Педагогическая поддержка личностного саморазвития одаренных старшеклассников

Последние годы конца XX - начала XXI вв. знаменуют собой период кардинальных преобразований в российском обществе, которые породили ряд социальных, экономических, экологических и культурных проблем. В связи с этим, общество испытывает большую потребность в подготовке талантливой молодежи, способной к активному саморазвитию, творческому решению нестандартных ситуаций, реализации своей уникальной, неповторимой человеческой индивидуальности. Становится очевидным, что инициативные, компетентные и творчески мыслящие личности составляют основной резерв общества для решения актуальных проблем. Поэтому приоритетной задачей педагогической практики является создание максимально благоприятных условий, способствующих активному саморазвитию личности.

Наряду с социально-экономическими изменениями в России наблюдаются и коренные преобразования образовательной практики. Гуманизация образования изменила представления о целях и задачах педагогической практики, поставив в центр внимания личность воспитанника и обучаемого, ее внутренние ресурсы и саморазвитие. Поэтому приоритетной задачей педагогической науки является обоснование благоприятных условий, способствующих и саморазвитию личности.

В настоящее время в педагогической практике основными формами работы с одаренными старшеклассниками являются создание специализированных образовательных учреждений и классов, разработка программ дополнительно образования для этой категории учащихся. Существенным отличием от утвердившейся ранее практики работы с одаренными старшеклассниками в настоящее время является изменение целевой установки. Ранее она состояла в подготовке наиболее талантливой категории учащихся к поступлению в высшие учебные заведения. Принятие гуманистической парадигмы ставит целью содействие развитию и реализации природного потенциала ребенка на благо себя и общества. Решение проблем развития одаренных старшеклассников через поиск внутренних резервов саморазвития самой личности ребенка обусловливает необходимость дальнейшего развития педагогической теории, пересмотра на ее основе организации, содержания и технологии педагогического процесса.

Общетеоретический фундамент нашего исследования составили работы, посвященные самоактуализации личности в юношеском возрасте Л.Н. Куликовой и представителей ее научной школы: Н.Г. Григорьевой, Н.Г. Горданюк, Г.П. Звенигородской, Т.К. Клименко, А.С. Косогоровой, Л.П. Лазаревой, О.И. Лапицкого, Н.А. Переломовой, О.Н. Подлиняева, Н.Г. Рябиковой, Е.Л. Федотовой, Е.В. Шишмаковой и др. Закономерности развития личности в образовательном процессе изучались в трудах О.А. Абдулиной, СИ. Архангельского, Е.В. Бондаревской, В.В. Буткевич, И.Ф. Исаева, В.А. Канн - Калика, Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, В.В. Серикова, В. А. Сластенина. В психолого-педагогической литературе неоднократно поднимался вопрос о педагогической поддержке личностного саморазвития. Этому посвящены работы О.С. Газмана, Л.Н. Куликовой, Н.Г. Григорьевой, Н.Г.Горданюк, Г.П. Звенигородской, Т.К. Клименко, А.С. Косогоровой, Л.П. Лазаревой, О.И. Лапицкого, Н.А. Переломовой, О.Н. Подлиняева, Н.Г. Рябиковой, Е.Л. Федотовой, Е.В. Шишмаковой и др., которые в своих научных исследованиях рассматривают различные аспекты этого вида педагогической деятельности. Однако, единых взглядов на природу данного феномена еще не выработано, что обусловливает необходимость продолжения теоретико-методологического осмысления существующих и новых педагогических подходов и психологических теорий, направленных на совершенствование педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников.

Все это и обусловило актуальность темы исследования.

При изучении психолого-педагогической литературы нами были выявлены противоречия: между социально-педагогическими требованиями к саморазвивающейся личности и существующими ныне целенаправленно организуемыми формами обучения и воспитания подростков; между необходимостью развития полноценной творческой личности и отсутствием комплексной педагогической поддержки личностного саморазвития; между потребностью общества в талантливой молодежи, способной к творческому решению нестандартных ситуаций и отсутствием в педагогической практике опыта работы с одаренными старшеклассниками.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования: научное обоснование психолого–педагогических условий осуществления педагогической поддержки личностного саморазвития одаренного старшеклассника в общеобразовательной средней школе.

Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Педагогическая поддержка личностного саморазвития одаренных старшеклассников».

Объект исследования: педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: организация, содержание, методы и условия педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников в образовательном процессе школы.

Цель исследования: теоретически обосновать и путем опытно-экспериментальной работы проверить условия педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников.

• Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: предполагается, что педагогическая поддержка личностного саморазвития одаренных старшеклассников условиях школы будет более успешной, если:

• будут выявляться индивидуальные особенности и проблемы саморазвития одаренных старшеклассников;

• все субъекты образовательного процесса будут ориентированы на личностное саморазвитие обучающихся;

• в разработке программы педагогической поддержки одаренных старшеклассников будут реализованы требования принципов комплексности, поэтапности, дифференцированности и индивидуальности;

• программа педагогической поддержки будет осуществляться с учетом выявленных проблем саморазвития одаренных старшеклассников.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть сущность педагогической поддержки как детерминанты процесса саморазвития личности.

3. Обосновать, разработать и апробировать программу педагогической поддержки личностного саморазвития одаренного старшеклассника в условиях школы.

4. Выявить психолого–педагогические условия осуществления педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников в образовательном пространстве школы.

Теоретико-методологическая основа исследования: возрастные теории развития личности (Ст. Холл, Ш. Бюлер, Э. Эриксон, Л.С. Выгодский, Д.Б. Эльконин); теории психологических особенностей одаренности (Ю. Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, З. и. Калмыкова, А.М. Матюшкин, Л. Ф. Обухова, Л.В. Попова, Б.М. Теплов, В.С. Юркевич); гуманистические психологические теории (А. Маслоу, Р. Мей); работы, посвященные самоактуализации личности в юношеском возрасте (Л.Н. Куликова, Н.Г. Григорьева. Н.Г. Гордашок, Л.П. Лазарева); теории развития личности в образовательном процессе (И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, В.В. Серикова, В.А. Сластенин); идеи творческого воспитания (О. Газман, С. Поляков, В. Хорош).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента, статистические методы обработки данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: МОУ СОШ №31 города Ишима. В эксперименте участвовали учащиеся 10 классов.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап – постановочный (01.02.10 – 01.03.10) – выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

Второй этап – собственно-исследовательский (02.03.10 – 02.04.10) – разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.

Третий этап – интерпретационно-оформительский (03.04.10 – 03.05.10) – обработка и систематизация материала.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем выделены, уточнены и охарактеризованы основные механизмы педагогической поддержки, приводящие к саморазвитию одаренного старшеклассника (самопознание, самопобуждение, программирование личностного роста, самореализация); экспериментально доказано, что педагогическая поддержка способствует успешному преодолению одаренными старшеклассниками проблем личностного саморазвития.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что обоснованы принципы построения содержания программы педагогической поддержки личностного саморазвития одаренного старшеклассника (рефлексивно — аналитический подход к процессу и результату решения проблем в саморазвитии; согласие ребенка на помощь; ориентация на способности ребенка самостоятельно преодолевать трудности; сотрудничество, содействие; опора на наличные силы и потенциальные возможности одаренного старшеклассника; принцип ориентации на проблемы в саморазвитии у одаренных старшеклассников).

Практическая значимость заключается в разработке программы педагогической поддержки личностного саморазвития одаренного старшеклассника; выявлены психолого-педагогические условия осуществления педагогической поддержки личностного саморазвития (психологическое сопровождение образовательного процесса, вовлечение одаренных старшеклассников в многоплановую внеурочную деятельность на основе интересов и потребностей личности. Результаты исследования могут быть использованы при организации практики с одаренными старшеклассниками в образовательных учреждениях.

Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 67 наименований, приложения. Работа включает таблицы (11).

Общий объем работы 71 страница компьютерного текста.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1.1 Понятие «педагогическая поддержка» в психолого-педагогической литературе

Термин «педагогическая поддержка» является относительно новым. Под ним понимается система совместной деятельности педагога и ученика, направленная на сохранение самости последнего и ставящая целью поддержать его в процессах «само». В «Толковом словаре» С.И. Ожегова читаем: «Поддержка – помощь, содействие». Происходит от глагола «поддержать», имеющего несколько значений:

- придержав, не дать упасть;

- оказать помощь, содействие;

- выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого-нибудь;

- не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь.

Понятие «педагогическая поддержка» в современной педагогике используется широко и многогранно. Его связывают, во-первых, с деятельностью различных служб общества, которые заинтересованы в охране и защите социальных прав детей. Во-вторых, под педагогической поддержкой понимают систему разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации по интересам, склонностям, жизненным устремлениям и направленных на их выявление и поддержку (7, с.234). В целом, в большинстве исследований общим является подход к определению педагогической поддержки как к особому виду профессиональной деятельности взрослого, направленной на решение определенных специфических проблем личности ребенка. Эта деятельность по существу является педагогической, и некоторые авторы определяют ее как принцип гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей (Ш.А. Амонашвили, В. Бедерханова, О.С. Газман, А.В. Мудрик, С.М. Юсфин и др.).

Выделение идеологами педагогики свободы (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова), в педагогическом процессе, наряду с обучением и воспитанием, самостоятельной области – «педагогическая поддержка ребенка в образовании», направлено на гармонизацию сущностно различных и оппозиционных процессов: социализации и индивидуализации личности. Основными средствами педагогической поддержки являются «безусловное позитивное принятие» (формулировка К. Роджерса) ребёнка педагогом, эмпатия, коммуникативная, творческая насыщенность взаимодействия. Педагог, вооруженный такой целью, осознает себя в качестве субъекта личностно-развивающей ситуации, рефлексирует себя в роли специфического носителя личностного опыта саморегуляции, предлагает этот опыт ребенку в качестве средства поддержки и решения его личностных проблем (55, с.99).

В зарубежных исследованиях разных стран педагогическая поддержка рассматривается как школьное консультирование, психолого-педагогическая консультативная служба в системе образования - в США; как коучинг – помощь и содействие личности в позитивных изменениях – в Австралии; как помощь в ситуации выбора, как опекунство, пасторская забота, как курс личностного и социального образования - в Англии; как система психолого-педагогической помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе и в выборе профессионального пути - в Голландии.

В отечественной науке теория и практика педагогической поддержки детей разрабатывается в контексте гуманистической парадигмы.

Педагогическая поддержка выступает как технология организации личностного взаимодействия взрослого и ребенка, как педагогическое сопровождение, процесс создания психологически комфортных условий для личностного развития, как воспитательная технология. Педагогическая поддержка рассматривается как сложная, высокотехнологичная, но одновременно «психологоемкая» система педагогического взаимодействия в условиях современного образовательного процесса, как многомерный процесс, сосредоточенный на позитивных сторонах и преимуществах личности, способствующий восстановлению веры в себя и свои возможности, повышению резистентности личности к дестабилизирующим внешним и внутренним факторам, создание оптимальных условий для личностного развития.

Психологическая поддержка выступает как составная часть педагогической поддержки, является ее неотъемлемым звеном. Сущность психологической поддержки заключается в преобразованиях, затрагивающих личность, она определяется уровнем осознания личностью собственных проблем и мерой помощи, которая может быть оказана взрослым в личностном становлении воспитанника, поэтому поддержка не может иметь неограниченный характер, она ограничена мерой понимания ситуации самим подростком, способами, адекватными пониманию создавшейся ситуации, уровнем развития субъектности воспитанника, нравственно-волевыми его качествами. Процесс поддержки обозначает, опредмечивает себя актами саморазвития, побуждаемыми не только системой внешних стимулов (требований, ожиданий, возможностей), но, прежде всего, системой внутренних побуждений - стремлениями, убеждениями, интересами, установками самой личности (1, с.314).

