Педагогічні основи використання самостійних робіт у малокомплектній початковій школі

Зміст

Вступ

1. Теоретичні основи дослідження

1.1 Сутність навчальної діяльності учнів у класі-комплекті

1.2 Самостійна робота як форма організації навчальної діяльності молодших школярів

2. Методика експериментального дослідження

2.1 Дидактичні умови організації самостійної роботи у класі-комплекті

2.2 Організація і зміст експериментального дослідження

2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження

Висновки

Список використаної літератури

Додаток

Вступ

Суспільство, вимагаючи творчих, інтелектуальних, освічених працівників, орієнтує загальноосвітні заклади «не лише на збагачення учня змістовними знаннями, а й на розвиток його особистості, формування прийомів розумової діяльності, соціокультурної компетентності, на виявлення людей з цінними задатками» (63, с. 28). Формування такої особистості значною мірою здійснюється у навчальному процесі. Розкриттю розумових особливостей кожного у початковій школі значною мірою сприяє виконання самостійних робіт і завдань, які «підвищують інтерес учнів до предмета, розвивають їх ініціативу й активність, сприяють зменшенню навантаження домашньою роботою» (55, с. 48). Використання різних видів самостійних робіт допомагає педагогу творчо підходити до побудови уроку.

Найсприятливіші для збудження і розвитку пізнавального інтересу умови виникають тоді, коли вчитель не викладає матеріал в готовому вигляді, а організовує самостійну роботу школярів. Без правильно організованої самостійної роботи не можна успішно розвивати пізнавальні можливості учнів, їх спостережливість, пам'ять, творчу активність тощо. Самостійна робота дає змогу здійснювати диференційований підхід у навчанні, глибоко вивчати індивідуальні особливості кожного вихованця.

Щоб актуалізувати опорні знання учнів, їхні уміння і навички, потрібні для сприймання нового матеріалу, майже на кожному уроці вчитель пропонує дітям підготовчі самостійні вправи. Це можуть бути усні й письмові вправи на повторення, зіставлення певних фактів, правил, способів дій, попереднє читання й спостереження, розгляд картин та ілюстрацій, складання описів, замальовок якихось об'єктів, знаходження даних тощо. До навчальних самостійних робіт також відносимо й ті, які пропонують для самостійного засвоєння нового матеріалу (50, с. 13).

Коли вихованець звертається до вчителя з бажанням допомогти йому, педагогу треба зафіксувати у пам'яті, в який саме момент і спосіб він це робить: просить допомоги після багатьох самостійних спроб чи при першому ж зіткненні з трудністю; адресує класоводу благальні погляди чи вимогливе словесне звертання (53, с. 33). Важливо запам'ятати, як школяр використовує подану йому допомогу – «відштовхується» від неї, активізує пошук, доводить почате до кінця чи запишається безпорадним. Самостійній дитині вистачає натяку, нагадування, простої асоціації, щоб вона виоралася навіть із нелегким завданням. Несамостійному учню часткова, непряма допомога вчителя, як правило, не допомагає.

Науково-педагогічними дослідженнями Ю.К. Бабанського, М.О. Да-нилова, Б.П.Єсіпова, П.І.Підкасистого, Т.І. Шалімової, В.О. Онищука та інших учених встановлено, що одним із основних напрямів активізації навчання школярів є систематичне використання самостійних робіт, включення учнів у пошукову діяльність, запровадження у навчальний процес різноманітних проблемних завдань.

Досліджено й перевірено, що «самостійна робота належить до визнаних і ефективних методів навчання, тому різні її аспекти постійно привертають увагу теоретиків і практиків» (50, с. 15). Зокрема, вивчалися питання про мету, завдання, функції самостійних робіт, розглядалася їх класифікація, дидактичні умови організації тощо. Помітним внеском у дидактичну розробку цих питань є праці Е.Я. Голанта, Н.Г. Дайрі, В.П. Стрезікозіна. Досліджень, в яких розглядаються дидактичні та методичні аспекти організації самостійної роботи в початковій школі, небагато (М.І. Моро, Н.С. Коваль, Г.М. Аквілєва. Н.Ф. Вапняр, В.Б. Качалко).

Виявлено, що «формування досвіду пошукової діяльності учнів в атмосфері загального захоплення цікавою справою не лише має розвивальне значення, а й об'єднує процеси навчання і виховання, стимулює пізнавальні потреби» (11, с. 72). Протягом початкового навчання вчителі мають залучати молодших: школярів до систематичного розв'язування пізнавальних завдань за допомогою прийомів розумової діяльності, участі в евристичних бесідах, виконання самостійних завдань різної складності, проведення елементарних досліджень.

