Развитие двигательной моторики детей 6-7 лет средствами танца

Формирование здоровья детей, полноценное развитие их организма - одна из основных проблем в современном обществе. Медики, родители и педагоги повсеместно констатируют отставание, задержки, нарушения, отклонения, несоответствия нормам в развитии детей, неполноценность их здоровья.

Это касается в первую очередь нервной системы, её опорно- двигательного аппарата. Усилия медиков в основном направлены на лечение заболеваний, деятельность педагогов редко включает развивающие методы работы с детьми. Практически не разработаны подходы обучения с позицией развивающей предметно-двигательной среды ребёнка.

По этому задача, стоящая сегодня перед учителями, руководителями детских творческих коллективов заключается в поиске и использовании специальных методик, которые позволяют подойти к вопросу развития детей (физического, психологического, интеллектуального) более продуктивно, применяя новые технологии. Автором была проанализирована специальная литература по психологии, педагогике, физиологии, физической культуре, обобщённый опыт психологов, педагогов-практиков, на основе чего определилась проблема исследования; формирование двигательных качеств у ребёнка, оптимального двигательного стереотипа через развивающее движение посредствам новых, удовлетворяющих данным требованиям методик.

Актуальность представленной исследования заключается в разрешении сложившегося противоречия, в котором с одной стороны выступает необходимость развития двигательной моторики детей шести—семи лет и недостаточным количеством развивающих методик с другой.

Целью данного исследования стало изучение развития двигательной моторики детей шести-семи лет средствами танца. Достижение цели автором осуществлялось последовательно и выразилось в решении ряда соответствующих задач:

1. Теоретическое исследование формирования моторно –двигательных функций ребёнка шести-семи лет.

2. Изучение значения танца в развитии двигательной моторики детей шести-семи лет.

3. Разработка и апробация методики способствующей развитию двигательной моторики детей шести-семи лет в основе которой лежит детское танцевальное творчество.

4. Диагностика результатов разработанной автором методики, последующая её корректировка.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс детского коллектива. Предмет исследования двигательная моторика детей шести-семи лет.

Исследование осуществлялось в три основных этапа:

I. Теоретическое изучение указанной выше проблемы (определение таких понятий как моторика, двигательная активность, танец, танцевальное творчество и т. д., рассмотрение таких процессов как развитие двигательной моторики детей, формирование двигательного, танцевального навыка и д. р.).

II. Разработка методики способствующей развитию двигательной моторики детей шести-семи лет в основе которой лежит танцевальное творчество.

III.Апробация авторской методики, её диагностика и корректировка.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава 1.

Формирование моторно-двигательных функций

детей 6-7 летнего возраста

1.Влияние двигательного анализатора на общее развитие ребенка

Развитие ребенка младшего школьного возраста (дети 6-7 лет), становление его личности зависит в большей степени от его способности к действию, его адекватности все осложняющемуся процессу приспособления. Новые условия жизни, в которые попадает ребенок в данном возрасте, приводят к усложнению возникающих перед организмом двигательных задач и откликающееся на него обогащение координационных ресурсов школьника. Двигательные задачи делаются более сложными в прямом смысле: возрастает разнообразие реакций, требующихся от организма. К самим этим реакциям предъявляются более высокие требования в отношении дифференцированности и точности; усложняется смысловая сторона движений, действий и поступков ребенка. Усложнение двигательных задач, неминуемо требующих разрешения со стороны индивида, совершается не само по себе и отнюдь не плавно и постепенно; наоборот, перемены в образе жизни приводят к накоплению все больших масс качественно новых координационных проблем с не встречающимися ранее и не имевшими возможности войти в обиход особыми чертами смысловой культуры, двигательного состава, потребного сенсорного контроля и т.д.

