Демократизация взаимоотношений учитель-ученик

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………………………………… 3

ГлаваI. Психолого-педагогические и философские проблемы демократизации взаимоотношений в педагогике……………………………………………………………………………………………………… 9

§1. Исторический срез проблем демократизации взаимоотношений в педагогике и школе……………………………… 9

§2. Проблема выбора стиля педагогического общения в аспекте демократизации взаимоотношений между учителем и учеником……………………………………………………………………………… 26

Выводы по главе………………………………………………………………………………………… 37

Глава II. Методические подходы к демократизации взаимоотношений на уроке иностранного языка……………… 38

§1. Методические условия выбора путей демократизации взаимоотношений………………………………………………… 38

§2. Анализ опытной работы …………………………………………………………… 41

Выводы по главе………………………………………………………………………………………… 44

Заключение……………………………………………………………………………………………………… 45

Библиография………………………………………………………………………………………………… 47

Введение.

Сейчас Россия находится в кризисе. Объективное знание ее состояния поможет найти верный путь выхода из тупика. Деградация экономики страны налицо. Более 90% ее населения - за чертой бедности. По статистике в России рождается 17% дебилов. В стране 15 млн. наркоманов и 35 млн. алкоголиков. Вымирание нации очевидно: число ушедших из жизни резко превышает количество родившихся. Могут быть признаны здоровыми лишь 15-19% детей и подростков. Не менее 75% из них нуждается в психиатрической помощи и лечении. (Статистика приводится на основе информации центра социологических и медицинских исследований "Статус". Данные за 1997.)

Трагедия России длится уже много десятилетий и явно затянулась. Идет социальный, духовный распад, особенно дурно влияющий на подрастающее поколение. Жизнь идет по дьявольским законам: хула на отцов, борьба всех против всех: сосед идет на соседа, сослуживец на сослуживца, нация на нацию. Мы видим не коллективизм, а эгоизм, не соборность, а одиночество, не братство, а вражду. Школа сейчас словно зеркало отражает окружающий мир на детей, они ведут себя, подражая родителям, окружающим их людям, но первую очередь учителям. В данной ситуации отчетливо проступает необходимость демократизации взаимоотношений между учителями и учениками как носителями национального достоинства и национальной гордости, символом интеллигенции.

Перестройка системы народного образования в нашей стране в духе демократизации, гуманизации и децентрализации коснулась преподавания всех учебных предметов, и в частности иностранных языков. Учителя должны помочь подрастающим поколениям освоить отечественную культуру. Без этого невозможно воспитание национального самосознания. В условиях распада семьи, уничтожения православной культуры, кризиса искусства, при воспевающих аморализм средствах массовой информации, предельно ослабленных и в значительной мере уничтоженных культпросвет учреждениях, школа и учителя призваны стать центром возрождения духовности русского человека, его национального характера. В этом и состоит ее новая историческая роль.

Необходимость демократизации взаимоотношений между учителями и учениками обусловлена тем, что учителя преподавая свой предмет, смогут оказывать на учеников огромное воздействие, как личным примером, так и заинтересовать их изучением предмета помочь им реализоваться как личностям.

Каждое появление учителя в классе выглядит как сложнейшее переплетение нитей психологических контактов. Контакт этот должен быть очень прочным и тоже время должен объединять духовную жизнь воспитателя и воспитанников. Прежде чем достичь такого контакта - необходимо решить проблему демократизации взаимоотношений между учителем и учеником. Сейчас она наиболее актуальна в связи с вышеописанной ситуацией. Необходимо изменить ситуацию в стране в целом, но сначала необходимо воспитать людей, которые смогут это сделать. Сейчас много говорят об учете человеческого фактора, но именно этот фактор мало присутствует в педагогической работе. Поэтому, мы видим нежелание детей учиться, отсутствие интереса, активности на уроках. Очень часто бывает так: все хорошо - и конспект урока, и наглядные пособия, сам учитель хорошо подготовлен, владеет материалом, а урок не интересен. Мы часто в таких случаях говорим - нет контакта с классом.

Проблема: Возможность и необходимость исследования принципов выбора метода общения с учениками. В настоящее время нет необходимости убеждать учителей в том, что каждый ученик обладает неповторимыми индивидуальными особенностями и своей историей психического развития. Каждый ученик нуждается в понимании и полноценном общении. Проблема выбора стиля педагогического общения всегда стояла перед педагогом. В современных условиях жизни важным для школы является проблема демократизации взаимоотношений как важного аспекта для оздоровления обшей атмосферы в школе, для улучшения психологической обстановки и достижения наилучших результатов во всем процессе обучения.

Тема: Педагогические проблемы демократизации взаимоотношений учитель и ученик на уроках иностранного языка на старшем этапе в средней школе.

