Гуманизация отношений младших школьников

Содержание

Введение 2

Глава I. Необходимость гуманизации обучения младших школьников 6

Глава II. Организация учебного сотрудничества как основа гуманизации отношений школьников 6

Глава III. Практическая реализация гуманизации отношений между младшими школьниками на примере урока основ этикета в 1 классе 6

Заключение 6

Список используемой литературы 6

Тема представляемой работы – «Гуманизация отношений младших школьников». Актуальность рассматриваемой темы заключается в следующем. В последнее время бурными темпами происходит изменение общей социокультурной ситуации, когда под влиянием потребностей и духовных течений эпохи в отечественной педагогике началось утверждение гуманистических идеалов образования. Научно-технический прогресс, произведший переворот в материальной культуре общества, придал ему совершенно иной облик и заметно изменил жизнь каждого человека. Однако, если материальная сторона жизни людей под влиянием развития науки и техники изменилась, то духовный мир не был затронут в той же степени. Все острее ощущается пробел, перед которым не раз останавливалась в бессилии наука, когда всех внешних проявлений цивилизации оказывалось недостаточно, чтобы создать настоящую гармоничную культуру и заставить людей подойти ближе к своей конечной цели - стать человечнее. Названная проблема является первостепенной для современной педагогики, для теории и практики воспитания.

В "Национальной доктрине образования в РФ", определяющей приоритет ценностей, стратегию и основные направления развития образования, подчеркивается важность создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов1.

Представляется очевидным: российское начальное образование нуждается сейчас в существенном реформировании на основе принципов гуманизации. Эти принципы можно сформулировать следующим образом2:

• ребенка нужно рассматривать как субъекта всех видов деятельности, присущих младшему школьному возрасту, и прежде всего – учебной деятельности;
• совместно-поисковую учебную деятельность младших школьников следует организовать так, чтобы дети усваивали теоретические знания при решении учебных задач в процессе развернутых диалогов и дискуссий между собой с учителем (коллективное решение детьми учебных задач позволяет им раскрывать условия происхождения усваиваемых знаний, умений и навыков, рефлексировать на сами способы их усвоения, осуществлять его контроль и оценку);
• приоритетное значение в современном начальном образовании должно получить умственное, эстетическое, нравственное и физическое воспитание детей,
• первостепенное значение в начальном образовании имеют предметы эстетического цикла (литература, музыка, изобразительное искусство, театр) и физическая культура (с учетом именно этого значения нужно строить учебные планы начальной школы);
• в начальном образовании необходимо обеспечивать единство учения и творчества детей (такое единство влияет на развитие их учебной мотивации и эмоциональной сферы, на становление их самодеятельности);
• важнейшую роль в учебной деятельности младших школьников имеют значение учебники нового типа, материалы которых позволяют детям выполнять предметные и умственные действия, обеспечивают им возможности для общения и дискуссий (в этом случае учебники позволяют детям осуществлять не репродуктивную, а продуктивную работу);
• реализация указанных принципов гуманизации начального образования позволит придать ему подлинно развивающий характер (начальное образование получит возможность развивать у младших школьников воображение, рефлексирующее сознание и мышление, личностные действия, поступки, желание и умение учиться);
• осуществление развивающего начального образования предполагает особую подготовку учителя начальных классов, который может обучать и воспитывать детей в свете общих принципов гуманизации.

Чтобы через несколько лет иметь целостную систему развивающего начального образования, реализующую указанные принципы гуманизации, ведущими отечественными специалистами в области педагогики признается необходимость продолжения научно-практической работы по следующим направлениям3:

1. расширить и углубить исследования, связанные с определением психолого-педагогических условий формирования и развития субъекта учебной деятельности, условий организации совместной учебной деятельности младших школьников, средств и способов организации их диалогов и дискуссий;
2. проводить доработку учебно-методических материалов по всем предметам начальной школы с учетом результатов уже проведенных экспериментальных и теоретических исследований;
3. в течение ближайших лет создать программы, учебники и методические пособия по всем предметам начальной школы, которые удовлетворяли бы основным принципам гуманизации начального образования;
4. разработать и апробировать психодиагностические методики, позволяющие объективно определить уровень психического развития младших школьников, работающих по системе развивающего образования;
5. создать программы и пособия подготовки и переподготовки учителей, способных работать в начальных классах в соответствии с принципами гуманизации.

1. Изучение соответствующих разделов учебной педагогической и психологической литературы;
2. Рассмотрение методических аспектов организации учебного сотрудничества как основы гуманизации отношений школьников;
3. Практическая реализация гуманизаций отношений между младшими школьниками на примере конкретного урока. В качестве такового в работе рассматривается урок обучения основам этикета, проведенного автором в Леженской основной общеобразовательной школе Тимского района Курской области.

Гуманизация — слово многозначное, это:

1. прогрессивное движение эпохи. Возрождение, провозгласившее принцип свободного развития человеческой личности, освобождение от оков феодализма и католицизма.
2. отношение к людям, проникнутое любовью к человеку, заботой о его благе, уважением к человеческому достоинству. Говоря о гуманистической педагогике, мы оба эти понятия соединяем (свободное развитие человеческой личности, уважение к человеческому достоинству)4.

Гуманизм в педагогике — сложное, многомерное явление. Его нельзя свести к простой, но емкой формуле “любовь к детям”, хотя без нее невозможен никакой гуманизм. Изменилось взаимодействие учителя и родителя, руководителя и учителя. Иными должны стать и взаимодействия: учитель начальных классов, учитель-предметник. Учитель учится всю жизнь.

