Педагогическая поддержка в системе школьного начального образования

В традиционной системе воспитания реакция педагогов на проблемы школьников имеет, в основном, стихийный, ситуативный характер. Учителя в большинстве случаев реагируют только на внешне проявляющиеся действия и поступки учеников и выступают, как правило, в роли «скорой помощи»: наказание драчунов, наставления по поводу внешнего вида, манер, вызов родителей, жалобы классному руководителю, а в крайних случаях это даже разбирательства с применением совета школы, совета общественности и других организаций подобного типа.

Такого рода деятельность педагогов грешит односторонностью и, как правило, носит характер вмешательства. Мотивы учителя, на первый взгляд, вполне благородны и обоснованы: забота о жизни и здоровье ребенка, желание научить его общаться, получать знании – сделать все, чтобы из учащегося получился Человек. Но форма помощи при этом не всегда адекватна намерениям, и часто выливается в назидание, приказ, угрозу, что может вызвать лишь ответную грубость, неподчинение или лень, апатию.

Помощь, проявляющаяся как вмешательство, исключает активное участие другого субъекта взаимодействия (ребенка) и потому непродуктивна. Внутренний конфликт, душевная рана, вызвавшие к жизни то или иное детское ЧП, как правило, игнорируются педагогом. В результате у ребенка возникает потребность защититься от учителя, приспособиться к ситуации, спрятав подальше свое «я», чтобы оно осталось индивидуально, таким, которое обеспечивает комфортное состояние бытия.

Вот почему педагогическая система, ориентированная на ребенка, имеет дело не только с внешними проявлениями, но и с его внутренними мотивами, устремлениями, потребностями. И задача педагога состоит в нахождении средств и способов, позволяющих ребенку раскрыть личностный потенциал, а для этого понять проблемы ребенка, не навязывая ему свое их видение.

Мысли о необходимости поддержки растущего человека содержатся в трудах многих педагогов и психологов, основывающих свои теорию и практику на позициях защиты интересов (К.Д. Ушинский, АС. Макаренко, И.П. Иванов, Ш.А. Амонашвили. А.В. Мудрик и др.). Однако выделение этой проблемы в особую сферу целенаправленной педагогической деятельности было осуществлено О.С. Газманом и его сотрудниками (лаборатория проектирования воспитательных систем ИПИ РАО).

Под педагогической поддержкой понимается деятельность профессиональных педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, с успешным продвижение в обучении и, наконец, с жизненным и профессиональным самоопределением.

Таким образом, среди наиболее важных ключевых слов, характеризующих понятие «педагогическая поддержка», находятся проблемы ребенка.

Сейчас тяжелое время для формирования полноценной личности. Мы все еще живем недавним прошлым со своими правилами, оценками… Встает отнюдь не риторический вопрос: «Как и что прививать для того, чтобы ребенок мог нормально существовать в нашем неустойчивом мире» – это вопрос отдельный. Но нет никаких сомнений, что сейчас как никогда актуальна педагогическая поддержка, и начинать оказывать ее нужно уже в начальном образовании, обращать внимание на каждый грустный взгляд подопечного, самим искать тех, кто нуждается в помощи, попытаться раскрыть ребенка, а вместе с ним и проблему, которая беспокоит его. Ведь мы в ответе за тех, кто будет жить далее, создавать счастливое будущее.

Работа коллективов образовательных учреждений в этом направлении показывает, что решение индивидуальных проблем ребенка может осуществляться как непосредственно, так и опосредованно, иметь формы индивидуальной и групповой работы, носить превентивный и оперативный характер.

Поэтому темой нашего исследования стало: «Педагогическая поддержка в системе школьного начального образования».

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс.

Предметом исследования является педагогическая поддержка младших школьников.

Цель – обосновать формы, техники и приемы поддержки младших школьников.

Задачи исследования:

· анализ литературы по данной проблеме;

· выявить современные тенденции развития начального образования;

· выделить возрастные особенности личности младших школьников;

· проанализировать опыт педагогов и психологов по вопросу педагогической поддержки;

· выделить основные виды трудностей обучения у младших школьников, дать рекомендации по их ликвидации.