Актуальность: В настоящее время в современной школе все больше и больше проявляются разногласия и трения между учителем и учениками, особенно в старших классах. Все больше и больше происходит столкновение интересов поколений. Но, а то, как стиль педагогического общения влияет на это, учителя не видят и некоторые не хотят видеть. Заняв одну позицию, они стараются ее придерживаться, не смотря на последствия. Но если бы мы могли иметь более четкое представление о том, какому стилю педагогического общения соответствует то или иное поведение в конфликтной ситуации, тогда можно избежать многих, если не всех конфликтов возникающих в школе. От выбора стиля педагогического общения вообще зависит весь процесс обучения.

Объект и предмет: Это исследование анализирует все взаимоотношения, которые возникают между учителями и учениками, как на уроках, так и вне их. Предметом исследования являются пути достижения демократизации взаимоотношений.

Гипотеза и защищаемые положения: Для демократизации взаимоотношений необходимо создать следующие условия:

1. Необходимо создать психологически положительную атмосферу на и вне урока, а именно в каждый момент общения.

2. Учесть возрастные и психологические особенности учащихся.

3. Выбор оптимального стиля педагогического общения для каждой конкретной ситуации.

Для выполнения данных условий были использованы следующие методы: анализ литературы, наблюдение за процессом обучения, тестирование, опросы, индивидуальные беседы.

Был проведена опытная работа на базе неполной Тороховской школы.

Цели: необходимо выявить условия демократизации взаимоотношений, определить пути их внедрения в учебный процесс и разработать методические основы, чтобы затем максимально реализовать их в школьном учреждении.

Достижение этих целей возможно только после решения следующих задач:

1. Изучить и обобщить существующий опыт по данной проблеме.

2. Показать значимость демократизации взаимоотношений.

3. Проверить на основе опытной работы предложенные разработки.

Объем и структура: Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Были использованы следующие методы исследования: анализ литературы, беседы, опросы, тестирование.

ГлаваI.

Психолого-педагогические и философские проблемы

демократизации взаимоотношений в педагогике.

§1. Исторический срез проблем демократизации

взаимоотношений в педагогике.

Развитие современной педагогики, эффективность решения проблем обучения и воспитания подрастающих поколений невозможно представить без интеграции ее с другими науками и научными направлениями. В этом плане представляется актуальным рассмотреть некоторые вопросы взаимосвязи педагогики с философией и с дисциплинами антропологического направления.

Не будет преувеличением сказать, что философско-педагогический подход к решению проблемы человека исповедовал еще Платон, которого с равным правом можно назвать основателем, как той, так и другой науки. В своей философии Платон тесно увязывал направления развития наук с путями (методами) получения человеком знаний о себе и окружающем мире. Для него “социальная жизнь человека” есть ничто иное, как практически примененная философия, а буквально: “стремление к мудрости”, стремление дать возможность разуму и науке стать действительно наивысшей силой и наполнить этой силой всю человеческую жизнь.

Платон так же, как и его учитель, Сократ, подходя к педагогике не только со стороны логики, но и со стороны этики, пришел к очень важному выводу, полагая, что всякое познание, даже теоретическое, есть вместе с тем самопознание, само углубление и, в конечном счете, стремление учить и учиться. Отсюда и принцип “общения” в воспитании, которому были привержены как Сократ и Платон, так и Аристотель. Философствовать для них означало, прежде всего, “философствовать вместе”, ибо, как считали эти великие мудрецы, — человек нуждается в человеке для того, чтобы стать человеком./19/,/1/

Уместно будет заметить, что метод межличностного общения, достигший своего триумфа в Греции благодаря Сократу и Платону, вот уже на протяжении двадцати четырех столетий успешно используется педагогами, психологами, психотерапевтами и многими другими специалистами. И, обретая сегодня особую значимость, он становится чем-то много большим, чем просто метод.

П. Наторп в своей книге “Философия как основа педагогики” еще в 1910 году попытался проанализировать наиболее известные педагогические концепции с точки зрения наличия в них философской основы. В результате он пришел к выводу, что ошибки в педагогических воззрениях Коменского коренятся в отсутствии достаточных философских оснований, хотя их необходимость великий педагог отчетливо понимал. Локк, по Наторпу, вполне бы мог строить педагогику на базе философии, являясь изначально и философом, и педагогом, однако “как неглубоко он был, проникнут философией, ярче всего сказывается в том, что в его педагогике очень мало заметны следы даже его лучшей философии... Несравненно глубже философское обоснование в учении о воспитании Руссо, которое он поставил в определенную связь со своей социальной философией и с этическим фундаментом “естественной религии”.

У Песталоцци же с самого начала было сильно стремление к единству педагогических и философских воззрений. Не случайно современники ставили рядом его учение о воспитании с философией Канта. Однако, как считает Наторп, “Песталоцци не только не склонен, но и не подготовлен к тому, чтобы ясно и до конца вполне развить в себе философию, облеченную его педагогикой. Таким образом, и у него задача строго научного построения теории воспитания остается нерешенной”.

