Формирование выразительной письменной речи как важнейшего компонента литературных способностей учащихся 6х классов

Челябинский государственный университет

Межотраслевой региональный центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров

Формирование выразительной письменной речи как важнейшего компонента литературных способностей учащихся 6х классов

дипломная работа

выполнила:

студентка П2

Перушина

Наталья

Михайловна

Челябинск

2000

Работа выполнена на кафедре прикладной психологии _________________

^{(название кафедры)}

__________________________________________________________________

Научный руководитель доцент Н.Н. Апарин_________________________

^{(ученая степень, Ф.И.О. )}

__________________________________________________________________

Решение кафедры о допуске дипломной работы к защите в ГАК (протокол № ____ от)

Научный руководитель ____ подпись

Заведующий кафедрой ____ подпись

Введение

1. Проблема литературного развития школьников в процессе обучения.

1.1. Литературное развитие школьников как научная проблема.

1.2. Развитие речи школьников в процессе их литературного развития.

1.2.1. Основные возрастные этапы развития речевого мышления.

1.2.2. Специфика языка художественной литературы и задачи развития речи школьников на занятиях литературой.

1.2.3. Особенности процесса развития речи учащихся в связи с формированием словесно-художественного обобщения на основных возрастных ступенях.

1.3. Методы исследования процесса литературного развития школьников.

1.4. Критерии литературного развития.

1.5. Понятие сдвига в литературном развитии.

2. Литературные способности в системе способностей и одаренности.

2.1. Способности: общие, специальные, творческие.

Специфика литературных способностей.

2.2. Формирование компонентов литературных способностей у школьников. Выразительная письменная речь.

3. Формирование выразительной письменной речи как важнейшего компонента литературных способностей учащихся.

3.1. Объект диагностико-развивающей работы, его сравнительная характеристика.

3.2. Предмет работы.

3.3. Цель и задачи диагностико-развивающей работы.

3.4. Гипотеза работы.

3.5. Методы психодиагностики литературных способностей.

3.6. Результаты диагностической работы и их обсуждение.

3.7. Методы формирования компонентов литературных способностей.

3.8. Результаты развивающей работы и их обсуждение.

4. Заключение.

5. Рекомендации.

6. Литература.

7. Приложение.

ВВЕДЕНИЕ

В программе школьного обучения литература занимает особое место. Она является мощным средством формирования мировоззрения учащихся, их умственного, нравственного и эстетического развития.

Для полноценного восприятия художественных произведений необходимо, чтобы у школьников были развиты некоторые психологические качества, соответствующие специфике литературы как искусства слова. Они должны уметь воспроизводить в сознании образы и картины, изображенные писателем, научиться видеть за ними определенный жизненный процесс, осмысливать идею произведения, заражаться чувствами автора и давать свои собственные эмоциональные оценки. Свои мысли и чувства в связи с чтением и анализом произведений литературы учащиеся должны уметь свободно, логично и аргументировано излагать в сочинениях, раскрывая при этом художественные особенности этих произведений. Таким образом, они должны обладать и эмоциональной восприимчивостью, и легкостью словесного оформления своих мыслей и чувств, то есть определенными литературными способностями.

В современной методической литературе, в многочисленных статьях, публикуемых в периодических изданиях, большое значение придается усилению непосредственного эмоционального воздействия литературы на учащихся, повышению ее роли в эстетическом воспитании, а также повышению творческой активности школьников.

Преемственность программ по литературе, наличие определенной системы в руководстве чтением учащихся, обучение их теории литературы и приемам анализа литературного произведения - все это обеспечивает постепенное развитие у школьников полноценного восприятия художественных произведений, а также умения сознательно разбираться в системе образов, в композиции, в языке произведений. Процесс литературного развития учащихся наиболее активно идет в старших классах школы. Ученики средних, в особенности шестых классов, в силу ряда возрастных особенностей и в силу недостаточной разработанности методики развития устной и письменной речи не всегда представляют себе те образы и картины, которые описываются в произведении, многого не понимают, нередко остаются эмоционально безучастными. Развитие образного мышления и эмоциональной отзывчивости учащихся и их воображения в процессе обучения литературе в средних классах школы происходит замедленно. В результате к началу изучения систематического курса литературы многие учащиеся приходят недостаточно эмоционально и эстетически отзывчивыми, со слаборазвитым воображением и образным мышлением, с неумением использовать изобразительных средств языка в целях индивидуализации описываемых предметов и явлений, что отрицательно сказывается на усвоении ими литературы во всем ее идейном и эстетическом богатстве.

