Педагогічні основи розвитку процесів запам’ятовування у молодших школярів

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи дослідження

1.1 Сутність та зміст процесів запам’ятовування

1.2 Основні підходи до розвитку процесів запам’ятовування

1.3 Розвиток процесів запам’ятовування у масовому педагогічному досвіді

Розділ 2. Дослідницько-експериментальна робота

2.1 Шляхи розвитку процесів запам’ятовування в учнів

2.2 Методика експериментального дослідження

2.3 Результати експериментального дослідження

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Розбудова системи освіти в Україні передбачає відтворення інтелектуального потенціалу народу, підвищення соціальної ролі особи. З огляду на це перед школою постало завдання забезпечити якість освіти учнів, зокрема, засвоєння обов'язкових результатів навчання, навчити самостійно здобувати знання і творчо їх застосовувати у розв'язанні практичних завдань.

Сьогодні у деяких випадках якість знань ще залишається на недостатньому рівні, у процесі засвоєння нового навчального матеріалу в учнів не формуються міцні знання. Нерідко вони лише запам'ятовують окремі блоки інформації без установлення між ними відповідних взаємозв'язків. У міру нагромадження навчального матеріалу окремі його частини забуваються, що призводить не тільки до зменшення загального обсягу сприйнятої і засвоєної інформації, а й до недостатнього розуміння нового матеріалу, усвідомлення якого тісно пов'язане з попереднім. Тому, як цілком слушно зазначається у Національній доктрині розвитку освіти, актуальною є проблема інтенсивного навчання учнів, розвитку в них пізнавальної активності, уміння мислити і самостійно оволодівати новими знаннями.

Актуальність проблеми дослідження визначається у теоретичному і практичному плані. Теоретична проблема виявляється у тому, що у сучасній педагогіці і психології існують різні підходи до трактування проблеми розвитку пам’яті, формування міцності знань і, відповідно, неузгодженість стосовно шляхів формування міцних знань учнів.

Практична значущість проблеми виявляється у тому, що сучасна школа, використовуючи традиційні способи і прийоми засвоєння учнями знань, все ж не забезпечує міцного оволодіння ними. Тому необхідним є обґрунтування і впровадження у практику нових педагогічних технологій, здатних забезпечити міцні й ґрунтовні знання учнів.

Принцип міцності і дієвості результатів навчання має для початкової ланки виняткове значення, адже вона - фундамент освіти людини. Без міцно сформованих умінь і навичок з читання й письма, достатнього розвитку усного та писемного мовлення, без навичок швидких обчислень подальше навчання якщо й можливе, то пов'язане з великими труднощами і для самих учнів, і для вчителів.

У вимогах до кінцевих результатів засвоєння знань з кожного предмета вчитель повинен виділяти рівні: ознайомлення, запам'ятовування-відтворення, самостійного застосування. Те, що учень має засвоїти міцно, вимагає самостійного застосування знань або умінь. Диференційований підхід до рівнів засвоєння учнями навчального матеріалу створює умови міцного оволодіння саме головними знаннями, запобігає перевантаженню дитячої пам'яті механічним заучуванням другорядного матеріалу. Основним шляхом досягнення міцності і дієвості знань є врахування і практична реалізація особливостей мнемічної діяльності молодших школярів у навчально-виховному процесі.

Наявність суперечності між недосконалою методикою формування процесів запам’ятовування, міцності знань загалом і необхідності її удосконалення визначає актуальність досліджуваної проблеми.

Тому темою дослідження є педагогічні основи розвитку процесів запам’ятовування у молодших школярів.

Об’єктом дослідження є процес запам’ятовування як чинник міцності знань, а предметом дослідження - способи розвитку процесів запам’ятовування в учнів молодшого шкільного віку.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати і експериментально перевірити методику розвитку процесів запам’ятовування у молодших школярів.

Гіпотеза дослідження: якщо в процесі навчання використовувати різні шляхи та засоби розвитку процесів запам’ятовування, то якість навчання значно підвищиться.