Двигательный анализатор человека достигает очень высокого совершенства: человеку доступны такие тонкие и точные двигательные акты, как письмо, рисование, игра на музыкальных инструментах, и т.д., требующие дифференцированных реакций многих мышечных групп. Структурные и двигательные особенности двигательного анализатора, заключающиеся в том, что он имеет чрезвычайно богатые связи решительно со всеми структурами центральной нервной системы (проекционными, ассоциативными и т.д.) и принимает участие в их деятельности, дают повод предполагать особое значение двигательного анализатора в развитии деятельности мозга.

Морфологическая структура двигательного анализатора человека чрезвычайно сложна. Мышцы связаны с центральной нервной системой посредством проприоцептивных моторных безусловнорефлекторных дуг. Возбуждение, возникающее при растяжении и сокращении мышц, передается по афферентным волокнам в спинной мозг, в нем по задним столбцам достигает больших полушарий и, наконец, передается в заднюю центральную и теменную область.

Передняя центральная извилина мозга ребенка является областью двигательных проекций. Раздражение коры мозга в том или другом пункте передней центральной извилины вызывает сокращение соответствующих мышечных групп, а значит – движение.

Двигательная система человека включает в себя две части: пассивную ( жесткий сочленный скелет ) и активную ( поперечнополосатую мускулатуру со всем ее оснащением ). Пассивный двигательный аппарат составляется из костных сочленных звеньев, располагающихся преимущественно вдоль оси органов ( аксиально ) и образующих кинематические цепи со многими степенями свободы. Пассивная часть не может обеспечить устойчивости системы без постоянного, активного участия мускулатуры. Активная часть двигательного аппарата представляет собой сложную систему нервно-мышечных образований, в которой все элементы многократно связаны друг с другом и образуют гетерогенную морфологическую структуру.

Развитие двигательных функций в онтогенезе ребенка совершается очень медленно – на протяжении многих месяцев и лет. В исследованиях психологов, как отечественных, так и зарубежных, очень большое место уделяется вопросу о том, является развитие моторики ребенка следствием естественного созревания или же это есть результат научения.

Анализ природы движений начинается с вопроса о том, какие из них следует относить к врожденным, а какие - к выработанным. В отношении первых фактор созревания будет, естественно, решающим, в то время как в отношении условнорефлекторных двигательных актов определяющим фактором будет научение. В сущности, все движения сначала появляются как врожденные и лишь в ходе развития ребенка они приобретают условнорефлекторный характер, т.е. приводятся в связь с раздрожителями, с которыми они ранее не были связаны, или вырабатываются новые комбинации из нескольких движений. Например, с первых дней жизни у ребенка имеется врожденный хватательный рефлекс, который к концу 1-го месяца слабеет и постепенно угасает; в возрасте 4 месяцев ребенок начинает тянуться к яркому предмету и схватывает его – теперь тоже, самое хватательное движение является результатом обучения, т.е. получается условнорефлекторный характер. Интересно, что врожденными оказываются как простые движения, так и некоторые сложнокоординированные двигательные акты.

Общее развитие моторики на 6-7 году жизни течет в направлении постоянного овладения координационными возможностями, которые создались у ребенка в результате окончательного анатомического созревания двигательной сферы. У подрастающего ребенка мало помалу вступают в строй высшие картикальнае уровни, прогрессивно налаживаются точные и силовые движения (появляется точность в метании, лазании, легкоатлетических, танцевальных движениях). Однако двигательное богатство детей данного возраста бывает лишь при свободных движениях. Стоит заставить ребенка производить точные движения, он сразу начинает утомляться и стремиться убежать к играм, где движения свободны. Неспособность к точности зависит от недоразвития корковых механизмов мозга и от недостатка выработки формул движения. Таким образом, в этом возрасте преобладает выразительная, изобразительная и обиходная моторика. Кажущаяся двигательная не утомляемость ребенка связана с тем обстоятельством, что он не производит продуктивных рабочих действий, требующих точности и преодоления сопротивления, а, следовательно, и большой затраты энергии. При обиходных, а тем более при выразительных и изобразительных движениях, почти не связанных с сопротивлением, движение совершается, естественно, т.е. начинаются, проходят и заканчиваются соответственно физиологическим и механическим свойством двигательного аппарата в соответствующем темпе и ритме, с плавными, мягкими переходами от сокращения отдельных мускульных групп к их расслаблением и обратно. Отсюда грациозность детских движений. В частности, темп, ритм уже хорошо развиты в этом возрасте, но сила движений довольно мала.