Гербарт в этом отношении был одним из немногих философов, который не только не смотрел на педагогику как на незначительное побочное занятие, но считал именно ее основным звеном в построении своей философии. У него обе науки не остаются, как, например, у Локка, одна возле другой, но они и не проникают так глубоко одна в другую, как у Платона. Увы, даже в концепциях многих известных педагогов ХХ века педагогика и философия так и остаются одна возле другой, никак не дополняя друг друга.

Анализируя философские взгляды К.Д.Ушинского, Н.Г.Гончаров отмечает: “Если философская антропология идеалистического направления (Кант) была теорией психической жизни человека, а представители материализма (Фейербах) рассматривали человека преимущественно как биологическое существо,... то К.Д.Ушинский ближе подошел к правильному решению этой принципиальной проблемы. Он рассматривал человека как предмет воспитания во всем многообразии его отношений с себе подобными, с социальной средой и природой”.

На наш взгляд, трудно найти альтернативу такому подходу, ибо именно глубокий синтез знаний о человеке как субъекте образования способствует развитию системного педагогического мышления преподавателя и воспитателя, их профессиональному самосознанию, способности увидеть специфически человеческое в каждом ученике, друг в друге, в многообразных формах отношений к миру, в развитии способности оценивать уникальность сознания и личности в целом.

В книге “Основы педагогики” (1923 г.), пожалуй, одним из лучших педагогических трудов ХХ века, С.И.Гессен вслед за Наторпом, но уже на значительно более высоком научном уровне, всесторонне рассмотрел концепцию построения педагогики как прикладной философии. Он, в частности, писал: “... Борьба различных педагогических течений между собою есть только отражение более глубоких философских противоположностей. Изложить философские основы педагогики — это значило для меня не ограничиться общими положениями, но, оставаясь в области чисто педагогических вопросов, вскрыть заложенный в них философский смысл”. И далее: “Как философа меня привлекала возможность явить в этой книге практическую мощь философии, показать, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение, что пренебрежение к философским знаниям мстит за себя в жизни не менее чем игнорирование законов природы”.

Нам очень близки взгляды С.И. Гессена и ряда других известных педагогов на необходимость и неизбежность увязывания тех или иных педагогических концепций с философией как их методологической основой. Ведь очевидно, что цели образования тесно переплетены с жизненными установками данного общества, каждого отдельного индивида. И, в конечном счете, жизнь определяет образование, а образование активно воздействует на жизнь в ее самом широком понимании.

Педагогическая наука, как убедительно показали многочисленные исследования К.Д. Ушинского, представителей экспериментальной педагогики, зарубежных и отечественных педологов, должна основываться и на широкой антропологической базе, и, прежде всего, на психологических и физиологических знаниях/20/. Заметим, что одним из первых экспериментально-педагогических исследований, положивших начало антропологическому направлению в педагогике, явилось “Исследование о действии усталости учеников в силу умственной работы”, опубликованное русским психиатром И.А.Сикорским еще в 1870 году.

Использование педагогической наукой концепций и данных психологии, физиологии и гигиены — характерная черта теории воспитания начала ХХ века. Тогда она подчеркнуто ориентировалась на решение проблемы человека. Это направление получило распространение в отечественной педагогике предреволюционного периода и в первые послеоктябрьские десятилетия.

Один из ярких представителей экспериментальной педагогики Э.Мейман, рассматривая задачи педагога сквозь призму комплексного подхода к ребенку, писал: “Педагог должен стремиться получить общую картину жизни ребенка. А для этого сверх знания его душевной жизни требуется еще следующее: основательное знакомство с физической жизнью ребенка, устройством и функциями его органов; анализ его утомляемости и способности к отдыху, склонность к заболеваниям, ход его физического развития, физического различия организма того и другого пола в юношеском возрасте, связь между физическими и духовными свойствами у каждого отдельного ребенка”.

Психология и физиология явились основой и педагогической системы М.Монтессори. Физиолог по образованию и врач по профессии, М.Монтессори пришла к своей системе воспитания после многолетнего изучения детского организма и продолжительной педагогической работы с психически неполноценными и отстающими в развитии детьми. Свой метод М.Монтессори называла методом “научной педагогики” именно потому, что он основан на физиологии и психологии. Свою “экспериментальную педагогику” М.Монтессори готова была даже назвать медицинской педагогикой, настолько неразрывно связаны в ее системе медицина и физиология (как совокупность наук о жизни человеческого организма) с педагогикой.

Понимая процесс развития индивида достаточно узко, преимущественно как гимнастику органов чувств и двигательных возможностей ребенка, М.Монтессори все же достигла здесь впечатляющих результатов. Однако, целенаправленно и односторонне развивая у детей зрение, слух, осязание, органы вкуса и обоняния, она, очевидно, не совсем четко представляла себе конечную цель этого развития. И именно недооценка ею методологических основ педагогики привела к нарушению целостности восприятия ребенка, к игнорированию психических его возможностей, наиболее ярко проявляющихся, как известно, в детской игре.

