Инновационные методики обучения при создании речевого произведения учащимися 6-7 классов
коммуникативная компетенция учащийся
В условиях постоянно меняющегося общественного мира и мира науки школа не может оставаться неизменной. «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывает внедрение компетенций и компетентностного подхода, формирование новой системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личностной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые концепции. В соответствии с требованиями современного общества основной задачей школы становится подготовка думающего человека высокой гуманитарной культуры. Глобальное реформирование системы образования в России, ключевой идеей которого стала идея развития, предопределяет изменение концепции образования в области русского языка от центрически-знаниевского подхода к потребностно-личностному (личностно-смысловому) овладению языком. На первый план выдвигается проблема перехода от «знания-догмы» к «знанию-мышлению». Остро встает проблема формирования коммуникативной компетенции учащегося.
Анализ состояния преподавания русского языка, литературы и риторики показывает, что в школе недостаточно формируются навыки и умения устной и письменной речи. Теоретические сведения о русском языке, литературе, риторике не используются в полной мере для формирования практической речевой деятельности. Это означает, что проблема соотношения знаний о языке и практического владения языком еще не решена.
Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения русскому языку, литературе, риторике - один из путей решения данной проблемы.
Повышение качества обучения, в частности качества обучения школьников, является одной из самых актуальных проблем педагогики и методики в связи с тем, что в настоящее время, к сожалению, все более очевидными становятся недостатки в образовательном уровне школьников, в том числе и в уровне владения ими родным языком. Изменения, происходящие как в стране, так и в образовании, ставят перед школой новые задачи в области определения содержания, разработки авторских программ, форм и методов работы с учащимися. В последнее десятилетие ведутся активные поиски рационального преподавания русского языка. В результате в системе начального и среднего образования Российской Федерации обучение русскому языку ведется по целому ряду учебных комплексов с использованием традиционных и развивающих технологий, авторских и индивидуальных программ, выбор которых предоставлен школам и гимназиям.
Актуальность исследования обусловлена тем, что процесс создания текста (высказывания) является большой трудностью для современного школьника.
Цель выпускной квалификационной работы - исследовать современные инновационные методики формирования речевых умений школьников с точки зрения их эффективности.
В соответствии с целью были определены задачи работы:
· изучить и проанализировать научные источники и методическую литературу по проблеме использования инновационных методик в образовательном процессе, в частности, применения новых технологий в преподавании русского языка в 6-7 классах средней общеобразовательной школе;
· провести педагогический эксперимент с использованием инновационных методик при создании речевых произведений учащихся;
· определить эффективность обучения речевым произведениям при использовании инновационных методик и технологий.
Объектом исследования является работа учащихся по формированию коммуникативных умений на уроках русского языка, уроках развития речи.
Предметом исследования являются методики организации работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся, содержание дидактического материала, рекомендуемого к использованию на уроках русского языка в средней общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования – использование инновационных методик, целенаправленная, последовательная и систематическая работа по созданию речевых произведений повысит эффективность работы учителя и учащихся.
Методологическую основу исследования составляют работы О.А. Александровой, М.Е. Бершадского, Л.С. Выготского, Л.Г. Семушкиной, А.А. Леонтьева, Т.А. Ладыженской и др.
В процессе работы над дипломным исследованием мы использовали следующие методы:
l описательный метод, включающий приемы наблюдения, интерпретации, сопоставления и обобщения;
l метод эксперимента;
l метод теоретического анализа литературы;
l метод моделирования учебно-воспитательного процесса;
l метод диагностики и прогнозирования трудностей в обучении.
Апробация исследования. Исследование проведено на базе МОУ лицей № 1 г. Славянска-на-Кубани Краснодарского края (7 Б класс) под руководством учителя – наставника Белик Любови Ивановны.
Научная значимость работы заключается в обобщении и систематизации научных и методических исследований по теме дипломного исследования.
Методическая ценность работы заключается в том, что исследование практической значимости применения инновационных методик по формированию коммуникативных компетенций учащихся в системе позволит повысить эффективность процесса обучения. Предложенные в данной работе методические рекомендации могут быть использованы учителями-словесниками на уроках русского языка в школе, преподавателями педагогических колледжей и вузов в ходе изучения дисциплин «Методика преподавания русского языка», «Актуальные проблемы преподавания русского языка», курсов по выбору и факультативов.
Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Первая глава «К вопросу o коммуникативных компетенциях учащихся» содержится 4 параграфа, в которых рассматриваются понятия речевой и коммуникативной компетенций, принципы формирования компетенций, основный программы и методики, технологии, используемые на уроках русского языка при обучении школьников созданию речевого произведения. Во второй главе «Работа над речевыми произведениями учащихся на уроках русского языка» представлен дидактический материал, используемый на уроках во время проведения эксперимента, рассмотрена система упражнений по формированию коммуникативных компетенций учащихся.
В приложении содержатся элементы уроков, на которых проводилась работа по развитию речи учащихся, а также фрагменты письменных работ школьников.
Список использованной литературы содержит 60 источников.
ГЛАВА 1. К ВОПРОСУ O КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЯХ УЧАЩИХСЯ
1.1Формирование коммуникативных компетенций учащихся: подходы, задачи, принципы
Формирование ключевых компетенций становится сегодня главной целью обучения, так как дает ученику возможность повысить свои учебные достижении решает вопросы снижения дефицита общения в обществе.
Формирование компетенций учащихся в процессе обучения представлено в документах об образовании:
1."Стратегии содержания общего образования".
2."Концепции модернизации российского образования до 2010 года".