Таким образом, в практике работы школы (несмотря на преемственность программ) образуется довольно ощутимое противоречие между подготовленностью учащихся, прошедших курс литературы в средних классах, и требованиями, предъявляемыми к ним программой в старших классах. Такого положения могло бы не быть, если бы в средних классах школы проводилась более целенаправленная и эффективная работа по формированию у учащихся литературных способностей. Формирование литературных способностей у учащихся средних классов школы и было поставлено нами в качестве задачи исследования.

Но в нашем исследовании формирование литературных способностей не являлось самоцелью в том смысле, что мы не ставили перед собой задачу добиться того, чтобы у учащихся возникла потребность в литературном творчестве и они начали бы сочинять стихи и рассказы. Задача исследования - формирование некоторых компонентов литературных способностей в той мере, которая обеспечила бы в дальнейшем наиболее полноценное восприятие художественных произведений, творческий подход к их анализу и к разного рода сочинениям, формирование точной и выразительной письменной речи.

ПРОБЛЕМА ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Художественная литература воздействует на очень широкую сферу психики, на мировоззрение, речь, нравственное поведение в обществе, коллективе, семье, на эстетическое и художественное развитие, - по существу, на формирование всей личности человека. Однако, чтобы читать и глубоко воспринимать художественное произведение, надо обладать необходимыми знаниями, развитым, воссоздающим воображением, эмоциональной отзывчивостью, чувством поэтического слова, наблюдательностью, способностью к художественному обобщению.

Литературное развитие, понимаемое как развитие специальное, необходимое для деятельности в сфере словесного искусства (собственно творческой и воспроизводящей, читательской деятельности), глубоко и всесторонне связано с общим умственным развитием.

Литературное развитие можно было бы предварительно определить как процесс развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями и художественным вкусом, выработанными в школе при усвоении учебного курса литературы и в широком внешкольном общении с искусством.

Проблема литературного развития школьников в процессе обучения занимает одно из важных мест в ряду проблем изучения личности.

Значительно продвинулись за последнее время социалогические исследования, посвященные духовным интересам, склонностям и вкусам школьников в области искусства.

В современных эстетических и литературоведческих исследованиях вопрос об эстетическом восприятии включен в широкий контекст основных теоретических вопросов искусства как познания действительности. В определении искусства как формы познания познавательный акт трактуется не только как процесс художественного творчества, но и как процесс художественного восприятия. Произведение искусства для воспринимающего не только средство познания действительности, но и объект познания как самостоятельная эстетическая ценность. Этим объясняется многоаспектность изучения художественного восприятия. Эстетическое воспрятие рассматривается в трех основных аспектах: 1) исторический (анализ филогенеза эстетического восприятия); 2) с точки зрения изучения эстетического восприятия отдельной личности (онтогенез); 3) исходя из анализа эстетического восприятия как особой системы деятельности человека.

Человеческое творчество, в том числе и художественное, является дальнейшим развитием и совершенствованием активного отражения (познания) действительности. Познание действительности в форме художественного обобщения всегда сопровождается ее оценкой.

Воздействие искусства на человека - это воздействие, вызывающее обычно не однозначную реакцию воспринимающего. Это обусловлено многозначностью художественного образа и возможной вариативностью художественного восприятия как выявления внутреннего состояния, внутренних условий психической жизни того или иного человека.

ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА

Проблему литературного развития школьников под воздействием обучения необходимо соотнести с родственными проблемами и понятиями психологии личности, педагогической и детской психологии для того, чтобы точнее очертить круг вопросов, относящихся к исследованию.

С позиций нашего исследования особенно важны такие основные теоретические понятия, как "общее умственное развитие", "специальное развитие", "развитие общих и специальных способностей", так как понятие литературного развития школьника входит как структурный элемент в обширную систему этих понятий, оно по-разному с ними связано, в различной степени отражает содержание каждого из них, не утрачивая при этом своей специфики.