Досвід показує, що останнім часом відбулися позитивні зрушення в методиці самостійної роботи, зокрема в розширенні видів самостійних завдань на користь таких з них, які не тільки тренують уміння й налички, а й розвивають пізнавальну активність. Значно урізноманітнилися способи постановки самостійних завдань. Дедалі частіше вчителі почали вдаватися також і до диференціації самостійної роботи. Водночас обмеженість безпосереднього спілкування вчителя з учнями подекуди призводить до тою. що самостійна робота молодших школярів стає некерованою, втрачає чітке спрямування.

Актуальність проблеми та її недостатня розробленість в теоретич-ному і практичному планах зумовили й вибір теми дипломної роботи: «Педагогічні основи використання самостійних робіт у малокомплектній початковій школі».

Метоюдослідження є вивчення педагогічних умов ефективної організації самостійної роботи у класі-комплекті.

Об’єктомдослідження є навчальний процес у малокомплектній початковій школі, предметом – особливості організації самостійної роботи в умовах класу-комплекту.

Гіпотеза дослідження: рівень навчальних досягнень молодших школярів значно підвищиться, якщо в процесі організації самостійної роботи у класі-комплекті дотримуватися таких умов: постановка самостійних навчальних завдань; диференціація та індивідуалізація навчальних завдань; організація контролю та самоконтролю за виконанням самостійних завдань школярами.

Відповідно до мети і гіпотези визначені завдання дослідження:

1. Проаналізувати сутність поняття самостійної роботи як форми організації навчальної діяльності у малокомплектній школі.

2. Охарактеризувати питання організації самостійної роботи в класі-комплекті у масовому педагогічному досвіді.

3. Визначити дидактичні умови ефективної організації самостійної роботи у класі-комплекті.

4. Експериментально перевірити ефективність даних умов у педагогічному процесі.

Методи дослідження: аналіз педагогічної та методичної літератури; педагогічне спостереження; бесіда; анкетування; педагогічний експеримент; теоретичне узагальнення.

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Обсяг роботи – 83 сторінки.

1. Теоретичні основи дослідження

1.1 Сутність навчальної діяльності учнів у класі-комплекті

Малокомплектна початкова школа – школа без паралельних класів, з малим контингентом учнів. Цей тип школи існує, як правило, в сільській місцевості. Найчастіше вона є початковою. Однак в основних і середніх школах теж можуть бути класи-комплекти. В таких класах один учитель, в одному приміщенні одночасно веде заняття з двома або трьома різними класами. Це зумовлює специфічну структуру малокомплектної школи, яка може бути одно-, дво-, три-, чотирикомплектною.

За останні десятиріччя кількість малокомплектних шкіл у країні значно скоротилася. Наприклад, у 70-х роках ХХ століття функціонувало 10730 таких шкіл, у 1986 році – 4500, у 1993 – 3030, у 1999–2745. До об'єктивних причин цього явища (зниження народжуваності, міграція сільського населення в міста, розвиток промисловості) додалася й стихійна міграція, в основі якої лежать суб'єктивні чинники – незадоволення батьків умовами роботи й побуту тощо. Сьогодні в Україні діє близько 4,5 тис. малокомплектних шкіл. Крім того, є понад 1000 неповних і середніх шкіл, у кожній з яких навчається до 100 учнів.

Особливості навчальної роботи в малокомплектній школі визначаються своєрідними умовами її існування, зокрема віддаленістю від великих сіл, міст і відсутністю, як правило, інших культурно-освітніх закладів: клубу, бібліотеки, музичної школи тощо. На якості виховної роботи позначається й малочисельність учнів, а звідси – й відсутність багатьох учителів. Внаслідок цього у малокомплектній початковій школі працює переважно один учитель.

Учні малокомплектної школи спілкуються з багатьма дорослими, розвиваються у тісному колективі дітей різного віку, тому їх відрізняє відкритість, комунікативність.

До малокомплектної школи приходять малюки, як правило, без цілеспрямованої підготовки до навчання. У складний період адаптації учитель має всебічно враховувати: чого чекає дитина від школи, що здатна зрозуміти, а що – виконати, чи готова до нових форм роботи, спілкування й оцінювання своєї праці. Значною мірою у розв’язанні цих завдань має значення ефективність та якість уроку.