У відповідності до поставленої мети та гіпотези визначені завдання дослідження:

Розкрити сутність пам’яті як психічного явища та процесу запам’ятовування як психолого-педагогічного поняття.

Вивчити питання розвитку процесів запам’ятовування у масовому педагогічному досвіді.

Виділити і обґрунтувати способи розвитку процесів запам’ятовування у початкових класах.

Визначити вплив експериментальної методику на результативність навчального процесу.

Методологічною основою дослідження є: положення теорії пізнання про активну роль особистості у засвоєнні знань, Державна національна програма “Освіта", Національна доктрина розвитку освіти, Державний стандарт початкової загальної освіти, наукові праці з педагогіки та психології, положення та висновки, що стосуються загальної педагогіки (М.О. Данилова, М.І. Скаткіна, Ю.К. Бабанського, І.Я. Лернера, М.Д. Ярмаченка, О.Я. Савченко).

Для розв’язання поставлених завдань і перевірки гіпотези використано адекватні авторському задуму методи дослідження.

Теоретичні методи дослідження: аналіз, порівняння, синтез, систематизація, класифікація та узагальнення теоретичних даних, представлених у педагогічній, психологічній та методичній літературі, вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду.

Емпіричні методи дослідження: анкетування вчителів початкових класів, педагогічні спостереження, педагогічний експеримент, якісний і кількісний аналіз результатів експерименту.

Практична значущість дослідження полягає у розкритті системи роботи вчителя щодо реалізації принципу міцності навчання.

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Обсяг роботи - 95 сторінок.

Розділ 1. Теоретичні основи дослідження

1.1 Сутність та зміст процесів запам’ятовування

Навчальний процес має свої закони і закономірності, які визначають порядок досягнення цілей і завдань навчання, сприяють ефективному управлінню навчальною діяльністю, надають можливість передбачити результати навчально-виховної роботи, науково обґрунтувати та оптимізувати зміст, методи й форми навчання учнів на сучасному етапі формування національної системи освіти.

Нагромадження індивідуального чуттєвого й раціонального досвіду, опора на інформаційний досвід суспільства є важливою умовою прогресивного розвитку психіки людини, поступового збагачення її діяльності. Опора на досвід дає змогу вирішувати дедалі складніші завдання, краще орієнтуватися в нових умовах, діяти більш передбачливо й упевнено. Щоб успішно оперувати поняттями й уявленнями на рівні мислення, необхідно зберігати їх в упорядкованому й мобільному стані, бо нові зрушення в розвитку психіки завжди ґрунтуються на результатах попереднього розвитку. Діяльність людини великою мірою залежить від багатства її пам'яті.

Усе, що людина безпосередньо відображає за допомогою процесів відчуття і сприймання, фіксується, упорядковується, зберігається в її мозку, утворюючи індивідуальний досвід, і за потреби використовується в подальшій діяльності. Досвід є раціональним елементом пізнання, який забезпечує цілісне сприймання об'єктів дійсності (аперцепція) та надає процесові відображення динамічної характеристики. Без збереження слідів попередніх вражень кожне відчуття і сприймання переживалося б як таке, що виникло вперше.

Пам'ять забезпечує цілісність і розвиток особистості людини, посідає важливе місце в системі пізнавальної діяльності. Це одна з форм психічного відображення, у пам'яті індивід може закріплювати, зберігати і відтворювати свій життєвий досвід. Завдяки пам'яті людина може утримувати безліч змістових зв'язків між явищами світу; за її відсутності створюються "болісні розриви" в усьому духовному житті людини, що може призвести до хворобливих явищ.

Пам'ять - характеристика пізнавальної функції психіки, складова пізнавальної діяльності індивіда, причому не чуттєвої, а й раціональної. Вона виконує функцію накопичення, збереження і використання наслідків дії відчуттів, сприймання, мислення, уяви. Отже, пам'ять забезпечує цілісність і розвиток особистості людини, посідає важливе місце в системі пізнавальної діяльності.