В теоретической разработке проблемы развития психики человека основополагающим моментом является осмысление и объяснение взаимосвязи и взаимодействия внешних и внутренних условий. Все отечественные психологи стоят на точке зрения детерминации человеческого мышления и формирования умственных способностей, сходясь на утверждении, что внешние условия опосредуются и преломляются через внутренние условия.

Этот общий принцип объяснения психического развития подводит непосредственно к системе собственно психологических понятий, конкретное наполнение которых необходимо выяснить прежде, чем раскрывать понятие литературного развития.

Поскольку речь идет о развитии специальном, а именно об умственном развитии человека, точнее школьника, в совершенно определенной области деятельности (в области чтения и восприятия художественной литературы, в области усвоения соответствующего учебного предмета), поскольку выяснение системы психологических понятий надо начать с вопроса о развитии умственных способностей.

В отечественной психологии за последнее время широко развернута теоретическая и экспериментальная работа по созданию научной теории способностей. Началом создания этой теории было капитальное исследование Б.М. Теплова "Психология музыкальных способностей".

Отечественные психологи рассматривают способность как сложную, синтетическую, индивидуально-психологическую особенность человека, определяющую его пригодность к той или иной деятельности.

Способности как свойства личности рассматриваются всеми отечественными психологами (не смотря на их частные разногласия) в непосредственной связи с деятельностью. Более того, в отличие от других свойств личности способности не только проявляются и формируются в определенной деятельности, но вне соответствующей деятельности они вообще не существуют. Поэтому так важна организация деятельности учащегося в процессе обучения, так важно предопределять многообразие ее видов с тем, чтобы вызвать к жизни потенциальные способности и превратить их в актуальные.

С.Л. Рубинштейн и его ученики экспериментально доказали, что мышление, понимаемое как процесс, отличается от усвоения навыков, умений, знаний, "опыта" в широком смысле.

В структуре мышления С.Л. Рубинштейн выделял два компонента: механизмы собственно мыслительного процесса (анализ, синтез, обобщение, абстракция) и способы действия, операции (грамматические, математические и другие общественно выработанные правила, регулирующие ту или иную конкретную деятельность).

Определяющим моментом в мыслительной деятельности является не "техника" мышления, а его творческое начало, умение не только владеть готовыми обобщениями. но открывать новое, восходить к более высоким обобщениям.

Соответственно ядром способности, по С.Л.Рубинштейн, является качество тех психических процессов, которые регулируют операции, а не сами автоматизированные операции, хотя без них выполнение конкретной деятельности не возможно.

Здесь особый интерес приобретает вопрос об общих и специальных способностях, о соотношении способности и одаренности.

Для того, чтобы выразить и определить более общее понятие, чем способность к деятельности в определенной области знаний и практики, психологи вводят понятие "одаренность".

Одаренность - это общая основа специальных способностей в их различных, всегда индивидуальных сочетаниях, что создает неповторимость человеческой личности.

Б.Г. Ананьев соотносит понятие "одаренность" с понятием "общее умственное развитие", а понятие "специальные способности" - с понятием "специальное развитие".

Мысль о связи и взаимозависимости общего и специального развития многократновысказывается отечественными психологами, хотя сам характер этих связей и зависимостей очень сложен и исследован далеко недостаточно.

Очень важно, что эти два процесса (общее и специальное развитие) родственны по своей природе и протекают на общей нейрологической основе.

Применительно к школьнику, основной сферой деятельности которого является учение, правильным будет не противопоставлять резко общее и специфические способности, так как в условиях общеобразовательной школы, в процессе и под воздействием обучения формируются главным образом общие способности. Но на фоне различных учебных предметов происходит и известная специализация процесса обучения, когда специфика учебного предмета определяет и направляет формирование многих специальных способностей. Существует целая литература по вопросу формирования специальных способностей у школьников.

Специальные способности это не только дифференцированные способности, которые складываются в процессе профессиональной деятельности, но, если можно так сказать, способности интегрированные, проявляющиеся в довольно обширных сферах духовной деятельности развивающегося, растущего человека в условиях обучения его в общеобразовательной школе. Поэтому и важно выяснение природы и структуры таких общих психических явлений, как одаренность, проявляющаяся в ведущих формах человеческой деятельности.