Складність роботи в малокомплектних школах зумовлена тим, що в них працює здебільшого один або два вчителі, яким щодня треба готуватися до 8–12 уроків, розподіляючи увагу між двома-трьома класами. До того ж штатний розпис малокомплектної школи не передбачає посад завгоспа, бібліотекаря. Функції цих працівників виконує вчитель. Умови діяльності кожної малокомплектної школи специфічні, отже, й використання педагогічних закономірностей, методичних рекомендацій, поурочних розробок потребує, відповідно, творчого переосмислення.

Специфіка проведення уроків у класі-комплекті зумовлює обов'язковість і різноманітність самостійних робіт. Часто застосовувана самостійна робота в класах-комплектах розвиває довільну увагу дітей, виробляє в них здатність міркувати, запобігає формалізму в засвоєнні знань і взагалі формує самостійність як рису характеру.

Ефективність праці вчителя й учнів у будь-якій школі визначається взаємодією багатьох зовнішніх і внутрішніх умов організації навчально-виховного процесу. Стосовно малокомплектних шкіл зовнішніми (організаційними) умовами є: раціональне поєднання класів у комплекти, правильна побудова розкладу занять, забезпечення належної матеріально-технічної бази (технічні засоби навчання, роздавальний дидактичний матеріал та наочні посібники), вимогливість і відповідальність учителя, тісний контакт його з батьками. Внутрішніми (психолого-дидактичними) умовами є: визначення оптимальної структури й змісту уроку (особливо самостійної роботи) відповідно до рівня розвитку учнів і мети засвоєння ними знань у кожному класі; формування у школярів загальнонавчальних умінь і навичок; вибір оптимального поєднання методів і прийомів навчання; раціональне використання наочності й слова на різних етапах вивчення теми; технологічно вміле керівництво різновіковим колективом тощо (48).

Вихідними умовами ефективності навчально-виховного процесу в малокомплектній школі є оптимальне поєднання класів у комплект та правильне складання розкладу занять. Розв'язання цих питань зумовлюється обставинами, за яких діє кожна конкретна школа, зокрема: 1) кількістю класів; 2) кількістю учнів у кожному класі; 3) загальним рівнем їхньої підготовленості й складністю розв'язуваних на даному етапі навчання завдань; 4) досвідом учителів; 5) навантаженням, яке мав кожний класовод у попередні роки; 6) розмірами класних кімнат (57).

Досвід роботи 4-річних малокомплектних шкіл показує, що найдоцільнішим є об'єднання 1-го й 3-го класів, оскільки на кожному уроці майже половину часу старші учні можуть працювати самостійно (вони вже достатньо оволоділи основними загальнонавчальними й спеціальними вміннями й навичками).

У складанні розкладу занять можливі два підходи: поєднання уроків різнопредметного й однопредметного змісту. У суміжних класах доцільніше поєднувати однакові предмети. У комплектах 1-й і 3-й та 1-й і 4-й класи таке поєднання не завжди виправдане, а іноді й неможливе, бо навчальні плани цих класів надто різняться (55).

Вибір тієї чи іншої послідовності уроків протягом дня й тижня зумовлюється і фізіологічними особливостями молодших школярів (втомлюваність, працездатність, активність). Установлено, наприклад, що найефективніше учні працюють у вівторок і середу на другому й третьому уроках. До того ж, складаючи розклад, треба зважати на можливість організації самостійної роботи залежно від змісту самого предмета й підготовленості учнів.

Найбільше можливостей для організації самостійних занять дають уроки мови, математики, малювання та трудового навчання. Значно менше їх на уроках читання й природознавства. Уроки музики й співів та фізичного виховання взагалі неможливі без постійної участі вчителя в навчально-виховному процесі.

Якщо об'єднують однакові предмети, вчителеві легше планувати урок, переключати увагу з одного виду занять на інший. За такого планування можна проводити іноді однотемні заняття (зокрема, на уроках читання, природознавства, фізичного виховання, трудового навчання, музики й співів). Найчастіше уроки читання поєднують з уроками мови.

Для спільних занять з усіма класами необхідно спланувати уроки фізичної культури, музики, трудового навчання, а також екскурсії, працю на ділянці (61).