Пам'ять являє собою ряд складних психічних процесів, активне оволодіння якими надає людині здатності засвоювати й використовувати потрібну інформацію. Пам'ять включає такі процеси: запам'ятовування, зберігання, забування та відтворення. Запам'ятовування пов'язане із засвоєнням і накопиченням індивідуального досвіду. Його використання вимагає відтворення запам'ятованого. Регулярне використання досвіду в діяльності суб'єкта сприяє його збереженню, а невикористання - забуванню.

Матеріальною основою процесів пам'яті є здатність мозку утворювати тимчасові нервові зв'язки, закріплювати й відновлювати сліди минулих вражень. Ці сліди створюють можливість актуалізації ситуації й відповідного збудження, коли подразника, який його викликав свого часу безпосередньо, немає. Запам'ятовування і зберігання ґрунтуються на утворенні та закріпленні тимчасових нервових зв'язків, забування - на їхньому гальмуванні, відтворення - на їхньому відновленні.

Пам'ять включається в різні види людської діяльності, в них формується і виявляється, ними й зумовлюються її особливості та форми вияву. Ці особливості закріплюються, передаються генетично, розвиваючись у діяльності людини, являють певні властивості особистості й складають окремі види пам'яті. Види пам'яті виділяють за такими критеріями:

залежно від того, що запам'ятовується і відтворюється, яка діяльність переважає, пам'ять розподіляють на рухову, емоційну, образну, словесно-логічну;

за тривалістю закріплення і збереження матеріалу - на короткочасну (оперативну) й довгочасну;

залежно від того, як процеси пам'яті включаються у структуру діяльності, як вони пов'язані з її цілями та засобами, - на мимовільну й довільну;

за усвідомленням (розумінням) змісту матеріалу пам'яті - на смислову й механічну.

Особливістю пам'яті є те, що її складові виступають водночас і як автономні процеси. Звичайно, можливе таке їх поєднання, як-от у короткочасній пам'яті, коли всі процеси здійснюються послідовно, один за одним, і процес запам'ятовування одразу переходить у зберігання, а невдовзі й у відтворення (застосування), як і в забування відразу ж після використання. Однак у більшості випадків кожний із процесів пам'яті може здійснюватися самостійно. При цьому інші процеси можуть бути відстроченими в часі або й не відбутися зовсім. Школяр, вивчивши математику, не певен, що десь використає набуті знання, крім школи.

Процеси пам'яті треба розглядати в єдності, і не тільки в зовнішніх зв'язках і взаємній зумовленості, а й у більш тісних відносинах взаємного проникнення і закономірних переходах одного процесу в інший. Зрештою, без запам'ятовування і збереження не може бути відтворення і забування, бо треба щось запам'ятати, щоб потім відтворити чи забути. Отже, пам'ять являє собою складний, але єдиний і безперервний процес. Його детермінують і об'єднують діяльність особистості та її спрямованість на досягнення мети. Аналізуючи окремі процеси пам'яті, доводиться абстрагуватися від зв'язків і визначати кожний з них за домінуючими ознаками.

Запам'ятовування - це закріплення образів сприймання, уявлень, думок, дій, переживань і зв'язків між ними через контакти нових даних з набутим раніше досвідом. Процес запам'ятовування відбувається у трьох формах: відбиття, мимовільного й довільного запам'ятовування.

Первинне відбиття нерідко відіграє вирішальну роль у запам'ятовуванні, становить основу для закріплення матеріалу. Іноді, посилюючись інтересом та емоціями, це викликає навіть ейдетичні образи - цілісне сприйняття предмета або явища, насичене подробицями.

Мимовільне запам'ятовування виступає як продукт і умова здійснення пізнавальних і практичних дій або результат багаторазового повторення. Це досить продуктивна форма запам'ятовування, яка до того ж не вимагає спеціальних зусиль для засвоєння. Запам'ятовування здійснюється в процесі виконання завдань ніби саме по собі. Активно діючи з об'єктами, людина мимохідь їх запам'ятовує. Якщо запам'ятовування ще й пов'язане з досягненням мети діяльності, то його ефективність значно зростає. Так, в експерименті учням протягувалось розв'язати серію простих арифметичних прикладів, при цьому не ставилося завдання щось запам'ятати, а потім пропонувалося відтворити один з рядів чисел. Відповіді виявилися значно ефективнішими, ніж при довільному запам'ятовуванні.