Общее развитие моторики детей 6-7 лет направлено к постепенному овладению теми координационными возможностями, которые создались у ребенка в результате окончательного созревания анатомического моториума. Исследователь О.М.Гуревич отмечает, что « вместе с усовершенствованием двигательного аппарата несколько уменьшается богатство движений, но налаживаются мелкие точные движения впоследствии постепенного развития корковых компонентов».

Однако могут встречаться среди детей 6-7 лет очень различные относительные степени развития отдельных координационных уровней. Есть дети, отличающиеся большим изяществом и гармонией телодвижений, руки которых, в тоже время необычайно беспомощны и не умеют справиться с наиболее примитивными заданиями при письме. Другие обладают исключительной точностью мелких движений (при письме буквы округлые, ровные, не вылезают за строку), однако, такие дети могут быть мешковаты, неловки, спотыкаются на ровном полу, роняют стулья. Существование подобных индивидуальных качественных различий также давно и хорошо известно, как и то, что в прямой коррляции с этой наличной пропорцией развития отдельных сторон моторики стоит и способность усвоения новых моторных навыков и умений того или другого качества. Один ребенок очень легко и хорошо выучивается мелкой и точной работе, но очень туго осваивает упражнения ритмической гимнастики, например. Другому легко даются танцевальные движения, ритмика и очень трудно, например, игра на фортепьяно. Конечно, выбранные моторные профили и конституциональные коррелируют между собой. Поэтому уместно ставить вопрос о выборе методов корректировки и тех и других, способствующих их дальнейшему развитию и тренировке.

Развитие двигательного навыка и умения представляет собой не пассивное «отдавание» воздействиям, идущим из вне, а активную психомоторную деятельность, образующую и внешнее оформление и самую сущность двигательного упражнения. Формирование двигательного навыка представляет собой целую цепь последовательно сменяющих друг друга фаз разного смысла и качественно различных механизмов.

Среди множества двигательных функций развивающихся в возрасте 6-7 лет особое место занимают функции движения пальцев рук. Именно этому аспекту в рамках данной дипломной работы позднее будет уделено наибольшее внимание.

Двигательные функции пальцев рук оказывают огромное влияние на развитие всей высшей нервной деятельности ребенка. В истории развития человечества роль руки исключительно велика. Первая двигательная функция руки – хватание. Как и другие двигательные акты хватание сначала проявляется как врожденный рефлекс. в 4-5 месяцев хватание предмета приобретает выработанный характер, т.е. условнорефлекторный, совершается с наложением на предмет всех пальцев руки и ладони. Действия ребенка с предметами оказывает большое влияние на развитие функций мозга.

«Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению – мышечному движению», - писал И.М. Сеченов. Усиление двигательного компонента эффекторного звена игровых, пищевых и других реакций усиливает основной рефлекс. Построение каждого движения определяется характером тех сигналов, которые его вызвали, и осуществляется как процесс координации элементов данного движения.

Н.А.Бронштейн и А.В.Запорожец считают,что координация любого двигательного акта – от самого элементарного до такого сложного как письмо и артикуляция, - определяется образом или представлением ожидаемого результата действия. Представление о действии, говорит Н.А.Бронштейн, является «ведущей инвариантой», определяющей по ходу перестройку программы двигательного акта.