Последние годы в различных кругах российского образования обсуждают проблему гуманизации. Проблема гуманизации образования поднималась многими великими педагогами в разные периоды (Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, Януш Корчак, Ш. Амонашвили, К.Д. Ушинский и другие). Гуманистический потенциал несут педагогические и психологические принципы, утверждаемые российскими психологами Б. С. Братусь, В. П. Зинченко, В. Т. Кудрявцевым, С. Л. Новоселовой, Т. А. Репиной, Н. Н. Поддьяковым, В. Э. Чудновским, И. С. Якиманской и др.

На новом витке обсуждения данной проблемы приходит понимание особой актуальности гуманизации и гуманитаризации как разумной альтернативы технократизации. Гуманизация — защита интересов человека во всех сферах человеческой деятельности, установление примата человека над машиной. Смена приоритетов в системе образования с учебных программ и планов и т.д. на человека с его особенностями (и прежде всего на ученика). Приоритетным фактором в обучении с гуманистических позиций является личность ученика.

Гуманизация образования — это гуманное (человеческое) отношение к ученику, умение видеть в нем человека и принимать его таким, какой он есть, а не пытаться его «подогнать», переделать. Возлюбить ближнего своего. Чтобы, как говорится в народе, «какой родился — такой сгодился». «Гуманистическая позиция педагога должна заключаться в том, чтобы принять ребенка таким, какой он уже есть, с такой жизнью, которой он уже живет, и включить в содержание своих общений с ним его жизнь во всех ее проявлениях, интересоваться этой жизнью, стать ее соучастником. Умение и готовность принятия других людей, в частности учеников, такими, каковы они есть, с их индивидуальными особенностями, не давая оценок этим особенностям, то есть толерантность, является основой гуманизации. В образовании это предполагает готовность педагога обучать разных детей по-разному и ценить не оценивая...»5

Гуманизация образования, ставящая в центр педагогических усилий личность ребенка, является одной из важнейших проблем в педагогике и школьной практике. Очень важно, чтобы процесс образования воспринимался ребенком не только как необходимость, а вызывал позитивные чувства и проходил в условиях психологического комфорта.

Обращение к проблеме гуманизации обусловлено усиливающимся неблагополучием в семье, отсутствием подлинной гуманности в работе с детьми, перегрузкой школьников, ростом детской преступности, состоянием здоровья детей и многим другим.

В детской среде растет чувство агрессивности, раздражения, неуверенности в успехе. Все это весьма серьезные симптомы ухудшения нравственного и психического состояния школьников.

Но проблемы такого уровня в условиях непрерывно изменяющейся экономической ситуации не могут быть решены усилиями собственно системы образования, а тем более одного района, школы. Необходима мощная поддержка государства и совместные условия всех заинтересованных сторон.

Одним из ведущих принципов гуманизации является здоровый образ жизни. По данным Минздрава РФ, низкий исходный уровень здоровья, при котором 60% дошкольников имеют функциональные отклонения в состоянии здоровья, 10-15 % страдают хроническими заболеваниями, не позволяет им быстро адаптироваться к школьным нагрузкам и приводит к дальнейшему ухудшению здоровья, а зачастую является причиной плохой успеваемости. Ученые отмечают, что на состояние здоровья детей влияет множество различных факторов, среди которых более 20% составляет внутришкольная среда.

Серьезный вопрос, связанный с необходимостью гуманизации образования - педагогический коллектив. Каким ему сегодня быть? У коллектива, думается, должна быть единая цель. Каждый учитель, как в оркестре, должен знать свою “партию”, чтобы “произведение” зазвучало. А.С. Макаренко еще в 30-е годы сказал, что лучше иметь в коллективе 5 посредственных воспитателей, объединенных общей идеей, чем десять талантов, которые тянутся в разные стороны6.

Особенно важно это для учителей начальной школы. От общих взглядов учителей зависит многое: подготовка малышей к школе, комплектование первых классов, выбор дидактических систем, да и вся концепция развития школы. Учитель начальных классов сегодня оказался перед выбором огромного количества технологий, систем.

Понимая, что современная начальная школа не дает ощутимых результатов в развитии младших школьников, прочных осознанных знаний, учителя начали изучать и “внедрять” различные предлагаемые технологии, программы. В настоящее время развивающее обучение является основным в системе обучения. Выделяют 5 основных линий развивающего обучения, 5 учебно-методических комплектов.

I линия. «Начальная школа XXI века»

Разработана под руководством Виноградовой. Авторами учебников и методических пособий: Журова, Рудницкая, Евлокимова, Иванов, Кузнецова, Ефросинина.

II линия. «Школа 2100»

Разработали этот курс Буневич, петерсон, Вахрушев, Данилов, Пронина.

III линия. «Гармония».

Разрабатывали следующие авторы: Кубасова, Горецкий, Бетинькова, Истомина, Соловейчик, Конышева.

IV линия по системе Занкова

Этот курс составлен авторами: Нечаева, Полякова, Аргинская, Казаков, Дмитриева, Свиридова, Чутко, Родионова, Чуракова.

V линия по системе Эльконина-Давыдова

Составители: Чудинова, Пенкин, Некрасов, Александрова, Цукерман, Огаркова, Бугринин.

Гуманизация современного образования ставит и такой непростой вопрос, как проблема агрессивных, психически неуравновешенных детей. Откуда они? Сегодня таких детей порядка 20%7, и их заставляют учиться по тем же программам, что “среднего” ученика. Но им природой этого не дано. Мы что-то можем скорректировать, но изменить природу человека невозможно. Ненависть к школе появляется не только у учащихся, которые не могут осилить школьные программы, но и у отличников, потому что зачастую им это удается за счет чувства долга, необходимости, а не интереса, внутренней потребности.