При понимании способностей как интегрального качества психики, как "ансамбля свойств личности" естественно ставить вопрос о структуре этого сложного единства. Вопрос о компонентах способностей - один из сложнейших вопросов теории способностей, разрабатываемый в психологии в различных аспектах. Структуре литературных способностей посвящены исследования В.П. Ягунковой, где речь идет о творческих способностях вообще, а не о способности к усвоению учебного предмета "литература".

Некоторых психологов значительно больше и непосредственнее интересует учебная способность к усвоению литературы, то есть та способность, которая формируется в процессе систематического школьного обучения и проявляется прежде всего и преимущественно в восприятии литературно-художественного произведения. Так, В.П.Ягункова выделила такие основные компоненты литературных способностей: впечатлительность, или поэтическое восприятие предметов и явлений деятельности; поэтическая зоркость; хорошая ("цепкая") память; способность силы мышления и воображения создавать новые оригинальные образы и сюжеты; легкость возникновения творческого состояния, в частности сопереживания; богатство словарного запаса и чувство языка; ассоциативное богатство слова, то есть богатство словесных ассоциаций. В числе этих компонентов В.П.Ягункова не отмечает способность адекватно и глубоко воспринимать литературные произведения. Однако, как нам кажется, частные литературные способности (компоненты) не должны и не могут быть изолированы от такой общей способности всех читающих людей, как способность мыслить словесно-художественными образами. Правда, В.П.Ягункова пишет о творческой способности "силой мышления и воображения создавать новые оригинальные образы и сюжеты", но, очевидно, не менее важна способность воссоздавать и постигать действительно новые и оригинальные образы и сюжеты прежде всего тех классических литературных произведений, которые школьник изучает в школе.

Способность мыслить словесно-художественными образами проявляется как в собственно творческой деятельности, так и в репродуктивной, которая всегда содержит элементы творчества. Именно поэтому способность мыслить словесно-художественными образами, понимаемая как общая способность, по существу и является тем основным структурообразующим моментом, с помощью которого может быть построена структура частных литературных способностей.

Как показывает опыт фундаментального исследования Б.М.Тепловым психологии музыкальных способностей, частные музыкальные способности (ощущение музыкального слуха, чувствительность к различению высоты звука, абсолютный слух, мелодический слух и ладовое чувство) рассматриваются на фоне общей музыкальности.

Когда речь идет о способности мыслить словесно-художественными образами, тогда в первую очередь выступает как предмет познания (восприятия) сама литература во всей ее художественной специфики, как вид искусства, средством которого является образное слово. Способность мыслить словесно-художественными образами - это прежде всего способность воспринимать словесное искусство как специфическое выражение художественного содержания. Совершенно ясно, что без этой способности не возможно творческая деятельность человека в области литературы.

Конечно, читательское восприятие не является репродукцией творчества собственном смысле слова, но оба эти процесса имеют ряд общих моментов. Прежде всего именно способность мыслить словесно-художественными образами объединяет писателя и читателя, именно эта способность создает читающуюся публику, именно через эту способность, свойственную в разной степени и в разном качественном выражении всем писателям и всем читателям, проходит путь от сердца писателя к сердцу читателя. Можно сказать, что способность мыслить словесно-художественными образами - это своего рода структурная связь в динамической системе "художественное творчество - художественное восприятие". Если бы не было этой связи, литература не жила бы этой не прерывающейся жизнью , которую ей дает художественное восприятие множества поколений читателей.

При всем своеобразии литературных талантов большие писатели всегда талантливые читатели. Они иной раз видят жизнь точнее, чем писатель, которого они читают, они видят ее по-своему и поэтому бывают особенно пристрастны и безжалостны в критике читаемого. Выступая в роли читателей (а таких свидетельств можно привести очень много), писатели обнаруживают поистине высокие образы подлинно системного и концептуального восприятия.

Синтетический характер этой способности раскрывается прежде всего через связь ее с двумя такими сферами психической деятельности, как художественное мышление и речь.

В поэтическом образном слове как бы аккумулируется вся многоцветность и разнообразие форм объективного мира. Писатель создает с помощью слов новые картины жизни, он закрепляет в образной речи ее быстротекущее движение, ее зигзаги, изломы, переходы, связи, отношения.