В научной литературе по психологии, физиологии, педагогики принято различать два основных вида движений: произвольное и непроизвольное. Безусловно, оба вида свойственны детям младшего школьного возраста. Непроизвольные, более простые, полностью воспроизводят врожденные двигательные реакции. Произвольные, сложные движения, сразу формируются как заученные, они представляют собой множество приобретаемых на жизненном опыте навыков, умений. В сложных двигательных актах элементы произвольного и непроизвольного движения переплетаются очень тесно и очень трудно их отдифференцировать. В случае многократного повторения эти компоненты превращаются во «вторичные механизмы» (например, при изучении танцевального движения, игре на музыкальном инструменте) и начинают осуществляться без активного участия коры головного мозга.

В исследованиях психологов отмечается три основных черты произвольных действий: 1) они свободны от внешних стимулов; 2) направлены на достижение какой-либо цели; 3) предвосхищают будущее (поскольку цель должна быть достигнута в будущем). Именно поэтому психологи пришли к мысли, что произвольные движения не детерминированы внешними воздействиями и побудительной силой их развития является принятое человеком решение.

«Непроизвольное можно сделать произвольным, но достигается это при помощи второй сигнальной системы»,- говорил И.П.Павлов.Л.С.Выготский писал о том, что высшие, человека формы регуляции движения рождаются в социальном общении людей. Индивидуальное развитие произвольных движений начинается с того, что ребенок научается подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям взрослых.

Знакомясь с окружающим миром, ребенок учится различать множество предметов и явлений, их пространственные, временные и причинные отношения. Информация, полученная им от анализаторских систем, в том числе и от двигательной, подвергается сортировке, анализу, объединению, разномодальные ощущения сливаются в образы предметов. Этот процесс И.М.Сеченов назвал предметным мышлением. Развитию предметного мышления у ребенка в возрасте 6-7 лет во многом способствует развитие его двигательной моторики. В работах Сеченова обращается внимание на то, что каждый рефлекс содержит движение: движение мышц управляющих глазом, движение в руках и ногах и т.д. Значит, процесс выделения соответствующих рефлексов в мозге и последующая их интеграция в целостный образ предмета подразумевает широкое участие двигательного анализатора.

Таким образом, двигательная система оказывает огромное воздействие на весь организм ребенка в целом, но особенно существенно его влияние на деятельность мозга. Формы и пути этого влияния очень разнообразны. Развитие двигательной моторики детей в возрасте 6-7 лет представляется в рамках вышесказанного, несомненно актуальным. О том, какими средствами может быть удовлетворена возникшая актуальность будет рассказано во второй главе данной работы.

2. Особенности развития координации

движений у детей 6-7 лет

Как мы уже выяснили, координация движений – это двигательная способность, которая развивается посредством самих движений. И чем большим запасом двигательных навыков обладает ребенок, тем богаче будет его двигательный опыт и шире база для овладения новыми формами двигательной деятельности. Нам известно, что координационная способность человека достигает высокого уровня развития к 6-7 годам жизни. Отмечено также, что дети, занимающиеся спортом, добиваются виртуозности движений, которым их обучают. Это дает основание считать возможным тренировать и совершенствовать координацию движений.

Ученые-физиологи указывают на большое значение педагогического воздействия как фактора, формирующего взаимодействие процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга. Важнейшим показателем тренированности центральной нервной системы, считают они является рост подвижности, уравновешенности, а также концентрации (как во времени, так и в пространстве) возбудительных и тормозных процессов. Все это создает благоприятные условия для координированной работы центральной нервной системы, а также всего нервно-мышечного аппарата. В ходе тренировки постоянно формируются и уточняются различные формы содружественных и реципроктных отношений между нервными центрами мышечных групп, и чем выше тренированность человека, тем более совершенными становятся эти отношения.

Рассматривая этот вопрос с точки зрения освоения спортивной техники, ученые считают, что в учебно-тренировочные занятия следует включать максимально разнообразные движения. С тем чтобы обеспечить наилучшее развитие координационных возможностей.