Эффективность педагогической поддержки обусловливается влиянием личности и деятельности учителя, проявляющего ценностное отношение к миру Детства и признающего приоритетность активности воспитанника. Парадигмальными и методологическими основаниями модели педагогической поддержки служат идеи личностно развивающего подхода, субъект-субъектного характера педагогического взаимодействия, нравственной сущности воспитания.

Основные механизмы, с помощью которых осуществляется педагогическая поддержка. Механизмами, задающими личностное развитие и саморазвитие являются обретенная рефлексия и субъектность личности.

Рефлексия как регулятивный механизм связан с внутренними преобразованиями - осмыслением и переосмыслением стереотипов мышления и их эвристическим преодолением, это механизм, благодаря которому система обретает способность к самоорганизации:

во-первых, рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о содержании, способах и средствах своей деятельности;

во-вторых, позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем;

в-третьих, делает человека (социальную систему) субъектом своей активности (2, с.105).

Субъектность как непременное условие саморазвития личности и оказания педагогической поддержки ей в этом, подразумевает развитие субъектных свойств личности: способность к преобразовательной деятельности, осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление определиться, обосновать выбор внутри своего «Я»; направленность на реализацию «САМО...» — самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и т.д. (4, с.447).

Теоретическая модель организации педагогической поддержки школьников учреждении. Она содержит следующие блоки:

- концептуальный блок, который задает методологию и идеологию существования системы педагогической поддержки в образовательном учреждении;

- организационно-структурный блок составляют все лица, целенаправленно или спонтанно участвующие в жизни системы педагогической поддержки, включает структурные подразделения и все типы функционально-деловых связей, на уровне данного блока создаются предпосылки существования системы как организации;

- проблемно-содержательный блок образует реальные и специально сконструированные педагогами проблемы, задачи, ситуации, для решения которых в совместной деятельности объединяются субъекты системы педагогической поддержки;

- процессуально-событийный блок, объединяет все виды и формы совместной деятельности, все педагогические процессы, функционально обеспечивающие движение к достижению поставленных целей; блок отношений, возникающий из контекста взаимодействия людей в ходе совместной деятельности;

- координационно-управленческий блок, который формируется из совокупности действий и мер, обеспечивающих целенаправленность и непрерывность функционирования и развития системы педагогической поддержки как целостного организма, пространственно-временной блок представляется координатами расположения системы во времени и пространстве. Его содержание обусловлено средой с ее типовыми и специфическими характеристиками, а так же циклами жизнедеятельности системы (1, с.246).

Педагогическая поддержка относится к культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, действительном демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребёнка. Главное правило педагогической поддержки: дать возможность преодолеть очередное препятствие, развив при этом интеллектуальный, нравственный. эмоциональный, волевой потенциал, почувствовать себя человеком, способным на поступок и самостоятельное решение. Поддержать можно лишь то, что уже имеется в наличии: развитие самости, самостоятельности человека.

Школьнику нужна педагогическая поддержка, чтобы он мог успешно осваивать социально значимые ценности, нормы, культуру поведения, чтобы сам мог выбрать свой жизненный путь и реализовать его, постигать и осваивать внешний мир, познавать и развивать свой внутренний мир и, конечно, чтобы успешно учиться, получать знания, формировать умения и навыки учебной деятельности.

В проблемы, которые решает педагогическая поддержка, попадают вопросы из разных сфер жизнедеятельности школьника – это и здоровье, и учёба, и общение, и творчество, и досуг. В каждой сфере она приобретает свой неповторимый облик.

Таблица 1. Модель педагогической поддержки