В умовах роботи вчителя з двома-трьома класами особливо цінна кожна хвилина. Ретельно продуманий розподіл часу на уроці, раціональне його використання – важливі умови ефективного навчання. Основними недоліками розподілу часу в класі-комплекті є фактична його втрата (простій) і неправильне дозування окремих етапів заняття або видів роботи. Це відбувається з багатьох причин: 1) неодночасний початок навчання в усіх класах комплекту; 2) часті й багатослівні пояснення наступного етапу роботи; 3) брак завдань для індивідуальної роботи або невміле їх використання; 4) нераціональні способи перевірки; 5) невдала організація робочого місця класовода й учнів. Ці хиби спостерігаються не тільки в початківців, а й у класоводів зі значним стажем. Певні труднощі викликає, зокрема, одночасний початок уроку в усіх класах комплекту (59).

Досвід роботи передових учителів свідчить, що для 3–4-х класів, де урок розпочинається самостійною роботою, завдання доцільно оформляти заздалегідь у письмовій формі. Так, якщо класовод починає працювати з 1-м класом, то на парту кожного другокласника (третьокласника) на перерві черговий кладе конверт з карткою, на якій записано конкретне завдання або даються вказівки щодо виконання роботи за іншим джерелом. При колективній самостійній роботі зміст завдань і вказівки щодо їх виконання варто заздалегідь записувати на одній половині дошки. На початку уроку вчителеві досить буде розсунути шторку, і діти відразу ж зможуть розпочати роботу (4; 9; 12; 19; 24 та ін.).

Інколи в 2–4-х класах на початку уроку можна запропонувати учням самостійно закінчити роботу, розпочату на попередньому уроці або вдома. Бажано урізноманітнювати її види: вибіркове списування, фонетичний або граматичний розбір, творче завдання, складання оберненої задачі тощо.

У комплекті, що складається з двох класів, як показує передовий досвід, на пояснення і первинне закріплення нового матеріалу під керівництвом учителя доцільно відводити десь 15–18 хв. І хоча ці межі певною мірою умовні, однак сама тенденція такого розподілу виправдана результатами роботи. В однокомплектній школі на такі види роботи варто відводити близько 10 хв.

Кожний урок у класі-комплекті – це фактично два або три уроки, зведені в один, який проводиться в одному приміщенні одним учителем в один і той самий час. Тож учителеві необхідно: а) 4–5 разів перебудовуватися на заняття то з одним, то з другим класом, пам'ятаючи весь час про головну мету уроку; б) вміти розподілити хвилини між учнями всіх класів так, щоб домогтися засвоєння матеріалу саме на уроці; в) в умовах гострої обмеженості часу на роботу з одним класом не порушувати загальну логіку процесу навчання: керувати сприйманням учнів, розпізнаванням, усвідомленням істотних ознак, формувати вміння самостійно працювати (49, с. 134).

Але не тільки вчителеві складно працювати в класі-комплекті. Для школяра навчання в цих умовах пов'язане з необхідністю зосереджуватися на змісті свого завдання, не слухати цікавих розповідей учителя для іншого класу, не звертати увагу на картини, які він показує, не чути відповідей учнів й водночас відразу перебудовуватися, коли вчитель звертається саме до його класу.

Урок у малокомплектній школі – це два чи три самостійних за метою і змістом уроки, кожний з яких має включати основні елементи: організацію дітей, повідомлення нових знань, їх закріплення, перевірку засвоєння матеріалу (57).

Цими особливостями визначаються головні відмінності методики й структури уроків у класі-комплекті. А саме (52, с. 16–21):

§ самостійна робота учнів – обов'язковий елемент кожного уроку й може проводитися протягом уроку кілька разів;

§ чергування самостійної роботи з роботою під керівництвом учителя передбачає чіткість і взаємовідповідність структур великих етапів: «самостійна робота» – «робота з учителем»;

§ застосування відомих методів навчання в умовах класу-комплекту потребує певних видозмін, які стосуються їх місця на уроці, тривалості, рівня самостійності учнів;

§ особливість проведення уроків у класах-комплектах – обмежені можливості для використання засобів наочності, кіно – та діафільмів, натуральних об'єктів, що збіднює процес сприймання;

§ застосування підручників, індивідуального роздавального матеріалу, таблиць передбачає внесення в зміст поданих у них завдань додаткових інструкцій, які допомагають учням виконувати самостійну роботу;

§ нерівномірна наповнюваність класів, які входять до комплекту (наприклад, у 1-му класі – 3 учні, а в 3-му – 18, або у 2-му – 20, а в 4-му – 6), зумовлює велику різноманітність структури уроку в комплекті. Наявність у складі комплекту класу з малою кількістю учнів дає змогу добре пізнати здібності й характер кожної дитини, здійснювати індивідуальний підхід. Але нерідко виходить і так, що класу, де мало учнів, вчитель, як правило, приділяє значно менше часу, нерідко не вміє організувати з ним доцільну групову роботу.