Таким образом, “ахиллесова пята” педагогической системы М.Монтессори состояла в абсолютизации натуралистического подхода к ребенку и в явном пренебрежении все той же, философской, стороной вопроса.

Лучших представителей педагогической науки начала ХХ века объединяли идеи и стремления общечеловеческого значения: вера в силы и потенциальные возможности самореализации индивида, умение учитывать и определять психофизиологические особенности ребенка, чуткое отношение к интересам и потребностям детей, анти авторитарные методы педагогического воздействия и многое другое.

В заключение остается заметить, что только там, где педагогика тесно увязывается с философским знанием и широкими антропологическими подходами, может быть достигнуто новое качество в осмыслении проблем изучения, обучения и воспитания Человека.

§2. Проблема выбора стиля педагогического общния в

аспекте демократизации взаимоотношений между

учителем и учеником.

Сегодня на вопрос: "Что бы вы изменили в школе?" - многие из поступающих в вузы отвечают без колебаний: "Отношение учителей, особенно к старшеклассникам. Пусть больше доверяют, пусть не унижают достоинства, пусть избавятся от предвзятости". (Статистика приводится на основе информации центра социологических и медицинских исследований "Статус".)

С каждым днем накапливается все больше научных фактов, которые подтверждают важность учета "человеческого фактора" как того узла вопросов, который нельзя обойти, решая задачи повышения эффективности производства, развития науки, культуры.

Две главные фигуры в школе - учитель и ученик. Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника.

Но даже и сейчас, когда повсеместно идут поиски демократизации школьной жизни, в частности развития самоуправления, мы встречаемся с фактами авторитарно-бюрократического, или, как говорят, императивного, подхода в воспитании.

Иногда в школах можно столкнуться со следующей ситуацией: учителя стремятся улучшить учебу и дисциплину, но выбирают ложный путь - путь борьбы против учеников, стремятся подчинить их своей воле, часто забывают о таком понятии как личность. Как результат - два противоборствующих лагеря: учителя и ученики, которые борются не во имя общих целей, а в защиту собственных интересов. И еще одно следствие - ученики отвергают требования учителей и школы.

Отношения между учеником и учителем - фундамент всех общественных формаций, созданных людьми за долгие годы. И на учителе, как на более опытном, лежит задача создать и поддерживать доброжелательность и взаимопонимание. А для этого учителю необходимо постоянно изучать особенности учеников и следить за своеобразием реакций на поведение детей.

В процессе перестройки нашего общества на основах демократизации школа призвана создать условия для воспитания человека, ощущающего личную ответственность за судьбы окружающих его людей и собственную судьбу. Не борьба, а поиск сотрудничества, содружества, пронизанных гуманистическими отношениями, - основа продуктивного общения в школе, которая воспитывает гражданина, хозяина страны и собственной судьбы, всесторонне развитую личность. Условно это можно отразить в следующей схеме:

Общество Школа

Перестройка общества Демократизация отношений

между участниками процесса

Демократизация Сотрудничество:

учитель-ученик

учитель-педколлектив

ученик-ученик

Позиция хозяина Личная ответственность

каждого ученика

Все начинается с учителя, с его умения организовать со школьниками педагогически целесообразные отношения как основу творческого общения.

Учителя не всегда осознают свою ведущую роль в организации контактов. При появлении трудностей в общении около 25% из них полагают, что осложнения "исходят от учеников", являются следствием их невоспитанности. Приходится сожалеть, что наставник не осознает своего "вклада", причем часто значительного, в создании конфликтной ситуации. Главным в общении учителя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности. Педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного климата. Общение учителя с учениками должно снимать всякого рода отрицательные эмоции, вызывать радость постижения, жажду деятельности, содействовать "Социально-психологической оптимизации учебно-воспитательного процесса" (А. А. Леонтьев).

Прежде чем переходить к рассмотрению непосредственно педагогических стилей - необходимо определить функции и структуру педагогического общения.

Выделяют два вида общения:

1. Социально-ориентированное общение в ходе, которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.
2. Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность./16/

В педагогическом общении присутствуют оба эти вида. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, если работает с учеником один на один, то общение личностно ориентированно.

Однако, поскольку общение протекает непосредственно лицом к лицу, оно приобретает личностное измерение. Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует и неоформленное, но четкое мнение о каждом из них. Несоответствие личностных качеств педагога требованиям учеников - отрицательно сказывается на его взаимоотношениях с учениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствуют элементарной этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога.

Характер общения педагога обусловлен и предметной подготовленностью. В этом ракурсе воспринимаются и качества его личности.

Не меньшую значимость имеет развитие способности педагога проанализировать свою позицию как частника общения, то, в какой степени он ориентирован на учащихся.

Педагогическое общение как процесс характеризуется такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение.