Когда говорят о трудных детях, обычно имеют в виду педагогическую трудность. При этом чаще всего берется за основу одна сторона явления – трудность работы с этими детьми и не рассматривается вторая – трудность жизни этих детей, трудность их взаимоотношений с родителями, учителями, товарищами, сверстниками, взрослыми. Трудные дети часто не столько не хотят, сколько не могут хорошо учиться и вести себя должным образом.

Состав трудных детей далеко неоднороден, и причины этой трудности неодинаковы. Трудность школьников обуславливается тремя основными факторами:

1. педагогической запущенностью
2. социальной запущенностью
3. отклонениями в состоянии здоровья

В одних случаях педагогическая трудность является следствием преобладания одного из этих факторов, в других – их сочетания, комплекса. В тех случаях, когда эту трудность преодолеть не могут, появляется «трудный», «неисправимый» ребенок. В разряд «трудных» и «неисправимых» нередко заносятся и те педагогически и социально запущенные дети, к которым педагог не сумел найти правильного подхода.

Вопрос о трудных детях, подростках, школьниках не новый. В 20-30 годы им занимались многие педагоги, психологи, психоневрологи и юристы. Был создан специальный институт по изучению трудных детей, написано немало интересных статей и монографий о природе, происхождении и формах проявления трудного детства (П. П. Блонский. Трудные школьники. М., 1930; В. П. Кащенко и Г. В. Мурашев. Исключительные дети, дети нервные, трудные и отсталые, их изучение и воспитание. М., 1929; Л. С. Выготский. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, М., 1936 и другие). Рассматривая трудное детство как результат неблагоприятного воздействия среды, неправильного воспитания в семье и школе, они делили трудных детей на педагогически запущенных, социально запущенных и нервнобольных (страдающих отклонениями в психике). С развитием педологии трудными детьми стали заниматься в основном педологи. В этот период научные, марксистские позиции постепенно подменялись ненаучными; большую часть трудных детей рассматривали как нравственно и умственно дефективных, для них предлагалось создавать специальные школы с примитивной программой обучения и т. д. Однако ликвидация педологии как науки повлекла за собой и фактическое прекращение изучения трудных детей, работы по предупреждению и преодолению этого явления. И только в конце 50-х годов стали вновь появляться отдельные работы, посвященные проблеме педагогической трудности детей (Л. С. Славина, В.А. Сухомлинский, Г. П. Медведев, В. Матвеев, Л. М. Зюбин, Э. Г. Костяшкин и др.).

Именно на почве успехов и неуспехов в учебе деформируется, а то и ломается детская личность. Стоят ли учебные знания того, чтобы из-за них унижать, а то и третировать ребенка?

Психологи утверждают, что только 10-15% школьников имеют задатки в области интеллектуальной деятельности8

. Следовательно, только 10-15% учащихся могут быть хорошистами или отличниками. Для остальных детей современные школьные требования непосильны. Нужны гуманные технологии, учитывающие закономерности мыслительной деятельности ребенка, дифференциация содержания образования, использование активных методов обучения, пересмотр школьной отметки и способов оценки знаний.

В условиях гуманизации образования количественные параметры (т.е. стандарты) перестают быть основной целью обучения, начинают играть второстепенную, вспомогательную роль. Задача современной школы -раскрепостить и развить творческие возможности учащихся. В этом ее коренное отличие от основных идей и принципов традиционного образования (см. табл.).

Сравнительная характеристика основных идей и принципов традиционного и гуманистического образования

Большую работу по гуманизации образования проводят сегодня педагоги начальной школы. На первый план они выдвигают развивающую функцию обучения, которая в полной мере может обеспечить развитие индивидуальности младшего школьника. Реализация этой задачи предполагает радикальное изменение как содержания начального образования, так и организацию учебно-воспитательного процесса. Эти изменения в начальной школе осуществляются учителями-новаторами в нескольких направлениях.

Одно из них связано с использованием авторских методик. Широкое распространение получают, например, методики формирования навыков полноценного чтения И.Т. Федоренко и В.Н. Зайцева. В этом направлении работают учителя, творчески развивающие идеи К.А. Москаленко и П.М. Эрдниева по обучению детей с применением укрупненных дидактических единиц. Так, обучение по последней методике предполагает применение приема комментирования, большое значение придается оценке знаний учащихся при закреплении нового материала, проводит обучение с обратной связью: громкоречевой, графической, предметной.

В начальной школе успешно внедряется дифференцированный подход к обучению и воспитанию младших школьников. На основе готовности детей к школе, диагностики их психического и физического развития формируются классы коррекционного и компенсирующего обучения, классы для детей с задержкой в психическом развитии.

Педагоги начального образования, творчески развивая опыт своих предшественников в повышении эффективности урока, внедряют в учебно-воспитательный процесс активные формы и методы его проведения, используют нестандартные формы организации учебных занятий: игру, групповые, коллективные, парные формы деятельности, комментированные упражнения, интегрированные уроки, компьютерные программы, различные формы самостоятельной работы учащихся. Сегодня не вызывает сомнения, что необходимо стремиться строить образовательный процесс, ориентируясь на создание наиболее оптимальных условий для развития личности ребенка. Реализация принципа развивающего обучения в начальной школе в настоящее время осуществляется через изменение целеполагания и содержания отдельных предметов, перехода на новые структуры образования, преподавания различных интегративных и модульных курсов, а также через использование и внедрение разнообразных развивающих технологий. Гуманизации образования способствует создание и использование в школьных курсах программ и учебных пособий по краеведению. Лаборатории регионального краеведения региональных институтов усовершенствования учителей в этой ситуации должны разрабатывать макеты и материалы для кабинетов краеведения школ области. Эти же задачи должны решать кафедры краеведения пединститутов.