Незважаючи на ефективність мимовільного запам'ятовування, провідною формою запам'ятовування вважається довільне. Воно дає змогу запам'ятати те, що треба в даний момент, і настільки, щоб забезпечити успіхи в навчанні, розвитку, виконанні завдань. Це вимагає часу й додаткових зусиль, проте забезпечує необхідний рівень готовності індивіда до виконання певних завдань. У процесі навчання іноді доводиться вдаватися до такої спеціальної мнемічної діяльності, як заучування, щоб зберегти в пам'яті той чи інший матеріал. Щоб краще зберегти в пам'яті матеріал, учень повторює його, застосовує у своїй діяльності, логічно обробляє, вживає мнемотехнічні прийоми та залучає інші види запам'ятовування (читання уголос) тощо.

Збереження - це процес утримання в пам'яті відомостей, одержаних у ході набування досвіду. Великою мірою він залежить від якості та глибини запам’ятовування, використання матеріалу пам'яті в своїй діяльності. Без використання матеріал пам'яті поступово забувається.

Забування - процес, протилежний збереженню, і виявляється він у тому, що актуалізація забутих образів чи думок утруднюється або стає взагалі неможливою. Цей процес ґрунтується на явищі гальмування умовно-рефлекторних зв'язків під впливом різних чинників і згасання слідів, що утворилися раніше.

Багато з того, що ми запам'ятовуємо, через деякий час в більшій або меншій мірі забувається. Забування проявляється в тому, що втрачається чіткість закріпленого в пам'яті матеріалу, зменшується його обсяг, виникають помилки при відтворенні, стає неможливим відтворення і неможливим і впізнавання. Останнє характеризує найбільший ступінь забування.

Фізіологічною основою забування є гальмування тимчасових нервових зв'язків. Забування може бути тривалим і тимчасовим. Тривале забування виникає тоді, коли набуті людиною знання не використовуються з різних причин в наступній її роботі. Непідкріплення раніше набутого викликає згасальне гальмування тимчасових зв'язків, яке з часом і призводить до неможливості не лише його відтворення, а і впізнавання, тобто до повного, стійкого забування (8).

Однак і в такому випадку немає абсолютного згасання слідів, а значить і абсолютного забування. Як доведено дослідами, згаслі рефлекси потребують для свого відновлення меншої кількості повторень, ніж для їх початкового утворення. Крім того, згаслі рефлекси можуть при певних умовах розгальмовуватись. Цим пояснюються окремі факти несподіваного відтворення того, що здавалося забутим. Так, одна людина в хворобливому стані заговорила німецькою мовою, якої вона навчалася багато років назад, бувши в полоні, і потім, довго не користуючись нею, здавалося, цілком її забула. Ясно, що для боротьби, з забуванням того, що повинно бути збережене і зміцнене в нашій пам'яті, необхідно систематично здійснювати повторення.

Менш стійке, а також тимчасове забування може бути зв'язано з дією негативної індукції. Так, сильні сторонні подразники під час заучування можуть або утруднювати утворення нових тимчасових нервових зв’язків, знижуючи ефективність запам'ятання, або послаблювати, немовби "стирати" сліди раніше вироблених зв'язків і викликати тим самим забування. Таке забування може бути зв'язаним з впливом попередньої діяльності на утворення тимчасових зв'язків у наступній діяльності (проактивне, тобто наперед діюче, гальмування) і, навпаки, з негативним впливом наступної діяльності на вироблені зв'язки в попередній діяльності (ретроактивне, тобто назад діюче, гальмування). Проактивне і ретроактивне гальмування особливо виявляються тоді, коли попередня або наступна діяльність була складною або схожою за змістом.