Задача педагога при осуществлении информационной функции общения - обеспечить процесс обмена духовными и материальными ценностями, создать условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий.

Функцией общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога - способствовать осознанию своего "Я", ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки.

Сопереживание - обеспечивает условия для понимания чувств другого человека, для способности стать на точку зрения другого.

Знание этих функций поможет учителю организовать общение с учениками на уроке и вне.

Выбор соответствующего стиля педагогического общения проходит несколько этапов и включает в себя/7/:

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом (прогностический этап).
2. Организацию непосредственного общения в момент начального взаимодействия (коммуникативная атака).
3. Управление общением в ходе педагогического процесса.
4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование ее на предстоящую деятельность.

Этап моделирования требует знания особенностей аудитории: характера ее познавательной деятельности, вероятностных затруднений, динамики работы.

Этап, называемый "коммуникативной атакой", говорит сам за себя: нужна техника быстрого включения класса в работу, нужно владеть приемами само презентации и динамического воздействия.

На этапе управления общением необходимо умение поддерживать инициативу школьников, организовывать диалогическое общение.

И, наконец, анализ общения направляется на соотнесение цели, средства и результата/12/.

Мы советуем учителю обратить внимание на развитие на оперативность начала контакта, формирование основы демократизации - чувства "МЫ", введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми, демонстрацию собственной расположенности к классу, показ целей деятельности, передачу учащимся понимания педагогом их внутреннего состояния, организовать цельный контакт с классом, изменение стереотипных негативных установок к отдельным учащимся.

Все это помогает преодолевать барьеры, возникающие у учителя, особенно в начале педагогической деятельности.

Снятию любых барьеров помогает, прежде всего, воспитание правильных форм общения, а еще вернее выбора правильного стиля педагогического общения.

В общении можно выделить две стороны: отношение и взаимодействие.

Как показывают исследования, у педагога со стабильным эмоционально-положительным отношением к детям, деловой реакции на недостатки в учебной работе и поведении, спокойным и ровным тоном в обращении школьники раскованны, общительны, доверчивы. Отрицательное отношение к детям ("Как мне надоел ваш класс", "Умничать научились, а писать грамотно - нет" и др.)

Общение - важнейшая составная часть человеческого бытия, присутствующая во всех видах человеческой деятельности. Во многих видах деятельности общение - это не только обыденная функция взаимодействия, но и функциональная категория. Функциональным профессионально значимым является общение в педагогической деятельности, где оно выступает как инструмент взаимодействия, при этом обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку. Профессиональная педагогическая деятельность часто становиться объектом критики, разрушающего вмешательства и просто огульного отрицания.

Но в профессиональной педагогической деятельности общение приобретает специальные задачи. Педагог должен знать закономерности педагогического общения, обладать коммуникативными способностям и культурой общения.

Педагогическое общение выполняет функции познания личности, обмена информацией, организация деятельности, обмена ролями, сопереживания и самоутверждения.

Важнейшей характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль. Стиль - это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и ученика. Стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения.

В педагогической литературе выделяются следующие стили общения:

Общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот тип складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, на основе его отношения к педагогической деятельности в целом. Общая деятельность воспитанников вместе с воспитателями и под их руководством.

Общение на основе дружеского расположения. Это тоже продуктивный стиль педагогического общения. Он является предпосылкой учебно-воспитательной деятельности. Но нельзя превращать дружественность в панибратские отношения с учащимися, что отрицательно сказывается на учебно-воспитательном процессе.

Общение-диалог. Предполагает сотрудничество на взаимном уважении.

Общение-дистанция. Самый распространенный стиль педагогического общения, которым пользуются как начинающие, так и опытные педагоги. Здесь существует дистанция во всех сферах общения, которая ведет к формализации системы социально-психологического взаимодействия и не способствует созданию творческой атмосферы. Но дистанция должна существовать и диктоваться логикой процесса, а не волей учителя.

Общение-устрашение. Самая негативная форма общения, чаще всего к ней прибегают начинающие учителя, что объясняется их неумением организовать продуктивную совместную деятельность. Происходит полное разрушение творческой деятельности.

Общение-заигрывание. Играет в работе с детьми не менее отрицательную роль. Подчеркивает стремление завоевать дешевый ложный авторитет, а это противоречит требованиям педагогической этики/14/.

Правильный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы.

Верно найденный стиль педагогического общения, соответствующий неповторимой индивидуальности педагога, способствует решению многих задач. Педагогическое воздействие в этом случае становится адекватным личности педагога, упрощается процесс общения с аудиторией, облегчается процедура налаживания взаимоотношений.

Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Ее основными параметрами становятся взаимоотношения, взаимоприятие, поддержка, доверие и д.р./17/

Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности.

Необходимо также отметить, что выбор стиля педагогического общения неразрывно связан с выбором педагогического стиля вообще.