Теоретической основой исследования являются идеи и работы Газмана О.С., Эльконина Д.Б., Фридмана Л.М., Цукермана Г.А., Давыдова В.В. и других психологов и педагогов.

Методы:

· теоретический анализ литературы;

· обобщение различных форм, техник, приемов педагогической поддержки;

· моделирование проблемной ситуации в соответствии с темой исследования.

Глава I. Теоретические основы оказания педагогической поддержки.

§ 1. Современные тенденции развития начального образования.

После 1991 года в нашей стране произошли перемены, которые коснулись и образования, а так же начального образования в частности. Стали появляться новые программы, обучения, которые основывались на совершенно отличных от традиционного обучения принципах, ведь изменилась концепция воспитания и обучения будущего поколения. Теперь приоритетным стало «гуманистическое образование», стали развивать субъект-субъектное обучение, в основы которых положили не только знания для учащихся, а также поставили целью развить индивидуальные и личностные качества, обратились к социальной стороне вопроса.

Появились образовательные учреждения нового типа, такие как школа - детский сад, обучение учащихся в которых обеспечивает более комфортные условия ребенку и преемственность в его развитии. Увеличилось число педагогов с высшим образованием, работающих в начальных классах с 42.1% в 1990 г. до 46.1 % в 1996г.

В последние годы был принят закон о четырехлетнем начальном обучении. Обучение детей в начальной школе по 4-летней программе позволяет создать наиболее благоприятные условия для их нравственного, интеллектуального и физического развития.

Но внедрение новых концептуальных принципов привело с собой ряд проблем, которые, впрочем, быстро и легко решаемы. Практика работы школ по новым системам обучения показывает, что в ряде случаев учителя не имеют достаточной подготовки для работы по ним, так как подготовка учителей в средних и высших педагогических учебных заведениях не была своевременно проведена, не наложена система повышения квалификации.

Обострилась проблема преемственности между начальным и основным образованием при введении новых систем обучения, поскольку отсутствует полный комплект учебников для основной школы, разработанный в соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова.

Одной из самых острых проблем оказалась проблема преемственности обучения между дошкольным и начальным образованием. Численность детей, посещающих дошкольные учреждения, снижается по ряду причин с каждым годом и сократилась до 55 % (против 73 % в 1992 году), что привело к возникновению трудностей и проблем при их обучении и начальной школе. Семейное же воспитание не всегда в состоянии компенсировать отсутствие общественного дошкольного образования.(11. с.16)

Появились негативные тенденции раннего изучения и дублирования школьных программ и предметов в дошкольных учреждениях, что входит и противоречие с задачами дошкольного образования.

Другой проблемой современного начального образования является появление в нем многопредметности, которая может разрушить целостность восприятия окружающего мира и приводит к перегрузке учеников. Необходим тщательный отбор содержания основных учебных предметов, входящих в учебные планы с ориентацией на интеграцию знаний о человеке, обществе, природе в отдельные целостные блоки; разработка комплексных программ. (27. с.8)

Широкое распространение инновационных процессов в начальном образовании требует создания механизма отслеживания их развития. По-прежнему остается нерешенной проблема рациональной организации образовательного процесса в сельской малокомплектной школе, в классах с малой наполняемостью.

Еще 21.12.2001 года для решения этих проблем на коллегии «О проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации» были разработаны следующие рекомендации по решению сложившихся проблем. Совместно с Отделом дошкольного образования (Стеркиной Р. Б.) разработали рекомендации для педагогов по организационно-методическим основам преемственности образования детей в дошкольных учреждениях и начальной школе. Совместно с Управлением реабилитационной работы и специального образования (Шиловым Д.С.) обеспечили разработку учебно-методических комплектов для детей с трудностями в обучении. Совместно с Республиканским институтом повышения квалификации (Никитиным Э.М.) подготовили программу повышения квалификации и переподготовки руководителей региональных органов управления образованием, методистов, учителей начальных классов по вариативным системам начального образования. Это коснулось всех без исключения педагогических ВУЗов и СУЗов страны. Управлению образовательных стандартов и программ (Шестакову Г.К.), Управлению учебных заведений высшего профессионального образования (Новикову Ю.А.), Управлению учебных заведений среднего профессионального образования (Анисимову П.Ф.) провести корректировку содержания программ подготовки учителей в соответствии с современными тенденциями развития начального образования. В новом вариативном образовании учитель становится проектировщиком своей целостной содержательной модели начального образования, ему также необходимо овладеть новыми технологиями параллельных систем обучения. К этому учителей раньше не "готовили, и поэтому задачи подготовки и переподготовки учителей становятся сегодня первоочередными. Педагогические институты и ИПК должны сделать приоритетными психолого-педагогическую подготовку учителя, овладение им различными методиками диагностики психического развития ребенка и уровня овладения им знаниями; подготовку учителя к работе в новых системах обучения в начальной школе; подготовку учителя, знающего современные гуманистические концепции и владеющего методиками воспитания личности.