Гуманизация процесса обучения в качестве одного из важнейших условий предполагает осуществление на уроке индивидуального подхода. Его успешность зависит от знания учителем индивидуальных особенностей своих учеников и от его умения эти особенности постоянно изучать. В конечном счете индивидуальный подход в процессе обучения означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм занятий. На уроке, где такой подход не осуществляется, цели являются общими для класса и адекватными прежде всего содержанию изучаемой темы. Формы, приемы, средства обучения тоже наилучшим образом соответствуют особенностям материала. При проверке знаний учителем планируются не ответы конкретных учеников в зависимости от их способностей и возможностей, а идеальные ответы, правильно раскрывающие сущность изучаемого. Вызовы учащихся на таком уроке отличаются экспромтом, в лучшем случае проводится дифференциация по принципу: слабому ученику - легкий вопрос и наоборот. Иными словами, на уроке без индивидуального подхода господствует учебный материал, его прохождение ради прохождения. Он не служит тем средством, при помощи которого развиваются потенциальные возможности отдельных учеников, не является в руках учителя мощным средством осуществления личностного подхода в обучении и воспитании.

Осуществление на практике гуманизации обучения предполагает хорошее владение педагогом технологией индивидуального подхода к учащимся. Поэтому в настоящее время в школах области решают проблему построения индивидуально-ориентированного образовательного процесса через совершенствование педагогических технологий. Именно они призваны повысить эффективность урока, его результативность. Суть педагогической технологии заключена в идее полной управляемости учебным процессом. Технологический подход представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, в ходе которого конструируется и осуществляется учебный процесс, а также гарантируется достижение поставленных целей. Педагогическая технология предполагает строго научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникающее педагогическое мастерство учителя.

Неизмеримо большие возможности для развивающего обучения таит в себе внутренняя (внутриклассная) дифференциация. Ее главный признак - разделение учащихся на сравнительно одинаковые по уровню обучаемости и работоспособности группы внутри класса во время учебного занятия. Причем, урок с этими группами проводится в соответствии с их учебными возможностями и осуществляется в формах фронтальной, групповой и индивидуальной работы. При такой организации учебного занятия учитель имеет возможность осуществлять принцип природосообразности через создание условий для самореализации личности ученика.

В последнее время плодотворно разрабатывается теория учебных стилей. Согласно ей педагог, организуя дифференцированное обучение, рассматривает класс не как единого обобщенного ученика , а как ансамбль учебных стилей. В основе концепции дифференциации обучения в соответствии со стилями учащихся лежит идея, что в целом все дети обучаемы. Единственное, на что они смогут оказаться неспособными, - это учиться так, как предписывается конкретной программой, учебником, учителем. В этом случае налицо конфликт между стилями ученика, учителя и ориентацией учебных материалов (программы, учебники, пособия и т.п.). Именно он мешает учащимся реализовать свою способность учиться. Дети с разными учебными стилями отличаются и характером восприятия учебной информации, и типом общения со сверстниками и учителями, и многими другими параметрами. Чтобы помочь ребенку, его не надо приспосабливать к избранной системе методов, учебному материалу и методике учителя, а необходимо изменить учебную среду, задания, даже предмет обучения так, чтобы дети смогли реализовать собственный стиль обучения.

Учет на уроке разных стилей обучения позволяет учителю плодотворно решать проблему внутренней дифференциации и в конечном счете успешно обучать весь класс.

Широкое использование различных форм дифференцированного обучения - объективный процесс обновления и совершенствования современного урока. В условиях гуманизации учебно-воспитательного процесса необходимо критически осмыслить цели, принципы, идеи, лежащие в его основе, отказаться от тех из них, которые игнорируют индивидуальные особенности ребенка, и всемерно развивать то, что позволяет в процессе обучения и воспитания развивать его личность.

Кризис в образовательных учреждениях в настоящее время обусловлен противоречиями между возможностями традиционного воспитания и обучения и заказом современного общества на новую модель выпускника средней школы: имеющего не только определенный запас знаний, но и способного к дальнейшему творческому саморазвитию и умеющего сотрудничать с людьми в разных группах. В связи с этим исследования учебного сотрудничества и обучения ему как ключевой фактор гуманизации отношений школьников являются актуальными в последнее десятилетие.

Анализ педагогической теории и практики позволяет нам сделать вывод о том, что сущность понятия «сотрудничество в учебном процессе» рассматривается с различных позиций. Можно выделить широкий спектр работ, посвященных сотрудничеству как взаимодействию между педагогом и ребенком и как совместной деятельности учителя и учащихся. Проблеме сотрудничества посвящено значительное количество исследований российских и зарубежных ученых.

В общеметодологическом плане сотрудничать действовать вместе, принимать участие в общем деле (С.И. Ожегов). В философии сотрудничество (синергия) означает, что целое больше суммы его частей (Стивен Р. Кови)9.

Сотрудничество определяется в психологии следующим образом: «успех одного из партнеров способствует или препятствует реализации целей остальных» (М.И. Дьяченко)10. Это позволяет подчеркнуть взаимозависимость членов группы в процессе сотрудничества.

Н.В. Гришина, опираясь на работы К. Томаса, выделяет сотрудничество как способ регулирования конфликтов. Она подчеркивает такие формы поведения, характерные в конфликтных ситуациях людей, как соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание и приспособление.

Сотрудничество как учет интересов и желаний своих собственных и другого, поддержка и уступка, немедленное преодоление разногласий, успех всех участников спора, отмечается как самая эффективная и продуктивная форма поведения при управлении конфликтами11.

Уважительное сотрудничество, безусловно, является одним из высших типов взаимоотношений между детьми.