Если писатель "заковывает" жизненные впечатления в слова, то читатель проделывает в известной степени обратный путь: он как бы "расковывает" эти писательские впечатления и переживания, восстанавливая их естественный строй в своем сознании. Чем тоньше понимает он образную речь, тем шире его ассоциации, тем живее его представления, тем глубже его образное обобщение.

В процесс развития речи ребенка, школьника как обязательный момент должно входить восприятие и понимание речи художественной, так как вместе с ее освоением открываются все новые и новые горизонты эстетического познания действительности.

Соответственно, художественная (образная) речь является фактором, формирующим и совершенствующим многие психические функции растущего человека (например, воссоздающее воображение, наблюдательность, эмоциональная и образная память и, конечно, известные качества мышления).

В процессе чтения и восприятия художественной литературы, обогащения жизненного опыта, запаса необходимых знаний развивается и крепнет у читателя способность мыслить словесно-художественными образами.

По существу, эта способность связывает общее развитие человека с развитием специальным, с формированием частных литературных способностей. Диалектическую связь общего и специального развития необходимо иметь в виду, когда речь идет о воспитании и обучении школьника. Средняя школа в массе своей готовит не писателя, не литературного критика, не литературоведа (так как все это возможно на уровне высшего профессионального образования), а квалифицированного и образованного читателя художественной литературы.

Забота психологов о литературном развитии всех учащихся о максимальном его уровне в пределах общеобразовательной школы объясняется прежде всего спецификой литературы как учебного предмета.

Психологический подход к проблеме литературного развития не исключает, а, наоборот, предполагает особое внимание к школьникам, проявляющим склонность и интерес к литературе, ярко выраженные творческие литературные способности. Самой широкой и обязательной сферой деятельности школьника на всех возрастных ступенях является учение, процесс знакомства в систематическом курсе с самими художественными произведениями и усвоение необходимых теоретических и историко-литературных знаний. Необходимо при этом учитывать, что специальные способности развиваются вместе и в прямой зависимости от общих умственных способностей, поэтому только в сфере систематического обучения и возможны необходимая индивидуализация и дифференцированный подход к способным и неспособным, разработка психологических мероприятий, содействующих созданию условий для свободного развития специальных литературных способностей как при изучении основного школьного курса литературы, так и на факультативных занятиях и во всех формах внеклассной и внешкольной работы.

В связи с этим возникает вопрос о детском литературном творчестве. В условиях обучения в школе литературное творчество учащихся (сочинения на свободную тему и по жизненным впечатлениям, рассказы, стихи) - это результат литературной деятельности, и поэтому, без всякого сомнения, оно должно изучаться самым тщательным образом как показатель литературного развития.

В оценке места и роли литературного творчества школьников многие психологи присоединяются к Л.С. Выготскому, который считал, что "смысл и значение этого творчества только в том, что оно позволяет ребенку проделать тот крутой перевал в развитии творческого воображения, который даст новое остающееся на всю жизнь направление его фантазии".

Если творчество большого писателя имеет непреходящее общественное значение, это факт искусства, фонд национальных

народных ценностей, то творчество школьника нужно прежде всего самому "автору" для правильного развертывания, развития его духовных сил. Таким образом, и творческие опыты школьников органически входят в процесс учения, освоения жизни и искусства, в частности литературы. Годы учения сменяются годами мастерства далеко не у всех. Но зато все прошедшие это учение в школе, не став профессиональными писателями и поэтами, становятся квалифицированными читателями художественной литературы независимо от избранной профессии и рода занятий. Эту зависимость удачно выразила в свое время М.А.Рыбникова в своеобразной формуле: " От маленького писателя к большому читателю"

* * *

Если переключить изучение способности мыслить словесно-художественными образами из плана психических свойств личности в план деятельности, в план психических процессов, то прежде всего надо обратиться к таким двум основным видам духовной деятельности, как художественное читательское восприятие и литературное творчество (включая понимаемую широко литературную деятельность вообще). В этих двух видах деятельности способность мыслить словесно-художественными образами формируется и реализуется; и в то же время как психическое свойство эта способность совершенствуется, развивается, обогащается.