Перш ніж складати план уроку, обмірковувати його структуру зміст самостійних завдань, найбільш оптимальний розподіл часу між класами, які входять до комплекту, треба визначити головну навчальну мету в кожному класі, а потім з'ясувати, які виховні й розвивальні завдання можна розв'язати під час засвоєння конкретного матеріалу. Саме від того, як учитель розуміє цей взаємозв'язок, залежать варіативність побудови уроків та їх кінцева результативність (24).

Урок у малокомплектній школі проводиться за єдиним планом, складеним для всіх класів комплекту. Тому для структури уроку (на відміну від структури в умовах роботи з одним класом) характерні не назви етапів, а переходи: «з учителем – самостійно», «самостійно – з учителем». Кількість переходів та їх зміст визначаються: 1) завданнями вивчення теми в кожному класі; 2) кількістю класів у комплекті; 3) змістом предметів, поєднаних на уроці; 4) рівнем сформованості в учнів прийомів самостійної роботи (50, с. 67).

Майже на всіх уроках у кожному класі комплекту здійснюються пояснення нового матеріалу, закріплення, повторення, узагальнення знань. Для підвищення ефективності уроку в малокомплектній школі важливо правильно визначити, який етап у кожному класі проводитиметься під керівництвом учителя, а на якому діти працюватимуть самостійно.

Для роботи з учителем передовий педагогічний досвід, спеціальні дослідження дають підстави рекомендувати: коротку фронтальну чи вибіркову перевірку рівня якості знань учнів; деякі підготовчі вправи (наприклад, фонетичні), пояснення нового матеріалу на основі попередньої самостійної роботи (або навчальної бесіди чи розповіді вчителя); евристичні бесіди; дидактичні ігри; первинне закріплення з перевіркою ступеня усвідомленості виучуваного матеріалу, показ раціональних прийомів застосування набутих знань під час виконання різноманітних вправ; тематичне й міжтематичне узагальнення матеріалу (29; 35; 61).

Для самостійної роботи учнів доступні й ефективні такі види занять:

§ підготовчі вправи до вивчення нового матеріалу (повторення за підручником, робота з картками, таблицями тощо);

§ самостійне засвоєння нового матеріалу, аналогічного вивченому, за детальною інструкцією;

§ вправи на закріплення з метою засвоєння способів дії з опорою на алгоритмічні таблиці і пам'ятки;

§ різноманітні тренувальні вправи з різних джерел (59, с. 106–109).

У класах-комплектах можливі різні форми організації засвоєння нових знань: 1) учитель пояснює, розповідає, показує, а учні стежать за його міркуваннями; 2) діти набувають знань у процесі пошукової діяльності, евристичної бесіди, спостереження, аналізу й порівняння ряду фактів під керівництвом учителя; 3) діти оволодівають новими способами дії за зразком та аналогією; 4) діти опановують нові знання самостійно за програмованими завданнями чи алгоритмічними приписами, працюючи за підручником, таблицею, з дидактичним матеріалом (49).

У роботі під керівництвом учителя провідними є словесні методи – різні бесіди, розповідь, пояснення, що цілком природно, адже в умовах обмеженого спілкування з учителем дуже важливо організувати таку діяльність, коли діти чують зв'язне, логічне пояснення, емоційну розповідь або самі міркують уголос.

Пояснення нового матеріалу в класі-комплекті бажано завершувати його первинним закріпленням, що забезпечує осмисленість і повноту сприймання, а отже, й успішне виконання наступної самостійної роботи. І ще одна істотна деталь: приступаючи до виконання самостійних вправ, школярі мають коротко повторити теоретичні відомості, правила, необхідні для цієї роботи.

Якщо до складу комплекту входить 1-й клас, то, як правило, вчитель працює за системою скорочених уроків, тобто перших два уроки з першокласниками проводяться окремо. Тому дванадцять уроків на тиждень можна проводити як в умовах звичайного класу, а вісім – у складі комплекту. Найчастіше це уроки праці, фізичного виховання, музики, зрідка – математики. Якщо уроки математики в першому класі відбуваються на третьому уроці, їх доцільно поєднувати з уроками математики в іншому класі (5, с. 52).