Ш.А. Амонашвили в своих ранних работах уже исследовал сотрудничество и способность детей к нему. Он отмечал, необходимость учета самоценности ребенка, его личности. Однако на наш взгляд интерес представляет включение сотрудничества и творчества в механизм продуктивно - творческой интеграции социально - личностного обучения, изучаемого Ш.А. Амонашвили. Он берет за основу определение сотрудничества как «гармонического взаимосодействия». Совершив переход от Педагогики к социально - личностному обучению, Ш.А. Амонашвили, тем не менее, включает сотрудничество в основу обеих технологий12.

В «Концепции среднего образования Российской Федерации» сотрудничество определяется как идея совместной развивающей деятельности детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

Личностно - ориентированный подход к учащимся, основанный на принципах гуманизации и демократизации, выделяется как «ключевой» в педагогике сотрудничества. Следующие идеи лежат в основе гуманно - личностного подхода:

личность является целью образования в школе, что обуславливает личностную направленность учебно - воспитательного процесса;

гуманизация и демократизация учебного процесса;

новая трактовка индивидуального подхода;

формирование у детей положительной "Я Концепции".

Виды отношений в сотрудничестве на уроках.

Остановимся подробно на рассмотрении сотрудничества как многоаспектной системы отношений.

Рассмотрим следующий важный аспект отношений "ученик - ученик". В данном случае сотрудничество является и условием, и следствием для коллективных форм работ и коллектива.

При рассмотрении данного вопроса нам бы хотелось отметить методику тематического взаимодействия, разработанную Рут. О. Кон13

. Она утверждает, что каждая личность взаимодействует со структурами, процессами и членами группы с одной стороны и с задачами, целями, проблемами темы с другой. Это взаимодействие базируется на признании мира чувств, личном мнении каждого человека и вере в способности к самоорганизации жизни и саморазвитию личности в процессе решения задач. Данная методика включает в себя личностно - ориентированный подход и основы для работы в процессе сотрудничества между учениками, а также выделяет важность саморазвития в процессе взаимодействия. Другое направление подразумевает сотрудничество в малых группах (cooperative learning) на уроках. Методы сотрудничества в малых группах, характеризуются гуманистической направленностью в педагогике. Обучение в малых группах получило широкое распространение в таких странах, как Германия, Нидерланды, Великобритания, Австралия, Израиль, Япония. В последнее десятилетие российские педагоги также внесли свой вклад в исследование работ в малых группах.

Важно установить основные особенности формирования малых групп. В их числе рассматриваются:

разные учебные интересы, знания, навыки и умения учащихся;

психологическая совместимость членов группы;

разнообразие социально - психологических характеристик;

в состав каждой группы должны входить ученики обоего пола;

взаимозависимость членов группы между собой;

личная ответственность каждого ученика не только за свои успехи, но и успехи товарищей и всей группы в целом;

особое внимание способам общения между членами группы (социальные аспекты обучения), которым специально обучают;

включение коллективных работ в системы контроля.

Общая оценка (часто описательного характера) состоит из контроля формы общения учеников и академических результатов работы школьников. Обсуждение детьми в конце занятия своего поведения и доступных результатов способствует совершенствованию сотрудничества.

Можно выделить 3 режима работы в командах:

1) коллективная работа, т.е. вся группа работает над большинством или всеми заданиями или проектами;

2) работа в подгруппах;

3) индивидуальная работа каждого члена команды, а затем групповые сравнение и обсуждение результатов.

Важно отметить, что реализация всех трех режимов работы на уроке является наиболее эффективной, чем выбор и применение лишь одного из них.

В педагогической литературе существуют разные подходы к определению оптимального количества человек в группе. Большинство авторов целесообразным разбить класс на группы в 2-3 человека. В составе такой группы должен быть сильный, средний и слабый ученики. Многолетние наблюдения показали, что группа из четырех человек обладает наибольшей работоспособностью и продуктивностью. Такая труппа наиболее удобна для внутригруппового общения. Организационные преимущества такого количества учащихся состоит в том, что такая группа легко трансформируется в две подгруппы, что способствует эффективной работе в парах. Как вариант, можно предложить следующий состав такой группы: один сильный ученик, два средних, один слабый (два мальчика и две девочки).

Применительно к обучению в начальной школе можно предложить следующие практические аспекты гуманизации общения среди школьников:

1 Этап.

Знакомство с группой: беседы с родителями, учителями. Наблюдение за детьми. Составление карт индивидуализации для реализации личностно ориентированного подхода к детям. Карты включают в себя информацию о ребенке (фамилия, имя, оценки по основным предметам), его родителях (полная/неполная семья, социальный статус, национальность), взаимоотношения ребенка в группе с другими учениками, интерес к предмету, возможные сложности. Родители могут оказать огромную помощь при выборе оптимального взаимодействия с ребенком, способствующего его дальнейшему развитию.

II Этап.

Для учета интересов и желаний детей учитель предлагает детям выбрать, чем они хотят заниматься на следующем уроке (например, учитывать следующие пожелания детей: «поиграть», «сделать зарядку», «выучить новый стих», «написать что-нибудь в рабочих тетрадях» то есть те виды работы, которые регулярно выполняются на рабочем уроке в начальной школе). Дети обычно бывают активны и проявляют большой интерес при участии в подготовке урока. Учитель записывает пожелания детей и реализует их в ходе дальнейшей работы.

Необходимо научить детей правильно взаимодействовать с другими учениками, выдвигая свои предложения. Надо объяснять им важность решения конфликтов и разногласий, правильно общаться. Учитель должен служить примером оптимального поведения и продуктивного конструктивного разрешения конфликтов.

На этом этапе дети не только предлагают виды работ, но количество времени на них. Учитель должен выступать в роли невидимого режиссера (например, О. предлагает почитать 20 минут. Учитель поощряет желание читать, отмечает успехи детей в чтении, но огорчается, что группа не успеет разгадать интересный кроссворд, если столько времени отвести на чтение).

III Этап.