Звідси випливають важливі педагогічні висновки. По-перше, при переході від роботи з одним матеріалом до роботи над іншим необхідно робити невеличку перерву, відпочити від розумової роботи. По-друге, потрібно готувати уроки один за одним, по можливості менш схожі змістом (4). Цим правилом потрібно керуватись і при складанні розкладу уроків.

Проактивне і ретроактивне гальмування виявляється і в межах якої-небудь однієї діяльності, зокрема в процесі заучування якого-небудь матеріалу. Відомо, що середина заучуваного матеріалу запам'ятовується гірше, ніж початок і кінець. Пояснюється це тим, що середина матеріалу зазнає негативного впливу і проактивного і ретроактивного гальмування. Це явище проявляється тим більше, чим більшим за обсягом є заучуваний матеріал. Тому важливо середину матеріалу повторювати більшу кількість разів, ніж початок і кінець, і відповідно дозувати обсяг матеріалу.

З метою зменшення негативного впливу проактивного і ретроактивного гальмування необхідно при заучуванні дотримуватись розміреного, повільного темпу роботи. Щоб краще щось запам'ятати, потрібно тримати увагу на предметі-довший час, тоді тільки подразнення в мозкові закріплюється. Тимчасове забування може викликатись і позамежним гальмуванням, яке настає внаслідок перенапруження коркових клітин. Цим пояснюється різке зниження продуктивності запам'ятання в стомленому стані.

Неможливість відтворення і навіть впізнавання не завжди є показником повного забування. В навчальній роботі важливо відрізняти таке тимчасове забування від тривалого, яке може бути усунуте лише повторенням. Іноді непорозуміння в оцінці вчителем знань учня бувають зв'язані з тим, що він приймає тимчасове забування за тривале, не враховуючи умов, якими воно викликане і в яких іноді може бути винним і сам учитель.

Згасання тимчасових нервових зв'язків і пов'язане з ним забування може протікати з різною швидкістю в залежності від ряду умов (17). Для тривалого збереження тимчасових нервових зв'язків має значення передусім ступінь їх виробленості, міцності. Чим менше вони закріплені, тим скоріше вони згасають і навпаки. Отже, потрібно заучувати міцно матеріал з самого початку. Те, що міцно закріплене, довго зберігається і менше забувається.

Швидкість згасання тимчасових нервових зв'язків тісно пов'язана з характером підкріплення при їх утворенні. Чим сильніше це підкріплення, тим міцнішими є утворювані зв'язки і тим повільніше вони згасають. Цим пояснюється те, що наявність інтересу до закріплюваного матеріалу веде до більш тривалого його збереження.

Забування є не тільки функцією часу. Подібно до запам'ятовування і відтворення воно також має вибірковий характер. Матеріал, пов'язаний своїм змістом з потребами людини, з стійкими її інтересами, забувається повільніше. Багато з того, що має для людини особливо велике життєве значення, зовсім не забувається.

Забування залежить від обсягу запам'ятовуваного матеріалу. Як показують дослідження, процент збереження заученого матеріалу після певного відрізку часу знаходиться в обернено пропорційній залежності до обсягу цього матеріалу при умові кількісно і якісно однакової роботи над ним. В зв'язку з цим дуже важливо дозувати навчальний матеріал, що дається учням для запам'ятовування.

Однак забування не зводиться до чисто кількісного зменшення обсягу раніше сприйнятого матеріалу. В процесі збереження і відтворення закріплений в пам'яті матеріал піддається певним якісним змінам. В зв'язку з цим різні частини змісту матеріалу забуваються неоднаково (14).

Засобом боротьби з забуванням знань є використання їх у дальшій навчальній діяльності, застосування їх на практиці. Відтворення раніше запам’ятованого в контексті нових знань, пов'язаних з ним за змістом, його застосування при виконанні практичних завдань спричиняється не тільки до збереження минулих знань, а й до більш глибокого їх засвоєння.