Урок у першому класі з 6-річними учнями триває 35 хв. 3–4 хв відводяться на активну фізкультхвилинку. Отже, реально лишається 30 хв навчального часу, тому не варто дрібнити урок. Найдоцільніше передбачати 5–6 етапів, щоб домогтися певної цілісності уроку й не порушувати увагу дітей.

Складніше планувати уроки математики для комплекту, коли в обох його класах треба розв'язувати задачі. Молодші школярі часто не вміють записати умову задачі, повільно включаються в роботу, а тому не завжди встигають розв'язати її у відведений час, або, не вміючи проаналізувати умову задачі, неправильно виконують дії. Тому, перш ніж визначити структуру такого уроку, треба ретельно продумати, як підготувати учнів до самостійного розв'язування задач. Якщо діти вперше ознайомлюються на уроці з новим для них способом розв'язування, цю роботу варто провести під керівництвом учителя (12).

Аналіз особливостей планування уроку для комплекту з двох класів, один з яких – 1-й, свідчить, що оптимальною кількістю переходів «з учителем – самостійно» для нього можна вважати 5–6. Проте в другому півріччі, коли рівень самостійності першокласників зростає, кількість таких переходів можна зменшити до 4–5. На уроці більше часу слід приділяти заняттям з першокласниками, хоч у деяких випадках, залежно від складності матеріалу, можна поступитися цим принципом на користь 2-го чи 3-го класу (65).

Визначаючи зміст етапів уроку, вчитель записує не тільки види роботи, а й запитання для бесіди, хід розв'язування задач, прикладів (особливо це важливо для 3-го класу), вказує спосіб перевірки виконаної роботи тощо. Особливо ретельно продумує зміст етапів самостійної роботи учнів. Бажано визначити й послідовність її виконання.

На однопредметних уроках (наприклад, математика – математика, природознавство – природознавство, українська мова – українська мова) вчителі іноді проводять один етап уроку спільно для всіх класів комплекту. Спільні етапи уроків можуть бути присвячені на уроках мови роботі: за картиною чи кадрами діафільму, коментуванню, творчим завданням, різним видам граматичного розбору; на уроках математики – усній лічбі, складанню задач за однаковими даними, розв'язуванню задач на кмітливість; на уроках природознавства – роботі з щоденниками спостережень за природою та працею, розгляду фрагментів кінофільмів, кадрів діафільмів тощо (1).

У деяких випадках доцільно проводити однотемні уроки. Така організація навчання стимулює активність учнів, їхню увагу, дає дітям можливість більше міркувати вголос та слухати товаришів; на цих уроках можна без обмежень використовувати будь-які технічні засоби. Уроки фізичної культури, музики й співів взагалі не проводяться для кожного класу окремо.

Щоб правильно визначити теми для однотемних занять, треба чітко уявляти перспективу засвоєння певного матеріалу, а для цього слід зіставити вимоги програм по класах, особливо з читання, природознавства, малювання, праці (8).

На однотемних уроках математики є можливість проводити деякі спільні етапи. Наприклад, усна лічба, знаходження невідомих компонентів, складання задач за малюнками (з подальшим самостійним розв'язуванням) тощо (1).

В умовах одночасної роботи з двома чи трьома класами яскраві, динамічні зображення завжди привертають увагу дітей не одного класу, а всього комплекту. Демонстрування кіно- й діафільмів в класі-комплекті взагалі неможливе таким самим способом, як для учнів одного класу.

Наочність у класах-комплектах – це найчастіше малюнки, схеми, таблиці, а технічні засоби навчання здебільшого використовуються тільки на однотемних уроках і в позакласній роботі. Зрозуміло, що таке використання цього найважливішого джерела навчальної інформації збіднює, обмежує процес сприймання та усвідомлення засвоюваного.

Вивчення досвіду використання в малокомплектних школах ТЗН дозволяє рекомендувати: 1) ширше використовувати їх на однотемних уроках або на уроках, які мають спільний етап роботи з усіма класами комплекту; 2) демонстрування діафільмів і діапозитивів поєднувати з прослуховуванням вказівок через лінгафонну апаратуру; 3) до частини діафільмів готувати субтитри, які безпосередньо скеровані на учня й визначають процес самостійного сприймання; 4) навчати учнів спеціальних прийомів «розкадровування» й «зчитування» інформації діафільму (49, с. 138).