Таким образом, используя активную двигательную деятельность как форму тренировки, мы можем ускорить и усовершенствовать процесс развития координации движений. Однако следует помнить, что это должен быть не хаотический набор движений, а правильно и строго организованный педагогический процесс, в котором физические упражнения выполнялись бы с определенными нагрузкой и дозировкой соответственно возрасту занимающихся.

Как пример такого целенаправленного педагогического процесса можно привести эксперимент, в котором изучалось возможность развивать координацию движений руками у детей 6-7 лет. Из учащихся первых классов были созданы две экспериментальные и одна контрольная группы, и по разработанным контрольным группам был определен уровень координационного развития детей. После этого в течение полугода учащиеся экспериментальных групп разучивали упражнения, специально направленные на улучшение координационного развития. Следует отметить, что уроки физической культуры проходили по существующей программе, а на выполнение двух-трех специальных упражнений затрачивалось около трех-четырех минут во вводной части каждого урока. Специальными упражнениями служили различные движения руками в плечевых суставах со всевозможными координационными сочетаниями, от самых простых до весьма трудных. Упражнения, выбранные в качестве тестов, в течение эксперимента не разучивались.

После окончания эксперимента, т.е. через 40 уроков, дети были подвергнуты контрольному испытанию, которое состояло из тех же тестов, что и первый раз. Оказалось, что цикл занятий специальнонаправленными упражнениями весьма эффективен. Уровень развития координации движений у учащихся экспериментальных групп значительно вопрос: дети этих групп легко и быстро овладели контрольными тестами, значительно опередив детей из контрольной группы, не разучивавших специальных упражнений; более того, они выполняли движения со сложной координоцией зачастую лучше, чем дети 11 лет.

Аналогичные результаты были получены в педагогическом эксперименте с детьми, разучивавшими упражнения со сложными сочетаниями движений руками и ногами. Все это свидетельствует, что развитие координации движений у детей можно целенаправленно совершенствовать и ускорять, что координация движений тренируема.

Занятия физическими упражнениями, направленными на развитие координационных способностей, положительно сказались и на овладении новыми двигательными навыками: у учащихся экспериментальных групп успеваемость по физической культуре длительное время была выше чем у детей контрольной группы. Этот факт можно объяснить тем, что образование новых навыков тесно связано с теми навыками и отдельными элементами, которые уже были сформированы ранее по механизму временных связей. Причем координационные отношения, сложившиеся ранее, как бы переносятся и облегчают образование новых координационных отношений. Как доказано наукой и практикой, обучение новым упражнениям протекает значительно легче, если к этому времени в коре больших полушарий головного мозга ребенка имеются установившиеся условные связи, которые стали звеньями двигательного стереотипа.

Результатом тренировки, вероятно, является и рост пластичности нервной системы, т.е. ее способность к переделке старых и выработке новых условных связей. Благодаря пластическим свойствам коры больших полушарий в центральной нервной системе могут быстро образовываться динамические стереотипы на основе ранее выработанных условных связей.

Подтверждением этой мысли являются результаты еще одного экспериментального исследования. С группой детей, принятых в отделения плавания и фигурного катания детской спортивной школы, был проведен цикл занятий, направленных на развитие координации движений. После окончания этих занятий дети выполняли ряд контрольных упражнений по технике избранных ими видов спорта. Оказалось, что в опытных группах показатели были значительно выше, чем в группах, где специальные занятия не проводились. Более того, юные ловцы из опытной группы имели и лучшие спортивные результаты. Вероятно, более высокий уровень развития координации движений обеспечил лучшее овладение техникой плавания, что, в свою очередь, сказалось на скорости проплывания дистанций.

С целью изучения влияния занятий различными видами физических упражнений на координацию движений было проведено обследование с помощью контрольных тестов детей, регулярно занимающихся в спортивных школах разного профиля (акробатики, плавания, фигурного катания на коньках). Результаты обследования показали, что у детей. Регулярно занимающихся плаванием, фигурным катанием или акробатикой, уровень развития координации движений примерно одинаков.