Не менее значимой была работа, которая проводилась Министерством Образования совместно с Минздравом России о разработке санитарно-гигиенические нормы, предельно допустимые нагрузки обучения младших школьников.

Федеральный закон Российской Федерации "Об образовании" определяет начальную школу как самостоятельное звено в системе обязательного общего образования, что позволяет начальной школе функционировать и как самостоятельное образовательное учреждение, и как первой ступени основной или средней (полной) общеобразовательной школы, что соответствует традициям российского образования. В мировой системе образования начальная школа России занимает стабильное место в первой десятке стран. В сравнении с другими развитыми странами младшие школьники России показывают достаточно высокие результаты обучения.

Анализ статистических данных позволяет определить следующие тенденции в развитии сети образовательных учреждении:

- число начальных школ в России сокращается (с 18688 в 1985 году до 16990 в 2002 году), при этом часть начальных школ реорганизована в средние, однако большинство из них закрыто, особенно на селе (более 90 % школ - сельские). Основные причины таковы: неукомплектованность школ учащимися и недостаточное финансирование. При этом численность учащихся в начальных школах России увеличивалась. Вследствие этого процесса происходит концентрация образовательных учреждений в районных центрах, что влечет за собой отрыв детей 6-9 лет от семьи.

- ежегодно 1.5 - 1.7 млн. детей шестилетнего возраста не могут начать обучение в начальной школе.

Это обусловлено недостаточным финансированием образовательных учреждений, дефицитом педагогических кадров, отсутствием дополнительных ученических мест для одновременного обучения детей 6 и 7 лет, нежеланием некоторых родителей отдавать шестилетних детей из детского сада в школу. Помимо этого, жесткая регламентация требований к организации школьной среды для шестилетнего первоклассника (три отдельных помещения для игр, занятий, сна) создали большие трудности для их реализации в массовой школе. Это привело к тому, что реализация 4-летнего начального образования в массовой практике существовать не могла.

Начиная с 1986 года по 1990 год наблюдалось увеличение контингента учащихся, обучающихся в начальной школе по программе четырехлетнего обучения (от 5 % до 34 % от общего числа учащихся начальной школы), в последующие годы это соотношение практически не изменилось и составляет по России соответственно 64 % и 36 %.

С 1985 года происходят серьезные изменения в структуре и содержании начального образования. В связи с переходом на четырехлетнее начальное обучение содержание трехлетнего образования было трансформировано в соответствии с увеличением продолжительности обучения в начальной школе на год и приходом детей шестилетнего возраста.

В начале 90-х годов начался процесс обновления начального образования, ориентированный на кардинальное изменение приоритетов целей обучения, на первый план выдвигается развивающая функция обучения, в большей степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей. Как показала практика, вариативность в реальности является важнейшим средством, обеспечивающим постепенность перехода на новое содержание, сохранение предметно-навыковой среды и достраивание ее необходимой развивающей средой.

По данным 2001 года, в образовательном пространстве начальной школы традиционная система составляет 61 %, система Л.В. Занкова - 30 %, система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова - 9 %.

Своеобразие системы Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова состоит в том, что ее применение специально направлено на формирование и развитие у младших школьников теоретического сознания и мышления на основе усвоения ими теоретических знаний в форме учебной деятельности.