Конечной целью обучения является партнерство учителя и детей в работе на уроках. Когда организовано сотрудничество «учитель - ученик», отсутствие данного вида взаимодействия в режиме общегруппового взаимодействия невозможно, так как обычно разные виды отношений в сотрудничестве взаимосвязаны и реализуются вместе. Однако обучение детей взаимодействию в парах, подгруппе, группе также необходимо. Оно организуется при чтении и драматизации диалогов, ролевых игр.

Основы работы в подгруппе могут быть заложены в ходе проверки домашнего задания, разного для подгрупп (например, 3 человека пишут минисочинение о животных разного цвета. При чтении их в классе они дополняют друг друга: раннее ознакомившись с работой партнеров, вместе выходят к доске и по очереди читают так, чтобы получился рассказ.

Другие 3 человека подготавливают стихи о животных. Следующие приносят своих игрушечных животных и рассказывают о них…)

Итак, организация группового сотрудничества является одним из важных средств гуманизации отношений среди младших школьников.

Ниже рассмотрим, как на практике в ходе учебного процесса можно строить процесс гуманизации отношений между младшими школьниками. Приведем конспект урока основ этикета в 1 классе "Академия вежливых наук". Этот урок проводился автором работы во время прохождения педагогической практики в Леженской основной общеобразовательной школе Тимского района.

Цели урока:

1. познакомить с правилами поведения за столом, принятыми в нашем обществе в определенное время;
2. формировать навыки правильного поведения за столом;
3. расширять знания об окружающих нас вещах;
4. повышать степень самостоятельности и познавательной активности самих учащихся;
5. отрабатывать общие правила сервировки стола;
6. побуждать учащихся к самостоятельному преодолению трудностей, развивать способности самоанализа и самоконтроля;
7. воспитывать внимательное и доброжелательное отношение к окружающим, уметь соотнести свое поведение с настроением окружающих.

Задачи:

1. создать ситуации, вызывающие у школьников потребности высказываний, желание и необходимость что-то высказать устно или письменно;
2. развивать коммуникативные навыки, умение работать в группе, паре, самостоятельно);
3. активизировать познавательную и мыслительную деятельность учащихся в объяснении
4. знании слов;
5. развивать наблюдательность, умение видеть и воспринимать окружающий мир;
6. сравнить правила поведения за столом более 300 лет тому назад и в настоящий период
7. времени;
8. активизировать творческие способности в практической деятельности.
9. Формы работы: беседа, предметно-словарная работа, работа с книгой, тестом, практическая работа в группах, коллективное обсуждение.

Структура урока:

1. Организационный момент, целеполагание, объявление задач урока.

2. Предметно-словарная работа.

1. Постановка проблем. Включение учащихся в поисковую деятельность по решению поставленных проблем.
2. Работа с книгой. Чтение, изучение первоисточников. Работа с архаизмами.

5. Составление чистоговорок (работа в парах, самостоятельно).

6. Просмотр видеозаписи экскурсии в ресторан.

7. Практическое задание "Сервировка стола" (работа в группах)

1. Самоанализ и самоконтроль выполненного задания.
2. Просмотр видеофильма "Этикет'.

Оборудование: посуда, столовое белье (скатерти, салфетки), приборы; видеомагнитофон, принесенный в школу одним из учащихся, видеозапись экскурсии класса в кафе, видеофильм "Этикет", "Книга для девочек", "Книга для мальчиков", "Я познаю мир. История вещей", иллюстрации.

ХОД УРОКА:

1. Организационный момент

Учитель. Сколько дети у нас гостей! Сколько вокруг хороших друзей! И не зря нам сейчас Хочется многое узнать. Мы волнуемся сейчас. Но ... все получится у нас!

Девиз работы наш таков: "Когда я вижу - я запоминаю, Когда я делаю - я изучаю, Когда я знаю - я горжусь". (М. Монтессори).

Запоминайте, изучайте и гордитесь собой, мои маленькие академики. А теперь -- внимание! Открывается очередное заседание Академии вежливых наук.

2. Целеполагание

Учитель. Откройте "Букварь" на странице 28. Рассмотрите, пожалуйста, страницу. Что мы должны знать? О чем мы будем говорить'?

Дети. О том, как вести себя за столом:

- как пользоваться посудой,

- как правильно есть,

- вежливые слова за столом,

- поговорим о вилке.

3. Объявление темы, постановка задач урока.

4. Предметно-словарная работа.

Учитель: Что вы можете сказать о предмете и слове "вилка"?

Дети:

Вилка - столовый прибор,

Похожа на вилы, слово "вилка" больше слова "вилы", а предмет вилка меньше сил,

Произошло от слова "вилы",

Это однокоренные слова, корень – “вил”,

Раньше ее называли вила,

Слово многозначное, т.к. имеет несколько значений (штепсельная вилка),

В этом слове два слога,

В слове семь букв, семь звуков,

Предмет имеет разное количество зубьев,

Делают вилки из разных материалов.

Учитель: Посмотрите, пожалуйста, на лист "Что чем едят" и добавьте, какие бывают вилки. (Демонстрация вилок в ходе ответов.)

Дети: Вилка для мясных блюд, вилка для десерта, вилка для рыбы, вилочка для фруктов, вилочка для лимона, вилка для сладостей, вилка для раскладки салата специальные вилки, электровилки и др.

Учитель: Почему возникла необходимость создания вилки? Как давно она возникла?

Давайте с вами вернемся на несколько сот лет назад. О том времени мы знаем по книгам.

Первобытные люди, неардентальцы, викинги все ели руками и очень небрежно. Общество развивалось. А единственным столовым прибором индивидуального пользования оставалась собственная пятерня. (Посмотрите на свою руку.)