В процессе этого же обследования было выявлено, что координация движений у детей, занимающихся спортом, лучше, чем у тех, кто физическими упражнениями активно не занимается.

Если на первых этапах занятий обучение движениям играет положительную роль в развитии координации, то в дальнейшем при повторении одних и тех же действий обогащение новыми и разнообразными навыками отсутствует. Вместе с тем известно, что только по мере такого обогащения расширяется база для возникновения новых координационных отношений, повышается пластичность нервной системы, улучшаются общие координационные возможности. Таким образом, для развития координации движения могут быть использованы любые физические упражнения, но лишь постольку, поскольку они включают в себя элементы новизны и представляют для занимающихся определенную координационную трудность. По мере автоматизации навыка значение данного физического упражнения как средства развития координации движений уменьшается.

При формировании того или иного двигательного навыка всегда важно выяснить его прочность, устойчивость и длительность сохранения. Это позволит правильно строить педагогический процесс. В научной литературе имеются данные, которые говорят о том, что дети, как правило, затрачивают много времени на овладение тем или иным сложным движением, но, овладев им, сохраняют двигательный навык на долго.

Тоже, самое подтверждают результаты повторных обследований детей, развивавших двигательные координационные способности: через 2,5 года после окончания эксперимента уровень развития координации движений у детей опытных групп был значительно выше, чем у детей контрольной группы.

На основании этих данных можно прийти к заключению, что дети, занимавшиеся специальными упражнениями и превосходившие по развитию координационных способностей детей из контрольной группы, длительное время после окончания специальных занятий остаются координационно более развитыми. Это можно объяснить длительностью сохранения временных связей в коре больших полушарий, а, следовательно, и координационных способностей, развитых раньше.

Итак, мы установили, что координация движений тренируема и дети легко поддаются воздействию педагогического процесса, специально направленного на ее развитие. Выяснено, что высока степень развития координации движений оказывает положительное влияние на овладение детьми новыми двигательными формами и что координационные способности сохраняются в течение сравнительно длительного срока. Установлено, что взаимосвязи между уровнем физического развития детей и уровнем развития их координационных способностей не существует, и по этому есть основание заниматься упражнениями, направленными, на развитие координации движений, со всеми учащимися без исключения.

Глава II

Значение танца в развитии двигательной моторики детей 6-7 лет

Данная глава дипломной работы посвящена описанию эксперимента, провидимого автором в детском коллективе в соответствии с целями и задачами дипломной работы. В первом параграфе предложена для рассмотрения специальная методика разучивания танцевальных элементов и танцев, способствующих развитию двигательной моторики детей. Во втором параграфе отражены этапы диагностики развития двигательной моторики детей по средством танца.

2.1. Методика разучивания танцевальных элементов

и танцев с детьми 6-7 летнего возраста

Анализ психолого-педагогической литературы и опыт учителей-практиков, музыкальных работников, психологов, врачей позволяет утверждать, что развитие танцевальных на каждом возрастном этапе происходит различно. В младшем возрасте ребенок эмоционально откликается на музыку, что выражается в мимике, жестах. Но движения еще не точны и порой не согласованы с музыкой.

На четвертом году жизни дети начинают чувствовать смену контрастных частей музыки, могут выполнять и усваивать небольшие музыкальные задания. Они еще плохо ориентируются в пространстве, по этому педагог учит их двигаться в соответствии с ярко-контрастным характером музыки, в медленном и быстром темпе, реагировать на начало и окончание звучания музыки, исполнять простейшие движения, передавать не сложные имитационные движения игровых образов (птички летают, лошадки скачут, зайчики прыгают).