В психологии и педагогике разработаны четкие черты социально-психологического портрета различных типов руководителей, анализируется техника их общения с членами коллектива. Рассмотрим вкратце основные стили руководства, обращая внимание на вторую сторону общения - взаимодействие.

Авторитарный стиль (разящие стрелы). Учитель единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает всякую инициативу учащихся, учащиеся живут в мире догадок. Основные формы взаимодействия - приказ, указание, инструкция, выговор. Редкая благодарность звучит как команда, иногда как оскорбление. Обнаружив ошибку, учитель высмеивает виновного. В его отсутствие работа замедляется, а то и вовсе прекращается. Учитель лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.

Демократический стиль (возвращающийся бумеранг). Проявляется в опоре руководителя на мнение коллектива, учитель старается донести цель деятельности до сознания каждого. Демократичный учитель старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности. Основные способы общения у такого учителя - просьба, совет, информация.

Либеральный стиль (плывущий плот) - анархический, попустительский. Учитель старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется другим противоречивым влияниям. Он самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете тут речи не может быть.

Лучший стиль руководства - демократический. Хотя количественные показатели здесь могут быть и ниже, чем при авторитарном, но желание работать, не иссякает и в отсутствие руководителя. Повышается творческий тонус, развивается чувство ответственности, гордость за свой коллектив.

Авторитарный стиль обеспечивает кажущуюся эффективность деятельности и создает неблагоприятный психологический климат. При таком стиле задерживается становление всех качеств личности. По данным социологов, именно в таких коллективах формируются невротики. У школьников возникает неадекватный уровень притязаний.

Наихудшим стилем руководства является либеральный стиль; при нем работа, как правило, выполняется меньше и качество ее хуже.

Анализ характерных черт названных стилей (в идеальном варианте они встречаются редко), показывает, почему, несмотря на обилие отрицательных качеств, либеральный стиль живуч. Преподаватель данного стиля не портит ни с кем отношений, стремится внешне (на словах) угодить всем, но он очень вредит делу. Среди преподавателей либералы встречаются нередко - около 19%. Их главной чертой является формализм - формальное отношение к своим обязанностям.

Не подлежит сомнению, что наиболее желателен и благоприятен демократический стиль взаимодействия педагога с учащимися. Демократический стиль - это основа и условие эффективности взаимодействия с коллективом в целом и с каждым его членом в отдельности. В опыте педагогов-новаторов мы наблюдаем перестройку в сторону демократизации взаимоотношений преподавателя с учениками. Демократизация здесь это творческий и деловой подход, с учетом научных рекомендаций, конкретных задач и условий. Проблеме демократизации взаимоотношений в структурах образования придается особое значение как сейчас, так и в обозримом будущем.

На практике часто встречается, что отдельный преподаватель проявляет так называемый "смешанный стиль" взаимоотношений с учениками. Демократический стиль может часто смешиваться с непоследовательным стилем. Таким образом, имея теоретически три стиля взаимоотношений, мы реально получаем 9 типов взаимоотношений. Наше исследование показало, что после ушедшего классного руководителя "автократа" не рекомендуется ставить "либерала", но наоборот возможно. "Демократа" можно назначить после любого предшественника.

Выводы по главе.

Для успешного выполнения общения учитель должен уметь занимать эффективную коммуникативную позицию. Педагогу необходимо знать уровень свойственной ему общительности, понять, в какой мере она сформирована как професссионально-личностное качество. Это поможет развивать в себе коммуникативные способности, поможет приоткрыть для себя роскошь человеческого общения, и помочь демократизации взаимоотношений между учителем и учеником.

Сущность воспитания для некоторых педагогов до сих пор заключается в насильственном программировании личности.

Личностно ориентированная педагогика основывается на гуманизации и демократизации взаимоотношений педагога с учениками и способствует творческому развитию личности педагога и учеников.

Глава II.

Методические подходы к демократизации взаимоотношений на уроке иностранного языка

§1. Методические условия выбора путей демократизации взаимоотношений.

Атмосфера общения становится сегодня ведущей чертой современного урока иностранного языка. Создание этой атмосферы не очередная мода, а требование, которое вытекает из программных целей и закономерностей обучения, поскольку целью является обучение общению, а успешно обучать можно лишь в адекватных условиях, то создание атмосферы общения оказывается насущной необходимостью.

Разумеется, и на других уроках атмосфера общения не повредит, но на уроке иностранного языка, при обучении общению, она жизненно необходима. Если при ответе на вопросы по другим предметам его суть лежит в объективной сфере познания, то на уроке иностранного языка совсем другая ситуация. Согласно тематике учитель задает вопросы:

- Когда ты сегодня встал?

- Нравится ли тебе детективная литература?

- Любишь ли ты молоко?