В качестве основы развития младших школьников в процессе обучения рассматривается их учебная деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта обучения. То есть, основной целью данной системы обучения является обеспечение условий для превращения ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Наибольшее распространение данная система получила в Томской области, Краснодарском крае, Тюменской области, Алтайском крае, Мурманской, Кемеровской, Ивановской областях и т.д. Созданы и успешно функционируют Международная Ассоциация "Развивающее обучение" и 11 региональных центров по подготовке и переподготовке педагогических кадров, открыт Институт Развивающего обучения в г. Томске (ректор В.В. Репкин, ныне знаменитый педагог методист собственной программы по русскому языку и чтению).

Главной задачей системы Л.В. Занкова является общее развитие учащихся, которое понимается как развитие интеллекта, воли, чувств школьника и как надежная основа усвоения ими знаний, умений, навыков. Целостность системы находит свое выражение во взаимосвязи всех ее частей; новой цели обучения соответствуют новые дидактические принципы и содержание образования, особые типические свойства методической системы, системы изучения результативности развития и усвоения знаний, умений и навыков. Практически в каждом регионе России открыты школы, работающие по системе Л.В. Занкова (Москва, Архангельск, Барнаул, Брянск, Владивосток, Волгоград, Воронеж, Ижевск, Казань, Калуга, Кемерово, Липецк, Мурманск, Новгород, Новосибирск, Орел. Оренбург, Пермь, Ростов, Рязань, Сарагон, Саранск, Ставрополь, Туда, Тюмень, Сургут, Хабаровск, Челябинск, Ярославль и др.). При Федеральном научно-методическом центре им. Л.В. Занкова открываются филиалы региональных центров по подготовке и переподготовке педагогических кадров.

За последние годы произошло значительное обновление содержания образования в начальной школе. Первоклассники обучаются грамоте по новым курсам, которые построены на коммуникативно-деятельностной основе и ориентированы не только на овладение детьми навыками чтения, письма, но и на развитие познавательных и речевых способностей, формирования у детей интереса к родному языку как важнейшему средству речевого общения.

Например, долгое время в начальной школе основой содержания уроков чтения являлось обучение собственно чтению, и лишь параллельно велась работа по приобщению к миру книг. Таким образом, процесс становления читателя оставался на периферии обучения. Новое содержание литературного образования приобщает детей к литературе как к искусству, обеспечивает благоприятные условия для практического включения ребенка в мир литературы, позволяет учителю развивать литературные способности, самостоятельную творческую деятельность, культуру речевой коммуникации учащихся.

Отличительной особенностью новых программ по русскому языку является более успешная реализация принципов развития речи, коммуникативной функции языка, практической направленности обучения. Новым направлением в развитии содержания русского языка является обучение искусству речи, умение общаться с собеседником, умение убеждать словом, отстаивать свою точку зрения.

Современное содержание математического образования направлено, главным образом, на интеллектуальное развитие младших школьников, формирование культуры и самостоятельности их мышления. Существенное усиление алгебраической и геометрической пропедевтики, включение системы содержательно-логических заданий, игр, вопросов направлены на развитие познавательных процессов у детей.

Новое содержание областей естествознания и обществознания ориентировано на раскрытие неразрывной связи человека с окружающей средой и обществом, формирования у учащихся целостной картины мира. На первое место в них поставлено экологическое воспитание. Отбор содержания в новых программах ориентирован в большей степени на социализацию ребенка, овладение учащимися элементарными знаниями об истории своей Родины, о демократии, о правах ребенка, нормах нравственности, систематизацию имеющихся у них разнообразных сведений о мире природы.

Смена образовательной парадигмы вызвала необходимость к изменениям существующей дидактической системы. Образовательный процесс в современной начальной школе ориентирован на развитие творческих возможностей ребенка и формирование стремлений учащихся к самообразованию. Учителя начальных классов понимают важность самостоятельной работы учащихся, как метода обучения, для их подготовки к самообразованию, формированию умений планирования, самоконтроля, умения анализировать, делать обобщения. Широкое распространение в начальной школе получают личностно-ориентированные педагогические технологии, включающие элементы исследовательской деятельности, методы драматизации, дидактические и ролевые игры. Исчезает практика, при которой учитель работает фронтально с целым классом. Все большее распространение получают индивидуальные и групповые формы работы на уроке. Постепенно преодолевается авторитарный стиль общения между учителем и учеником.(3)

За последние несколько лет возможности инновационного образования были продемонстрированы достаточно многообразно: это относится к развитию уже существовавших инноваций, и к зарождению новых, и к творческой трансляции опыта зарубежной школы.