На пятом году жизни у детей уже есть опыт слушания музыки, они могут узнавать знакомые мелодии, определять характер музыки. Движения становятся более ритмичными, четкими, согласованными с началом и окончанием звучания музыки. Дети выполняют более разнообразные движения (прямой галоп, движение парами, притоп одной ногой, выставление ноги на пятку) и могут двигаться в соответствии с контрастным характером музыки.

В возрасте 6-7 лет дети уже сравнительно хорошо управляют своими движениями, их действия под музыку более свободны, легки и четки, они без особого труда используют танцевальную импровизацию. Ребята в этом возрасте произвольно владеют навыками выразительного и ритмического движения. Развивается слуховое внимание, более ярко проявляются индивидуальные особенности детей. Они могут передать движениями разнообразный характер музуки, динамику, темп, несложный ритмический рисунок, изменять движения в связи со сменой частей музыкального произведения со вступлением. Детям доступно овладение разнообразными движениями ( от ритмичного бега с высоким подъемом ноги и подскоков с ноги на ногу до шага польки, полуприседа и т.д.). Творческая активность детей развивается постепенно путем целенаправленного обучения, расширения музыкального опыта, активизации чувств, воображения и мышления. Реакция детей на прослушанное представляет собой творческое отображение музыки в действии. В этом возрасте эмоции, вызванные музыкой создают определенную двигательную активность, задача педагога заключается в том, чтобы направить ее в нужное русло, подобрав для этого интересный и разнообразный музыкально-танцеватьный материал.

Двигаться, как подсказывает музыка – строгий закон, который следует неуклонно соблюдать на всем протяжении занятия. Движения должны вытекать из музыки, согласовываться с ней, отражая не только ее общий характер, но и конкретные средства выразительности.

В процессе обучения, помогая найти ребенку нужное движение, педагог своим советом, словом, собственным примером и т.д. Совпадение образного слова, музыки и движения, развивается детское воображение, ребенок точнее передает характер музыкального произведения, движения становятся свободными, исчезает скованность, появляется уверенность.

Чтобы заинтересовать учащихся танцевальным творчеством, в рамках разработанной методики, совместно с практическими занятиями проводились и теоретические. На таких занятиях давалась общая характеристика танца, отмечались его особенности. Проводились беседы об особенностях фольклорного творчества данного народа, рассматривались иллюстрации и слайды, знакомящие детей с костюмами, использовались видеоматериалы по данной тематике. Все это необходимо для того, чтобы ввести учащихся в мир тех образов, той музыки, под которую они будут танцевать. Плавность вальса, жизнерадостность и веселость польки и галопа, зажигательность и удаль многих плясовых народных мелодий, отражающихся в движениях этих танцев, словесно описывались учителем на таких занятиях.

Большое значение придавалось слушанию и разбору музыки танца (ее характера, настроения, структурного построения, ритмическим особенностям). Музыка сообщает движениям определенный характер, придает им эмоциональную окраску. Музыкальное сопровождение должно быть ярким, эмоциональным, выразительным. Среди всех искусств, в единстве с которыми развивается танец, музыка наиболее близка ему по обобщенности, ассоциативности и структурным закономерностям. Но, пластический изобразительный язык танца все же более конкретен, как и зрим. В идеале сам танец – пластическая музыка. Поэтому существование в произведении двух компонентов - музыки и танца – результат сложного процесса работы над органикой их соединения. «Танцевальная музыка, - писал великий реформатор и теоретик балета Ж.Ж.Новер, - представляет собой или должна представлять своего рода программу, которая усиливает и предопределяет движение и игру каждого участника танца.»( ) Музыка в любом своем проявлении создает прежде всего содержательную основу танца. Давая развитие эмоционального состояния образов, сопоставляя разные его стадии, музыка предлагает танцу действенную линию для пластических характеристик действующих лиц и событий. Этому, безусловно, способствует процесс работы по выявлению ритмическо-структурной общности. Как правило, танцевальная форма находится в различной степенной зависимости от временных и структурных характеристик музыки: темпа, ритма, метра и формы построения (периода, предложения, фазы). Среди них наиболее строги соотношения темпа музыки и танца.

