Левиной (29) подход позволил отойти от описания отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние звуковых средств и коммуникативных процессов.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивированной основы речи и ее предметно–смыслового содержания.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития (29), отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

1-й уровень – отсутствие общеупотребительной речи;

2-й уровень – зачатки общеупотребительной речи;

3-й уровень – развернутая фразовая речь с элементами лексико-граммати-ческого и фонетико-фонематического недоразвития.

В теории и практике логопедии уровни речевого развития при ОНР подробно описаны. Проведем сопоставительный анализ особенностей речи детей с 1-, 2-, 3-м уровнем речевого развития по структурным компонентам языковой системы: наличие фразы, понимание речи, словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие.

1. Фразовая речь.

1-й уровень – фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами, звукоподражаниями.

2-й уровень – простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий.

3-й уровень – развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; активная речь – простые предложения, затрудняется распространять простые и строить сложные предложения.

2. Понимание речи.

1-й уровень – носит ситуативный характер; отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов.

2-й уровень – различаются некоторые грамматические формы и морфологические элементы языка.

3-й уровень – приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно–следственные связи и отношения.

3. Словарный запас.

1-й уровень – резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены.

2-й уровень – значительно отстает от нормы; не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словотворчества.

3-й уровень – значительно возрастает, пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существ. и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

4. Грамматический строй речи.

1-й уровень – фразы нет; пользуется корневыми словами, лишенными флексий.

2-й уровень – не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существ. в И. п., а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существ.); пропуск предлогов, замена сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существ. по числам.

3-й уровень – правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных –окончаниях.

5. Звукопроизношение.

1-й уровень – резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков.

2-й уровень – значительно отстает от нормы; многочисленные искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляются диссоциации между произношением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи.

3-й уровень – улучшается, но могут оставаться все виды нарушений; характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

6. Слоговая структура слова.

1-й уровень – грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

2-й уровень – грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных.

3-й уровень – нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, что и у детей 2-го уровня, особенно страдает звуконаполняемость слов.

7. Фонематическое восприятие.

1-й уровень – фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух грубо не нарушен; задания по звуковому анализу ребенку не понятны.

2-й уровень – не определяет позицию звука в слове; не может выбрать картинки с заданным словом, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готов.

3-й уровень – не достаточно развиты фонематическое восприятие и фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

Сопоставительный анализ особенностей речи детей с 1-, 2-, 3-м уровнем ОНР по структурным компонентам языковой системы позволяет увидеть динамику развития и достижения ребенка в процессе обучения, выбрать оптимальные методы и приемы работы на каждом этапе, предусмотреть усложнение речевого и учебного материала.

3. Сравнение нормы с ОНР у детей

в дошкольном возрасте

Одним из компонентов всестороннего изучения детей (их речевых и не речевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, личностных особенностей и т. д.) является логопедическое обследование.

Его цель – установить, какое речевое нарушение имеется у ребенка, определить его характер и степень тяжести, выявить потенциальные возможности к дальнейшему овладению родным языком.

Исследование включало в себя констатирующий эксперимент, который состоял из 3-х этапов:

1. Изучение анамнестических данных;

2. Исследование состояния речевых функций (по традиционной схеме логопедического обследования);

3. Исследование психических функций ребенка.

Изучение анамнеза ребенка включает в себя анализ медицинских документов, психолого-