И вот настала пора очень модных пышных кружевных воротников "жернова". Они были очень дорогими и, наверное, мешали класть пищу в рот руками. вот и пришлось “руку удлинить”. Придумали двузубое изделие с короткой ручкой. Этим изделием, похожим на небольшие вилы, итальянцы стали есть мясо.

Одна византийская принцесса, (все смотрят иллюстрацию), побывав в гостях, была потрясена вилкой до глубины души. Она ее поразила. " Хочу точно такую", -- подумала принцесса. Но не все мечты сбываются сразу. Прошло несколько десятилетий, и лишь в 1072 году в столице Византии, городе Константинополе, была изготовлена первая вилка. Она была из серебра и золота, имела два зубца и коротенькую ручку.

Пышные воротники вышли из моды, а вилка осталась. И по сей день этот удобный столовый прибор верой и правдой служит людям. Понадобилось примерно 700 лет, чтобы вилка вошла в народный обиход. Вилка по-прежнему служила в основном кухонным предметом, ею куски мяса доставали из общего котла. А вот столовая вилка была предметом роскоши.

Да, кажется вилку признали все. Но время от времени бывает и на эту восьмисотлетнюю старуху проруха...

В США началась борьба против того, чтобы американцы ели с помощью вилки. "Будем есть только с ножа!" Начались споры и разногласия. Не признали вилку и на Востоке. Например, в Китае рис едят палочками. А в Средней Азии излюбленное блюдо плов ловко и умело едят руками.

Вот какая судьба и жизнь нашей дорогой и так всем необходимой вилки! Об этом вы можете прочитать в книге "Я познаю мир. История вещей".

Попробуйте дома выполнить тест на умение пользоваться вилкой. Если вам удается съесть зеленый горошек, не накалывания его на зубцы вилки, этот столовый прибор вы освоили!

5. Правила поведения за столом во время еды.

Учитель: Вот и подошли мы к правилам поведения за столом, за едой. Ну не все ли равно, как человек ест?

Дети: Нет, не все равно! Существуют строгие правила поведения за едой.

Учитель: Как давно существуют эти правила? Где же нам познакомиться с правилами тех давних лет?

Первая книга, по которой русские юноши и девушки могли учиться правильно вести себя за столом, появилась еще в XVIII веке (больше двухсот лет назад). Называлась она "Юности честное зерцало" и составлена была Российской Академией наук. Напечатана она непривычными для нас буквами, некоторые слова не сразу можно разобрать. А сейчас я прочитаю правила, написанные на Руси 300 лет тому назад. Вы подумайте, всё ли рекомендуемое в книге приемлемо сейчас? (Чтение вслух учителем статьи "Русь. 300 лет назад" по букварю).

Что допускалось в прошедшем столетии, кажется смешным в наше время - не так ли? Что изменилось в правилах? Что вас удивило в этих правилах?

Дети: Целое столетие назад люди говорили то же самое.

Учитель: Что свидетельствует о том, что правила написаны очень давно?

Дети: встречаются старые слова; некоторые слова говорит моя бабушка; мы сейчас так не говорим.

Работа с архаизмами

Первой - сначала, сперва, первым делом

На потом - вперед

Перст - палец

Первой - первым

Похоть - причуда, произвол

Лакомо - сладкое

Уста - губы

Ручник – полотенце.

Учитель: В каких книгах мы знакомились с правилами поведения за столом? Перечитывая эти правила, попробуйте, мои академики, дать несколько советов чистотоворок. (работа в парах, самостоятельно).

Дети, разбившись на группы, работают с книгами: "Книга для девочек", "Книга для мальчиков".

6. Просмотр видеозаписи экскурсии в ресторан.

Учитель: За тысячелетия своего существования люди выработали определенные нормы поведения. Эти нормы, конечно, в разные исторические времена и в каждой стране имеют свои особенности. Недавно, будучи на экскурсии, наш класс побывал в кафе "Дружба", где мы поближе познакомились с нормами поведения за столом. Почему они возникли?

Дети: Они возникли из уважения к тем, кто сидит вместе с гобой за столом. Просмотр видеокассеты "В кафе" .

Учитель: Что дала вам эта экскурсия?

7. Практическое задание "Сервировка стола".

Мы не сомневаемся: в кафе, в гости вы ходить любите, а вот умеете ли вы принимать гостей у себя? Сможешь ли ты окружить вниманием и заботой свих близких на кухне?

Практическое задание "Сервировка стола" в группах.

Учитель: Что значит сервировка стола?

Дети: Подготовка стола к завтраку, обеду, ужину или к чаю.

Дано: скатерть, салфетки, тарелки (глубокие, мелкие), чашки стаканы, вилки, ножи (столовые, десертные, чайные) цветы и вазочки для цветов.

Задание: расположить все так, чтобы было красиво, правильно и удобно. И, конечно же, возбуждало аппетит!

Дети объединяются в группы по желанию (с кем бы он хотел выполнить задание, кто бы кого хотел пригласить в гости). Дети сервируют стол для завтрака, стол для обеда, чайный стол (варианты), соблюдая общие правила сервировки стола.

8. Самоанализ и самоконтроль в группах выполненного задания.

Просмотр видеокассеты "Этикет".

Все кругом ласкает взоры,

Блещут чистые приборы,

Если даже ты и сыт,

Вновь приходит аппетит!

Проверяя столы, учитель на каждый стол ставит вазочки с цветами и читает стихотворение:

Слова с рожденья ждет жестокий выбор –

Не всякий возглас в речи выжить мог.

Но вот звучит во все века "спасибо" --

Спаси, мол, брат, тебя за это Бог!

Касаются веков сквозные грани,

И снова в нас преемственность жива,

И из старинных лучших пожеланий

Кроятся наши русские слова.