Одна из первых характеристик танца – это темп музыки. Темп всегда обусловлен содержанием и характером музыки. В практике музыкально- танцевальной работы чаще всего применяются темпы: умеренный, довольно быстрый, быстрый, неторопливый, медленный. Первый этап работы над темпом – это следование темпу музыкального произведения, необходимо научить воспринимать и передавать в движениях различные темпы музыкальных примеров со всевозможными оттенками. Темп – это не просто скорость звучания, это художественная характеристика, которая влияет на эмоциональное восприятие музыкальной мысли. Поэтому, если не совпадает темп исполнения музыки и танца, это всегда читается как расхождение. Надо найти такой объем движений, такую степень мышечного напряжения, чтобы двигаться в данном темпе удобно, естественно и целесообразно. Необходимо также научить ребенка сохранять устойчивость в танце. Очень полезна тренировка в выдерживании взятого темпа танца. Важна задача по научению детей переключаться из одного темпа в другой, изменять темп танца в соответствии с изменением темпа музыки.

Следующей характеристикой танца является метр. Естественно, что трехчетвертное строение такта найдет иное пластическое выражение, чем двухчетвертное, но не в формальном совпадении с долями, а в более сложном временном характере, который задает тот или иной размер и его метрический рисунок.

Третья временная характеристика танца – музыкальный ритм, имеющий огромное влияние на восприятие танца в целом. Музыка и танец живут в едином телесном и метрическом измерении, при этом достаточно свободно соотносятся в ритме, рождая ритмический контрапункт. Таким образом, композиция танца в значительном соотношении с метрической структурой и формой музыкального произведения. Сам термин «композиция танца» трактуется по-разному. Композиция – сочинение, составление, соединение, связь. В рамках этих четырех смысловых прочтений танцевальная композиция – это сочинение единого целого из различных танцевально-пластических элементов.

В авторской методике развития двигательной моторики детей 6-7 лет танцевальным творчеством наиболее распространенными музыкальными композициями были круг и линейное построение. Круг – композиция наиболее часто повторяемая в различных танцах. И это понятно, он несет смысловое объяснение для детей, круг – это солнце, это расположение вокруг костра, очага. В танце этот однородный мотив имеет ряд разновидностей: замкнутый круг, раскрытый круг, круг в круге, по общему кругу несколько кружочков. Круг – самая распространенная фигура для различных хороводов и песен-плясок. Орнаменты круга восходят к очень древним формам танца, являются одним из ярких мотивов и народного танца и современной хореографии. Ярким примером может служить один из самых знаменитых русских хороводов «Березка» созданный Н.Надеждиной. Бесконечное переплетение в круговом мотиве создает, с одной стороны устойчивый и спокойный образ, с другой, позволяет при переменах и разнообразии пластических вариантов создать объемность образа, его развитие, смену настроений и порывов и утвердить в результате действия величие и простоту.

При использовании линейной композиции особенно четко возникает требование к законам перспективы. С ними педагог должен быть хорошо знаком, чтобы избежать ошибок в построении сценической композиции. К примеру, располагая танцующих детей в линии можно достичь разного зрительного эффекта: можно сохранить равновеличественный рост, если в глубину линии поставить более высоких исполнителей; можно же уменьшая рост, при усилении этого перспективного создать впечатление уходящей в даль линии.

Безусловно, линейные мотивы, как и круговые, имеют возможность развития и за счет темпа, и перестроения, и места нахождения линии в пространстве.

Еще одной характеристикой танца, значение которой столь же велико при обучении детей как и предыдущих, - рисунок танца. Всякий рисунок танца не существует сам по себе, он соотносится с лексикой – движенческим строем хореографического произведения. Движения танца возникают и развиваются не в абстракции, а в определенном пространственном решении. Движения танца – это своеобразные знаки, подобные звук