Сейчас уже подробно и четко разработанные программы и методики, организационные формы и методы подготовки учителей. В наши дни не тяжело достать методический материал по вопросам особенностей преподавания той или иной системы, не то, что 2 или 3 года назад.

Таким образом, вышеизложенное позволяет констатировать, что распространение параллельных систем и обновление содержания позитивно повлияли на трансформацию традиционной системы и свидетельствует о процессе формирования развивающего образования во всей начальной школе. После нескольких лет перекройки концепций образования были выдвинуты на первый план следующие направления:

· Креативность и полифункциональность образования как основа реализации прав одаренных и способных к учению детей на качественное образование;

· Создание воспитывающей среды, способствующей становлению ребенка как человека и гражданина;

· Психолого-педагогические условия, содействующие раскрытию и развитию способностей школьников;

· Раскрытие и развитие способностей детей в период дошкольного детства;

· Развивающая и развивающаяся начальная школа;

· Развитие подростков в основной школе;

· Возможности развития учащихся в современной средней школе;

· Развитие детей и подростков в учреждениях дополнительного образования;

· Управление развивающей и развивающейся системой образования.

§1.2. Возрастные особенности личности младших школьников.

То, что развитие как физическое, так и умственное тесно связано с возрастом, понимали уже в глубокой древности. Для правильного управления процессами развития педагоги уже в далеком прошлом делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни, знание которых несет важную информацию для посвященных. Есть целый ряд разработок периодизации развития. Не станем вникать в теоретические тонкости выбора критерия.

Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей. Возрастными особенностями называются характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические и психические качества. Поскольку биологическое и духовное развитие человека тесно связано между собой, то соответствующие возрасту изменения наступают и в психической сфере. Происходит, хотя и не в таком строго порядке, как биологическое, социальное созревание, проявляется возрастная динамика развития личности. Это и служит естественной основой для выделения последовательных этапов человеческого развития и составления возрастной периодизации.(33. с.14)

Полные периодизации развития охватывают всю человеческую жизнь с наиболее характерными стадиями, а неполные (частичные, урезанные) – только ту часть жизни и развития, которая интересует определенную научную область. Для педагогики школы наибольший интерес представляет периодизация, охватывающая жизнь и развитие человека школьного возраста. В современной науке приняты следующие периодизации детского возраста:

Нетрудно заметить, что основу педагогической периодизации составляют стадии физического и психического развития, с одной стороны, и условия, в которых протекает воспитание, - с другой.(24. с. 36)

Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом - своевременно и последовательно.

Учет возрастных особенностей – один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, учителя регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности.(32. с. 112)

Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими.

В биологическом отношении младшие школьники переживают период второго округления: у них по сравнению с предыдущими возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма. Значительно возрастает сила мышц. В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения и младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные - на 80% (А.Н. Леонтьев).

Но все же время бурного роста еще впереди, а следствие этого - ослаблении нервной системы, что проявляется в повышенной утомляемости, беспокойстве, повышенной потребности в движениях

Из сказанного следует, что самые первые шаги ребенка в школе должны находится под пристальным вниманием родителей, педагогов и врачей.

На особое место встает познавательная деятельность. Она преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее развитие, множество новых качеств, которые необходимо сформировать или развивать у школьников, диктуют педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной деятельности.

Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память. Она в этот период имеет, преимущественно, наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. Однако ученики начальной школы не умеют распорядиться своей памятью и подчинить ее задачам обучения.

Соответственно, развиваются такие сферы как личностная, интеллектуально-познавательная, мотивационно-потребностная, что напрямую связано с новым видом деятельности – учении. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», - напоминал учителям К.Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. Задача школы первой ступени – поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей. В школьный возраст, указывал Л.С. Выгодский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше). В школе интеллект обычно развивается так, как ни в какое другое время. Здесь особенно велика роль школы, учителя. Исследования показали, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания методов обучения, методики организации познавательной деятельности можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста.

Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и, прежде всего – мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности.

В первом-втором классах уровень произвольного поведения все еще невысокий, дети еще весьма импульсивны и несдержанны.

Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Словарный запас нынешних четвероклассников насчитывает примерно 3500-4000 слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас ребенка, но прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли.

У учеников младших классов развиваются элементы социальных чувств, формируются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.) Возникают коллективные связи, формируется общественное мнение. Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для формирования нравственных качеств и положительных черт личности.(19. с.42-44)

Отличительные особенности и проблемы, возникающие в процессе воспитания детей данного возраста.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Опираясь на нее, опытные учителя постепенно приучают школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность. Первую ступень школы ребенок завершает тем, что восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер. Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограниченно по объему.

Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высокоморальной личности. Основы нравственного поведения закладываются именно в начальной школе, ее роль в процессе социализации личности огромна.(1)

Начальная школа должна включать своих воспитанников в разумно организованный, посильный для них производительный труд, значение которого в формировании социальных качеств личности ни с чем не сравнимо. Стремление младшего школьника к яркому, необычному, желание познать прекрасный мир чудес и испытания, двигательную активность – все это должно удовлетворяться в разумной, приносящей пользу и удовольствие игре, развивающей у детей трудолюбие, культуру движений, навыки коллективных действий и разностороннюю активность.(34. с.87)

Индивидуальные возрастные особенности развития

Говоря об индивидуальных особенностях детей, в первую очередь можно вспомнить о явлении акселерации, ведь уже в дошкольном возрасте около 8% детей имеют «разброс» физиологического развития по показателям биологического возраста в 2-3 года! Педагогу особенно трудно будет работать в коллективе, где выявится подобный феномен.

Другой аспект: один ученик приходит в школу ухоженный, дома интересуются его успехами, помогают преодолеть трудности – все это создает у ребенка состояние внутренней уверенности и защищенности, с ним и учителю легче найти контакт. А у сидящего рядом может быть иная среда обитания в семье: неустроенность быта, скандалы между родителями – все это влияет на усвоение моральных и нравственных ценностей, от этого зависит его реакция на школьные события. Помимо проблем, связанных с условиями развития ребенка в полной семье, существуют проблемы воспитания в неполной семье или усыновленного ребенка.

Ребенок изо всех сил старается преодолеть все встающие на пути преграды, ведь огромное значение для развития его личности приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Главным мерилом, определяющим положение ребенка в группе сверстников, становится оценка учителя, успехи в учебе. Именно он может помочь ребенку в его психологическом и социальном становлении. С поступлением в школу ребенок включается в новую систему отношений; его эмоциональное благополучие, отношения с родителями уже во многом зависит от учителя: похвалит учитель ребенка – мама радуется и дарит ему любовь и ласку, а чуть провинится в школе или неудачно выполнит задание – и отношение к нему может резко измениться. В этот период учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психическое состояние не только в классе, на уровне и в общении со сверстниками, его влияние простирается и на отношения в семье.

Все же школа для ребенка является наиболее значимым мотивом для качественный преобразований. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. От дошкольника, он отличается подвижностью, непосредственностью, импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания, общей недостаточностью воли, отчетливым проявлением в поведении типологических свойств. У него формируются характерологические свойства, новый уровень потребностей, позволяющий ему действовать, руководясь своими целями, нравственными требованиями и чувствами, возникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развиваются познавательное отношение к миру, дифференцируются способности, формируется внутренняя позиция школьника.

В этом возрасте ребенок проходит через кризис развития, связанный с объективным изменением социальной ситуации развития. Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Поэтому новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него стрессогенной. У каждого ребенка, поступающего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом состоянии, здоровье, но и на поведении ребенка. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате которой выявляется масса отклонений от предначертанного пути развития. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

Поэтому, всю деятельность, будь то педагог или психолог, нужно совершать только через призму возрастных особенностей учащихся, а так же его индивидуальных особенностей.(13. с.172)

§ 1.3. Сущность и условия оказания педагогической поддержки.

Концептуальные представления о педагогической поддержке как норме педагогической деятельности формируются под воздействием идей и теоретических исследований, разрабатываемых в русле философской, педагогической и психологической антропологии.

Генеральная идея об автономной и свободной сущности человека задает смысловое пространство для образования, организуемое как особая сфера, в которой возможно целенаправленно создавать условия для саморазвития, самообразования людей. Педагогическую деятельность в этом