Обидва процеси - збереження і забування - перебувають у певній динамічній рівновазі. З одного боку, до пам'яті постійно надходять нові матеріали запам'ятовування. Раніше засвоєні знання взаємодіють із новими, вступають у нові зв'язки, уточнюються і диференціюються, узагальнюються і перекодовуються. З іншого - матеріали пам'яті забуваються, стають непридатними для практичного використання. Досвід у свідомості успішно зберігається, якщо він поновлюється і збагачується, інакше дані досвіду втрачають сенс, притуплюються і зникають, коли боротьба цих двох процесів відбувається не на користь збереженню.

Відтворення - процес відновлення збереженого матеріалу пам'яті для використання в діяльності та спілкуванні - полягає у пожвавленні або повторному збудженні раніше утворених у мозку нервових зв'язків. Розрізняють два види відтворення: впізнавання і згадування.

Впізнавання - це відтворення якого-небудь об'єкта в умовах повторного його сприйняття. Побачивши людину вдруге, ми можемо пригадати, що вже десь її бачили, а потім пригадати й характерні риси її поведінки. Проте не завжди впізнавання повне і достатньо визначене. Часто ми переживаємо відчуття, що бачимо когось знайомого, але не можемо ототожнити його з певною людиною. Або впізнали саму людину, але не згадуємо всіх обставин, пов'язаних з нею.

Згадування - це відтворення попереднього досвіду відповідно до змісту й завдань діяльності. Воно буває мимовільним (ненавмисне згадування) або довільним, коли ставиться репродуктивне завдання, робиться вольове зусилля, організуються спеціальні мнемічні дії (16).

Якщо матеріал добре запам'ятований і міцно закріплений, то згадування проходить легко. Однак часом нам не вдається згадати щось потрібне одразу. Таке згадування вимагає напруження розумових зусиль, переборення труднощів і називається пригадуванням. При цьому людина вирішує іноді досить складні мнемічні задачі, аналізує умови, обдумує логічні зв'язки, залучає все відоме, по-новому його впорядковує, глибше усвідомлює завдання, виявляє активність і наполегливість. Як один з різновидів відтворення виділяють спогади - локалізовані в часі й просторі згадування людини про своє минуле життя, переважно в яскравій образно-логічній формі, з усіма обставинами.

1.2 Основні підходи до розвитку процесів запам’ятовування

На забезпечення міцності засвоєння навчального матеріалу на практиці спрямовано реалізацію всієї системи навчальної діяльності школи. При цьому враховується, що наочне, показане, побачене на довше зберігається в пам’яті. Процес запам’ятовування проходить інтенсивніше при умові залучення дітей до активної мислительної діяльності, використання ними операцій порівняння, аналізу, синтезу, класифікації, узагальнення. Ефективним у початкових класах є своєчасне використання пам'яток, таблиць, інструкцій, зорових опор, які допомагають учням поступово, без перевантаження сприймати і запам'ятовувати значущі об’єкти.

Доведено, що без міцно сформованих умінь і навичок з читання й письма, достатнього розвитку усного та писемного мовлення, без навичок швидких обчислень подальше навчання якщо й можливе, то пов'язане з великими труднощами і для самих учнів, і для вчителів. У вимогах до кінцевих результатів засвоєння знань з кожного предмета вчитель повинен виділяти рівні: ознайомлення, запам'ятовування-відтворення, самостійного застосування. Те, що учень має засвоїти міцно, вимагає самостійного застосування знань або умінь.

Основним шляхом досягнення міцності і дієвості знань є врахування і практична реалізація особливостей мнемічної діяльності молодших школярів у навчально-виховному процесі.

Проблему розвитку процесів запам’ятовуваня можна співвіднести з компонентами навчального процесу таким чином (див. рис), оскільки всі ці проблемиспрямовані на один кінцевий результат - забезпечення успішності навчання в єдності розвитку і виховання учнів. Так само взаємопов'язані і засоби досягнення результатів повноцінного навчання - активність і самостійність учнів, урахування їхніх вікових та індивідуальних особливостей, забезпечення потреби в емоційній підтримці розумових зусиль.