Уже в 17 столетии стало обычаем звонить в колокол, приглашая гостей к столу.

Так пусть он позвонит, и мы займем наши места за столом.

Приглашаем всех гостей к столу!

Духовность личности - это сопричастность ее к миру как таковому во всех его проявлениях, отраженная в гуманистических идеях.

Выделим ряд показателей духовного развития личности: сопереживание (сочувствие) другим людям и желание добра другому, способность оказывать помощь другим людям: жажда улучшения окружающей жизни, активное содействие такому улучшению, размышления о вечных проблемах жизни, о смысле жизни, самосовершенствование личности.

Психологическим механизмом формирования духовности личности является "вочеловечение" явлений окружающей действительности, расценивание явления с позиции жизни человека, основывающейся на Добре, Истине, Красоте.

Наука, искусство, философия, мораль, творческий труд выступают в качестве средства духовного развития личности. Но сами по себе средства не обеспечивают духовного развития. Они становятся фактором лишь при условии ориентации на человека.

Духовное развитие младшего школьника начинается там и только там, где есть ориентация на "другого человека" как такового, где учитывается "другая жизнь" как такая же ценностная, как твоя собственная.

Там же, где отсутствует гуманистическая ориентация на другого человека, не может быть духовности.

Гуманизация отношений в школе выступает первым элементом в системе совершенствования духовного развития младшего школьника.

Она заключается в следующем:

• установление в школе в качестве традиционных норм доброжелательного, приветливого отношения к каждому человеку;
• внедрение в школьный быт элементарных норм этикета как естественных для культурного современного человека;
• соблюдение принципа уважения к человеку вне зависимости от его возраста, положения, способностей, должности, обеспеченности;
• признание достоинств каждого человека и особенностей его, достойных уважения;
• развитие доброты и заботливости по отношению к малышам, дружелюбия и расположенности по отношению к старшеклассникам, почтительности и деликатности по отношению к взрослым и старикам;
• формирование коллективизма, развитие дружбы, воспитание взаимных отношений ответственной зависимости;
• развитие сознательной дисциплины как воплощение высокого уважения к людям, позволяющим им быть свободными в достижении высоких качественных результатов предметной деятельности.

Гуманитаризация школьного образования на первоначальном этапе работы производится через введение в учебную программу гуманитарных дисциплин. В качестве такой дисциплины может выступать, например, этикет, изучение основ здорового образа жизни, краеведение и т.д. Их преподавание может быть обеспечено силами самой школы. Об успешном введении основ этикета для младших школьников свидетельствует педагогический опыт автора работы.

Предметно-вещный материальный мир, отчужденный от человека научно-техническим прогрессом и социальным неравенством людей, должен предстать перед ребенком одухотворенным, наполненным социальным значением и личностным смыслом, а каждый предмет - как носитель человеческого духа, творчества, усилия и отношения. Надо приучать детей видеть в предметном мире следы человеческой души и средства для духовной жизни - только тогда возможно формирование уважительного и заботливого отношения к материальному достоянию общества, личной собственности человека, но самое главное – друг к другу.

1. Национальная доктрина образования в РФ. - М.,2001.
2. Концепция реформирования среднего образования в Российской Федерации. – М., 1996.
3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Педагогика, 1995.
4. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. - М.: Педагогика, 1996.
5. Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Наука, 1983.
6. Гузеев В. Основа авторской технологии // Народное образование. - 1997. №9. - С.33-40.
7. Крупнов А.И. Гуманизация образования и развитие свойств личности. – М.: изд-во «Лексус», 2001.
8. Липецкий опыт рациональной организации урока. Сб.:статей./ Под ред.проф. М.А.Данилова, В.П.Стрезикозина, И.А.Пономарева. - М., Педагогика, 1983.

9. Общая психология. Е.А. Климов. М.: Юнити, 1999.

1. Основы педагогического мастерства / Под ред. Зязюна И.Я. - М.: Педагогика, 1989.
2. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. - М.: издательский дом «Багиров», 1998.
3. Психолого-педагогические основы повышения эффективности урока.- Воронеж, изд-во воронежского пед. института,1998.
4. Селевко Г.К. Взгляд на проблему // Народное образование. - 1997. №9. - С. 27-32.
5. Сиденко А.С., Чернушевич В.А. Как стать автором педагогической технологии // Школьные технологии. - 1996. - №6. - С. 84-96.
6. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.: изд-во «Оазис», 2000.
7. Смирнов С.Д. Курс «Гуманистические традиции образования». М.: Владос, 1996.
8. Степашко Л.А. Философия и история образования. М.: изд-во "МПСИ", 1999.
9. Структурное усвоение материала.- В кн.: К.А.Москаленко.(сборник педагогических статей).- Липецк, изд-во липецкого пед. института, 1995.
10. Шевченко С.Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 1999.
11. Юдин ВВ. Сколько технологий в педагогике? // Школьные технологии. - 1999. - №3. - С. 34-40

1 Национальная доктрина образования в РФ. - М.,2001. С. 15.

2 Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. - М., 1996. С. 13-14.

3 Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. - М., 1996. С. 15-16.

4 Крупнов А.И. Гуманизация образования и развитие свойств личности. – М., 2001. С. 13.

5 Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. С. 27.

6 Основы педагогического мастерства / Под ред. Зязюна И.Я. - М., 1989. С. 44.

7 См.: Селевко Г.К. Взгляд на проблему // Народное образование. - 1997. №9. - С.28.

8 Шевченко С.Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. – М., 1999. С. 19.

9 Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. - М., 1996. С. 31.

10 Там же, с. 33.

11 Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. - М., 1996. С. 45.

12 Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1995. С. 81-110.

13 См.: Крупнов А.И. Гуманизация образования и развитие свойств личности. - М., 2001. С. 71-74.