Таким чином, до однотемних занять слід підходити вдумливо, обережно, щоб уникнути штучного поєднання тем або спрощення змісту бесід, передбачених для одночасної роботи з кількома класами. Типовими формами спільних занять на уроках у комплекті можна вважати екскурсії, вступні бесіди, перегляд кадрів діафільмів, тематичні і міжтематичні узагальнення, роботу на пришкільній ділянці тощо. У визначенні можливостей і доцільності однотемних занять слід ураховувати рівень засвоєння попередніх знань, загального розвитку учнів, характер матеріалу, який вивчається в кожному класі.

1.2 Самостійна робота як форма організації навчальної діяльності молодших школярів

Питання виховання у школярів самостійності, здатності до творчих пошуків у педагогічній науці не нове. Перші вимоги до учнів бути творцями, активними співучасниками процесу пізнання відомі ще за часів античності. Метод навчання, застосований Сократом, названий «маєвти-кою», полягає в умінні вести діалог так, що внаслідок руху думки через суперечливі висловлювання позиції учасників діалогу злагоджуються, однобічність поглядів кожного з них долається, отримується істинне знання. Тобто Сократ у процесі бесіди, діалогу допомагав «народитися істині в душі співрозмовника» (15).

Елементи евристичного навчання використовували також Архит, Аристоксен, Платон, Піфагор, які надавали великого значення зацікавленому, активному самостійному оволодінню знаннями учнями. При цьому вони виходили у власних міркуваннях із суджень, в основі яких – думка про те, що розвиток мислення людини може успішно здійснюватися лише за умови самостійного пошуку, діяльності.

Ж.-Ж. Руссо у власній теорії виховання також радив не передавати вихованцеві знання в готовому вигляді, а зробити його дослідником, відкривачем істин: «…ставте доступні його розумінню запитання і надайте можливість йому вирішувати їх. Нехай він дізнається не тому, що ви сказали, а тому, що сам зрозумів» (31, с. 11).

Одна з основних вимог методики викладання К.Д. Ушинського – умова обов'язкової самостійності учнів у навчанні та самостійності суджень і висновків (25, с. 4).

Англійський педагог Армстронг (друга половина XIX – початок XX ст.) започаткував у навчально-виховному процесі «евристичний метод». Суть цього методу полягає в тому, що учень виступає в ролі дослідника і проходить шлях від формулювання проблеми до останнього висновку цілком самостійно (64).

В.О. Сухомлинський в основі навчання учнів у школі вбачав виховання в них самостійності, критичності мислення, активності. Педагог наголошував, що справжнім можна вважати лише те навчання, яке має спрямованість на розвиток дитини, її мислення, діяння у процесі пізнання, оскільки «розум не формується без розумового напруження, без думки, без самостійних пошуків» (68, с. 71–73).

У 60–70 pp. XX ст. значний внесок у розвиток теорії учнівської самостійної діяльності зробив польський педагог В. Оконь. Він зробив висновок, що «вирішальною умовою розвитку самостійності мислення є набуття нових знань шляхом вирішення проблем» (31, с. 11).

Поняття самостійності стосовно навчально-виховного процесу не варто трактувати однозначно. Самостійна діяльність учня – це умотивовані й усвідомлені самостійні дії школяра, що завершуються певним результатом. Однак ця діяльність передбачає керівництво зі сторони вчителя (як суб'єкта навчально-виховного процесу) стосовно діяльності учня (як об'єкта), управління цим процесом, а саме: спрямування (пояснення мотиву, цілі діяльності), проектування (план, структура дослідження тощо), підтримки (навідні запитання, корегування, виправлення, уточнення тощо).

Самостійність учнів у навчанні – найважливіша передумова повноцінного оволодіння знаннями, вміннями й навичками. Часто і правильно застосовувана самостійна робота розвиває довільну увагу дітей, виробляє в них здатність міркувати, запобігає формалізму в засвоєнні знань і взагалі формує самостійність як рису характеру. Це зумовлює обов'язковість і різноманітність самостійних робіт (5).

Б.П. Єсипов пропонує, на наш погляд, найоптимальніше визначення поняття «самостійна робота». «Самостійна робота учнів, яка входить у навчальний процес, – це така робота, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, за його завданням у спеціально виділений для цього час; при цьому учнів свідомо прагнуть досягти поставленої в завданні мети, використовуючи свої зусилля і висловлюючи в тій чи іншій формі результати розумових і фізичних (або тих чи інших разом) дій» (15, с. 15). Це сукупність різноманітних навчальних прийомів і дій, за допомогою яких учні самостійно закріплюють і поглиблюють раніше набуті теоретичні знання, практичні навички і вміння, а також оволодівають новими.