При отсутствии должного психологического климата ученик вправе не отвечать на вопросы. Но взаимоотношения учитель-ученик не позволяют ему отказаться от ответа. Но вполне достаточно одной его мысли об этом: мотивационный канал мгновенно блокируется. И мы получим то, что часто видим на уроках: ученик либо молчит, либо (это бывает чаще) выдает безжизненные ответы. Самое пародоксальное то, что учитель довольствуется этим и оценивает такие ответы положительно. И после этого все заявления, что иностранный язык такое же средство общения, как и родной, звучат демагогично и не убедительно/13/.

Наша задача - научить детей учиться, научить их наиболее рациональным приемам. Поэтому можно использовать специальные памятки, которые помогают снять значительную напряженность в отношении ученика к иностранному языку.

Демократизация отношений и атмосфера общения важны и по другой причине. Дело в том, что обучение не должно и не может успешно осуществляться из-под палки. К сожалению, многим учителям и особенно молодым кажется, что напускная строгость поможет им навести порядок в классе. Возможно, порядок и будет поддерживаться, но лишь внешне. При обучении общению более важен и речевой компонент, учитель и ученик должны стать партнерами по беседе. “Современный урок должен стать уроком творческой дружбы”/18/.

Конечно, мотивация говорения порождается не только психологическим комфортом. Но если нет этого, то парализуются и другие стимулы к речевой деятельности /9/.

Атмосфера общения нужна для того, чтобы создать условия, адекватные, подобные реальным: иначе получится, что мы обучаем общению вне общения.

Можно возразить: но ведь все же основная задача урока - обучение, а не демократизация взаимоотношений? Да, конечно. И речь идет вовсе не о том, чтобы первое подменить вторым. Да и не нужно это, методически не выгодно, ибо реальное общение - это стихия, а всякий учебный процесс требует специальной подготовки. Методическая задача здесь состоит в том, чтобы придать обучению характер и форму общения.

Важность речевого партнерства подтверждается еще и тем, что только в условиях демократизации взаимоотношений можно эффективно осуществить воспитательное воздействие на учеников. Добрые взаимоотношения - единственный канал, по которому от учителя к ученику переходят умные мысли и добрые чувства.

Важным аспектом при обучении иностранному языку является индивидуализация, как составная часть демократизации взаимоотношений, ибо безликой речи не бывает - речь всегда индивидуальна.

Как реализовать индивидуальность? Надо очень хорошо изучить учеников класса, интересы, характеры, жизненный опыт, все это необходимо свести в специальную схему - методическую характеристику класса, которая используется при подготовке и проведении уроков/10/. Сложность заключается в том, что эти знания нужно использовать при определении содержания упражнений и их организации.

Таким образом, демократизация взаимоотношений возможна через индивидуализацию при выполнении условно-речевых и речевых упражнений. Но задача заключается не только в учете способностей, а и в целенаправленном их развитии. Известный исследователь способностей И.Лейтес писал, что многосторонне развитие способностей - это нормальное, полноценное выражение человеческих возможностей. Итак, индивидуализация, как компонент методического содержания демократизации отношений на уроке требует от учителя придерживаться следующих положений:

- ведущей является личностная индивидуализация, т.е. учет при выполнении упражнений всех свойств личности, что обеспечивает мотивацию и интерес к учебной деятельности;

- индивидуализация пронизывает весь учебный процесс;

• важным аспектом индивидуализации является учет индивидуальных свойств учащихся и их постоянное развитие.

§2. Анализ проведенной работы

Актуальность этой темы заключается в том, что в данное время в школе все больше и больше появляются разногласия между учениками и учителями. Все больше и больше происходит столкновение взглядов и интересов учеников и учителей. Но, а то, как влияет стиль педагогического общения на эти проблемы, учителя не видят или не хотят видеть. Заняв одну позицию и выбрав одну модель поведения, они стараются придерживаться ее в дальнейшем, не смотря на последствия. Но если бы мы могли иметь представление о том, какому стилю педагогического общения присуще то или иное поведение в конфликтной ситуации, то можно было бы избежать конфликтов, хотя бы некоторых из них. А от стиля педагогической деятельности так же зависит и общение между учителем и учащимися, что является неотъемлемой частью всего процесса обучения. Поэтому так важно знать, какой же стиль педагогического общения распространен сейчас в большей степени как каждый из стилей общения влияет на результат обучения.

Новизна нашей работы в том, что мы постаралась рассмотреть не только учителей, то, какой стиль общения они выбирают и диктуют ученикам и считают сейчас наиболее распространенным, но и узнали мнение учащихся по этому поводу.

Цель экспериментальной работы: исследование стилей педагогического общения и результатов их воздействия на результаты обучения.

Задачи работы:

1. Узнать, какого же стиля педагогического общения придерживаются сейчас учителя и какой стиль считают наилучшим.

2. Выявить, какой стиль индивидуальной педагогического общения сейчас распространен наиболее среди учителей.

3. Установить доминирующие стратегии и стили поведения для достижения демократизации взаимоотношений.