Здесь главное место занимает восприятие литературно-художественных произведений, так как именно эта умственная деятельность совершенствуется под воздействием обучения при усвоении самой литературы и основ литературоведения. Что касается собственно литературного творчества учащихся (школьные учебные сочинения различных видов, рецензии, доклады, заметки в стенгазету и т.п.), то оно имеет подчиненный характер и служит общему развитию, совершенствованию художественного восприятия и речи учащихся.

Структура способности мыслить словесно-художественными образами еще ждет своего исследования, и прежде всего психологическом плане. В последнее время сделаны шаги в этом направлении. Например, определяя структуру так называемого читательского таланта, А.Г.Жабицкая называет следующие компоненты: "а) развитое воссоздающее воображение, способность к дорисовке целостного образа, адекватного структуре художественного произведения на основе отдельных художественных деталей; б) способность к восприятию метафорического языка искусства, понимание идейно-смыслового значения художественных деталей, богатство и подвижность ассоциаций при восприятии образов; в) способность эмоционально реагировать на особое "видение", мироощущения писателя, проявляющееся в произведении;

г) сформированность понятия о литературном приеме и способность осуществлять перенос в использовании этого понятия; д) сформированность критериев хорошего эстетического вкуса".

За исключением последнего компонента, который имеет самостоятельное широкое значение как одна из форм эстетического отношения (вкус) и выходит за рамки читательских способностей как структуры, остальные перечисленные частные способности "действуют" на уровне восприятия формы литературного произведения или на уровне представлений воображения. Здесь явно не достает способности к художественному обобщению, к "схватыванию" произведения как целого, как художественного единства.

Сложная структура способности мыслить словесно-художественными образами своеобразно выявляется в процессе читательского восприятия.

Что же касается самого понятия "художественное восприятие", или, точнее, "восприятие художественной литературы", то оно в данном случае требует некоторых разъяснений и терминологических уточнений.

Термин "восприятие" используется здесь как обозначение глубоко содержательного и широкого процесса, протекающего не только на ступени абстрактного мышления, захватывающего очень широкую сферу психики человека (на ряду с мышлением нравственные и эстетические чувства, воссоздающее и творческое воображение, логическую и эмоциональную память, специальные способности и др.).

В широком понимании термина "художественное восприятие" автор присоединяется к П.М.Якобсону, который пишет: "Дело в том, что мы очень часто пользуемся термином

"восприятие" в двух значениях. Мы говорим о восприятии в узком смысле слова, а также в широком его понимании, подразумевая при этом различные акты мышления, истолкования, нахождение связи в процессе восприятия предмета".

В.Ф.Асмус в статье "Чтение как труд и творчество" раскрывает восприятие литературного произведения как сложный процесс.

"Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашептывает ему, что изображенная автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы - образы жизни, и понимает, что они - не сама жизнь, а только ее художественное отображение".

Активность ума читателя - это специфическая деятельность, объединяющая усилия мышления, памяти, воображения, эстетического и нравственного чувства и многих других психических процессов.

В данном случае мышление читателя опирается не на данные, добытые непосредственным познанием, но на художественные факты и явления. Это значит, что мышление читателя имеет дело с уже опосредованными мышлением художника (писателя) явлениями действительности. Возникают новые по своей природе связи мышления с объектом познания (произведением литературы), в котором явления непосредственной жизни уже обобщены в конкретно-чувственной форме словесно-художественного образа. Особенно явственно выступают в художественном (читательском) восприятии связи мышления с деятельностью воссоздающего воображения.

Исходя из широкого понимания термина "восприятие", можно определить литературное развитие как процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, выявляющийся и в читательском восприятии, и в собственно литературном творчестве. При генетическом подходе к проблеме литературного развития школьников в процессе обучения важно указать на те движущиеся силы, под воздействием которых оно протекает. Это прежде всего непосредственные художественные впечатления (в основном чтение литературных произведений). соотнесенные с жизненным опытом читателя-школьника, овладение необходимыми теоретическими знаниями и развитие речи.

Рассмотрение процесса литературного развития под углом зрения взаимодействия его с процессом обучения выдвигает на первый план проблему критериев, или показателей, литературного развития.