Самостійна робота учнів має певну структуру. Вона включає три етапи: підготовчий (орієнтувальний), виконавчий і перевірний.

І (підготовчий) етап ознайомлення із завданням та орієнтування в ньому полягає у тому, що учень, прослухавши завдання, розкриває предмет, читає або перечитує умову задачі, зміст тексту і т. ін. У процесі цього орієнтування учень здійснює аналіз завдання і пов’язаний з ним синтез, тобто осмислює його (виділяє, що дано в завданні, що потрібно взнати, які знання і дії для цього необхідні).

ІІ (виконавчий) етап полягає у тому, що учень, зрозумівши завдання і склавши план дій, виконує навчальну роботу.

ІІІ (перевірний) етап полягає у тому, що учень, виконавши завдання, за власною ініціативою перевіряє і оцінює власну роботу, тобто здійснює самоконтроль і самооцінку.

Таким чином, у структуру самостійної роботи входить: аналіз завдання, пошук способів розв’язання завдання, планування роботи, виконання завдання, перевірка і оцінка виконаної роботи.

Мета організації самостійної роботи визначає її зміст і методику. Тому види самостійних завдань надзвичайно різноманітні й водночас вони відбивають специфіку формування основних умінь і навичок саме з конкретного предмета. Назвемо найхарактерніші види самостійних завдань.

М.Г. Казанський та Т.С. Назарова класифікують самостійні роботи наступним чином:

1. За дидактичною метою – спрямовані на підготовку учнів до сприймання нового матеріалу; засвоєння нових знань; закріплення, розширення і удосконалення засвоєних знань; вироблення, закріплення і удосконалення умінь і навичок. При використанні самостійної роботи з метою одержання нових знань вчитель детально продумує план цієї роботи, тобто формулює її мету та шляхи досягнення. Відповідно до цього план самостійної роботи містить два основних розділи: що учень повинен зробити для виконання нового завдання і що потрібно для цього знати.

2. За навчальним матеріалом – пов’язані із лічбою, вимірюванням, спостереженням, постановкою дослідів, роботою з книгою і т. ін. Навчальним матеріалом можуть бути предмети і явища оточуючої дійсності. Дидактичний матеріал може бути трьох видів: а) для закріплення і повторення набутих знань, умінь і навичок; б) пропедевтичний; в) позапрограмовий. Значне місце у початкових класах займає самостійна робота з навчальною книгою, її текстом, ілюстраціями, картинами і т. ін. В останній час поширилися самостійні роботи над таким матеріалом, як навчальні фільми, радіо- і телепередачі тощо.

3. За характером навчальної діяльності – пов’язані із роботою за заданим зразком, за правилом чи системою правил, творчими завданнями. Даний вид самостійної роботи виражається у цілісній системі окремих завдань, спрямованих на розв’язання тих чи інших задач. У цій системі учні поступово, крок за кроком, просуваються вперед, стаючи все більш самостійними.

4. За способом організації виділяють такі види самостійної роботи: а) фронтальна, коли всі учні виконують однакове завдання; б) групова, коли різні групи учнів працюють над різними завданнями; в) індивідуальна, коли кожен учень виконує особливе завдання. Найчастіше самостійна робота організовується фронтально, однак у цьому випадку одні учні працюють не на повну силу, для інших вона виявляється непосильною. Групова форма організації самостійної роботи проводиться з метою попередження списування і пов’язана з організацією непостійних груп. Індивідуальна форма самостійної роботи використовується лише у випадку необхідності (хвороба, пропуск занять, відставання учнів).

На кожному уроці можуть бути самостійні роботи різного дидактичного призначення: перевірні, підготовчі, навчальні. Основна функція перевірних самостійних робіт – контролююча, хоча і їм теж властиві елементи навчання.

Щоб актуалізувати опорні знання учнів, їхні уміння і навички, потрібні для сприймання нового матеріалу, майже на кожному уроці вчитель пропонує дітям підготовчі самостійні вправи. Це можуть бути усні й письмові вправи на повторення, зіставлення певних фактів, правил, способів дій, попереднє читання й спостереження, розгляд картин та ілюстрацій, складання описів, замальовок якихось об'єктів, знаходження даних тощо. До навчальних самостійних робіт відносять ті, які пропонують дітям для самостійного засвоєння нового матеріалу (13).

Плануючи самостійну роботу в комбінованому класі, вчитель повинен:

§ визначити її місце в струк