Из опроса учителей по теме "Какой стиль педагогического общения предпочитают учителя?" из этого можно сделать вывод о том, какому же стилю педагогического общения отдают сейчас предпочтения учителя. Были выявлены следующие результаты:

Учителя стараются придерживаться авторитарных тенденций, т.к. современные модели поведения диктуют им это.

Из всех стилей решения конфликта учителя предпочитают равновесие, это следствие того, что учителя все-таки не являются и не хотят являться собственниками положения, они лучше уступят в чем- нибудь, не же ли пойдут на дальнейший конфликт продолжительного действия. Хотя нередко случается и такое.

Из большинства тех учителей, которые придерживаются авторитарного стиля, выбирают компромисс, как стратегию поведения в конфликте и компромиссный стиль решения конфликтных ситуаций.

Демократическому стилю присуще сотрудничество и приспособление, как стратегия поведения в конфликте и мягкий, примиренческий стиль решения конфликтных ситуаций.

Либеральному стилю руководства присуще избежание, как стратегия поведения в конфликте и уходящий стиль решения конфликтных ситуаций.

И еще хотелось бы привести цитату из закона об образовании:

"Система образования должна: 1. Носить гуманистический характер с приоритетом общечеловеческих ценностей. Жизни и здоровья ребенка.

3. Создавать условия приспособления системы образования к особенностям воспитанников.

6. Носить демократический характер управления образованием".

Выводы по главе.

Если мы хотим научить человека общению, то и учить этому надо в условиях общения. Обучение методически должно быть организованно так, чтобы оно было подобно процессу общения. Достичь максимального результата можно лишь создав психологического комфорта. Только в этом случае возможен перенос навыков и умений.

Однако думающий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особое внимание на то, какие способы взаимодействия и общения являются для него более типичными, т.е. должен владеть навыками самодиагностики, без чего не может быть, сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизическим параметрам, отвечающий задачам личностного роста педагога и учеников.

Заключение.

Данная работа может стать своеобразным руководством к действию, но только при одном условии - если подойти к уроку творчески и совершить правильный выбор стиля педагогического общения.

Для этого необходимо несколько вещей - интуиция, опыт и владение тактикой обучение, но не одно из этих качеств не должно стать преобладающим. Необходимо найти золотую середину. Например, опыт может сослужить плохую службу - немало есть учителей, которые довольствуются достигнутыми результатами в своей работе и не стремятся идти дальше.

Но бывает и так, что учитель руководствуется методическими наработками и нормативными актами, постепенно превращаясь в ремесленника.

И то и другое одинаково плохо.

Не маловажным качеством является и интуиция, но ее необходимо развивать, такт как интуиция это результат длительной практической работы над собой.

Не следует думать о том, что демократизация взаимоотношений означает полную произвольность в действиях учителя, свобода здесь это хорошо осознанная необходимость.

В своей книге "Здравствуйте, дети!" Ш.А. Амонашвили выделил такие слова: "Каждый урок должен быть осмыслен педагогом как подарок детям". Давайте же дарить детям как можно больше таких подарков.

Библиография.

1. Аристотель. Полное собрание сочинений. - Л.,

1979.

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательной. - М., 1989.

3. Белух ин Д.А. Основы личностно ориентированной

педагогики. - М. - Воронеж, 1996.

4. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому

языку в средней школе. - М., 1988.

5. Блага К. Я - твой ученик, ТЫ - мой учитель. -

М.,1991.

6. Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1983.

7. Демократизация личности: Отчет о второй встрече

учителей-экспериментаторов // Учительская газета.

- 17 окт. - 1987.

8. Дидактика средней школы / Под ред. Данилова М.А.

и Скаткина М.Н. - М., 1975.

9. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогической технике.

- М., 1983.

10. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое

творчество. - М., 1980

11. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности

учащегося как основа индивидуализации обучения

речевой деятельности // Иностр. яз. в школе. -

№1. - 1979.

12. Кузовлев В.П. Методическая характеристика класса

как средство индивидуализации процесса обучения иноязычному общению // Иностр. яз. в школе. - №1. - 1986.

13. Куманев А.А. Раздумья о будущем. - М., 1989.

14. Основы педагогического мастерства / Под ред.

Зязюна И.Я. - М., 1989.

15. О внесении изменений и дополнений в Закон

Российской Федерации "Об образовании". - М.,

1996

16. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней

школе. - М., 1988.

17. Педагогика: педагогические теории, системы,

технологии. - М., 1998.

18. Педагогическое мастерство и педагогические

технологии. - Рязань, 1996.

19. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. -

М., 1997.

20. Платон. Собрание трудов. - М., 1957.

21. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения

иностранным языкам за счет улучшения

психологического климата на уроке // Иностр. яз.

в школе. - №5. - 1977.

22. Рогова Г.В. Технология обучения иностранным

языкам // Иностр. яз. в школе. - №2. -1976.

23. Учителя немецкого языка о своей работе / Сборник

статей. - М., 1979.

24. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. - М., 1950.