Единство взглядов на критерии общего умственного развития пока еще не сложилось, однако, все отечественные психологи, так или иначе занимающиеся этой проблемой, подразумевают под критериями некоторые общие свойства ума (З.И.Калмыкова). Эти исследователи оперируют понятием "обучаемость", имея в виду восприимчивость к учению (Б.Г.Ананьев), способность достигать за короткий срок более высокого уровня усвоения знаний (Н.А.Менчинская). Занимаясь исследованием этого общего комплексного свойства (то есть обучаемости), психологи выдвигают в качестве критериев его развития целую иерархию показателей.

Подходя к вопросу о критериях литературного развития, необходимо прежде всего выяснить специфику показателей этого процесса и степень их надежности.

Самым "внешним", доступным прямому наблюдению показателем литературного развития можно считать так называемую начитанность человека, то есть его читательский опыт.

Этот показатель чаще всего фигурирует в социологическом изучении читателя, в наблюдениях библиотекарей, учителей-словесников, классных руководителей. Безусловно, осведомленность в литературе своего времени и своей страны, зарубежной и национальной классике - очень важный и яркий (наглядный) показатель литературного развития, однако он имеет преимущественно количественный характер и очень часто нуждается в дополнительной качественной характеристике и анализе читательского опыта.

Определения "он начитанный", "она очень много читает" еще ничего не говорят о направленности и составе чтения, о читательских интересах, о характере и качестве чтения. Опыт чтения различного состава и качества играет важную роль в формировании способности мыслить словесно-художественными образами, но он не может непосредственно характеризовать степень развитости самой способности, являясь, с одной стороны, средством ее формирования, с другой стороны, результатом.

Часто обращаются к таким показателям литературного развития, как эстетический идеал и художественный вкус. Сформированные художественный вкус и эстетический идеал оказывают своеобразное "регулирующее" влияние на восприятие литературы (как, впрочем, и других искусств), создавая определенную установку восприятия, служа основой для критериев оценки читаемого и т.д.

В отличие от начитанности (читательского опыта) идеал и вкус - это глубинные личностные свойства читателя, очень широкие и сложные психологические образования, формирующиеся у человека под влиянием всего его художественного опыта, в который входит не только чтение, но и восприятие произведений живописи, музыки, театра, кино, скульптуры, архитектуры и собственная художественная деятельность в любых ее формах, а точнее - под воздействием эстетического отношения к явлениям не только искусства, но и природы, и общественной жизни.

Таким образом, и художественный вкус, и эстетический идеал являются, без сомнения, показателями художественного развития человека, они входят в обширную характеристику эстетически и художественно развитой личности, но они не могут служить специфическими критериями и практическими измерителями уровней литературного развития. Поэтому, стремясь найти специфические показатели развития читателя-школьника, необходимо обратиться к особенностям самого процесса чтения, читательского восприятия, к его основным характеристикам. Тем более что и качество начитанности, и художественный вкус, и эстетический идеал формируются, так сказать, "в недрах" художественного восприятия.

Изменения и совершенствование процесса восприятия произведения художественной литературы объективно проявляются в глубине обобщения, в умении видеть детали и воссоздавать по ним целостный образ. Именно эти качества восприятия могут служить критериями литературного развития школьников. Такие особенности деятельности художественного восприятия, как образная конкретизация и образное обобщение, воспроизводят специфику предмета познания (литературы), непосредственно связаны с художественным образом, с его основными отражательными свойствами.

Образ-восприятие структурно связан с образом-произведением, то есть объективно существующим продуктом творчества писателя, что дает право соотносить познавательные свойства художественного образа с его отражением в сознании читателя.

Целостность отражения действительности в художественном образе, широкое обобщение, типизация жизненных явлений в форме единичного, конкретного определяет и особенности мыслительной деятельности читателя. Читатель на основе восприятия художественного текста воссоздает эти образы жизни из запаса своей памяти, из опыта жизненных впечатлений и переживаний при активной деятельности воображения и мышления. Образное обобщение вырастает из конкретных представлений, из их "сцепления" и живого взаимодействия. Чем активнее процесс образной конкретизации, чем ярче, детализированное и адекватнее представления, возникшие на основе словесно-художественного текста, тем г