"Концепция модернизации российского образования до 2010 года" предписывает внедрение компетенции и компетентностного подхода, "формирование новой системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. современные ключевые компетенции" (цит.по Ремнева, 2000: 28).
Так как составляющими любой компетенции являются: владение знанием, содержанием компетенции, проявление компетенции в различных ситуациях, отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения, то коммуникативную компетенцию можно рассматривать с позиции трех составляющих: предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной, личностно-ориентационной, где все компоненты составляют целостную систему личных свойств обучающихся. Поэтому коммуникативную компетенцию следует рассматривать как готовность ученика к самостоятельному решению задач на основе знаний, умений, качеств личности (Александрова, 2000: 4).
В основу формирования коммуникативной компетенции положен деятельностный подход, так как он обеспечивает самостоятельную творческую деятельность каждого ученика. Подход основан на положении П. Я. Гальперина о том, что в самостоятельной творческой деятельности каждого ученика надо идти от внешних практических материальных действий к действиям внутренним, теоретическим, идеальным. Другими словами, обучение предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность под руководством учителя, а затем - самостоятельную. Речь идет о "зоне ближайшего развития", которую необходимо учитывать при формировании коммуникативной компетенции.
Данный подход не противопоставлен традиционному, но и не тождественен ему, так как он фиксирует и устанавливает подчиненность знаний, умений, ставя акцент на практической стороне вопроса, расширяя содержание собственно личностными составляющими.
Коммуникативная компетенция определяется, как творческая способность обучающегося пользоваться инвентарем языковых средств, который складывается из знаний и готовности к их адекватному использованию (Александрова, 2006: 5 ).
Коммуникативные компетенции отслеживаются на уроках русского языка, литературы, риторики в 6-м классе. (Образовательная программа "Школа-2100"). Авторы программы "Школа-2100" предлагают технологию проблемного обучения, которая позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком открытия знаний: учащиеся сами формулируют цели урока, определяют проблему и вместе с учителем ищут пути решения проблемы. Особый подход к развитию связной устной и письменной речи в данной программе состоит в том, что авторы исходят из того, что нельзя "развивать речь вообще", а следует сосредоточиться в каждом классе на определенных разновидностях устной и письменной речи. Они считают, что в 6 классе по теме "Развитие речи" необходимо:
знать: 1. понятие текста и его структуры; 2. понятие стиля, виды стилей и их особенности; 3. способы и средства связи предложений в тексте; 4. определение абзаца и знание его функций; 5. понятие стилистической окраски слова и его текстообразующей функции; 6. определение диалога и монолога; 7. способы передачи чужой речи; 8. определение прямой и косвенной речи; 9. особенности строения делового повествования.
уметь : 1. владеть продуктивными навыками различных видов устной и письменной речи; 2. читать тексты изучающим чтением, владеть отдельными
приемами ознакомительного чтения; выделять в тексте ключевые слова; ставить вопросы к тексту; составлять план текста; составлять устный развернутый ответ и пересказ текста; делать сообщение на лингвистическую тему; писать изложение научно-учебного текста;; писать сочинение-повествевание на лингвистическую тему; отвечать на вопросы учебника; вести диалог; владеть этикетными средствами языка; описывать речевую ситуацию на основе текста, рисунка; определять свои коммуникативные удачи (неудачи); формировать явно (вслух), неявно (про себя) коммуникативное намерение; ориентироваться в ситуации общения, учитывая адресат; анализировать, оценивать; аргументировать свой ответ; создавать собственные тексты; редактировать текст; пересказывать текст; устной художественной речи; определять художественный стиль речи; различать широкие и узкие темы; читать тексты изучающим чтением; выполнять задания к свободным диктантам, к изложениям; писать аннотацию и отзыв; находить и устранять повторы - недочеты; использовать в письменной речи особенности частей речи, синтаксических конструкций (Ладыженская, 2003: 3).
Основными задачамиформирования коммуникативной компетенции являются: формирование функциональной грамотности учащихся, формирование продуктивных навыков и умений в различных видах устной и письменной речи, формирование у учащихся "общелингвистической компетентности", что необходимо для успешного овладения другими предметами (Ладыженская, 2003: 4).
Главным принципом формирования коммуникативной компетенции является личностная адресованность образования. Поэтому тема "Развитие речи" реализуется в первую очередь в возможности ввести учащихся в содержание данной темы различными путями в зависимости от личностно-психологических и физиологических особенностей шестиклассников (Ладыженская, 2000: 5-6).
Пути реализации коммуникативной компетенции учащихся состоят в том, что формы, методы и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы. Исследовательский подход к темам литературных произведений помогает рассматривать жизнь литературного героя как учебное исследование. А дискуссия по результатам сочинений дает возможность высказать свою точку зрения, послушать других, поспорить.
Ученые считают, если в 10-11 лет наступает пик интереса ребенка к окружающему миру. И если интерес ребенка не будет удовлетворен, то он угаснет. Помогают поддерживать этот интерес и традиционные читательские конференции, где учащиеся знакомят одноклассников с самыми интересными прочитанными книгами, отзыв о которых записывают в читательских дневниках. На уроках риторики учащимся очень нравятся ролевые игры, где они учатся культуре общения.
Формирование коммуникативной компетенции предполагает процессуально-результативный подход, т. к. об эффективности работы можно судить только по результату. Любой результат предполагает оценку.
1.2 Программы и методики формирования речевых компетенций
Концепция содержания обучения русскому языку в школе предусматривает формирование не только лингвистической (языковой), но и коммуникативной (речевой) компетенции школьников, связанной с овладением всеми видами речевой деятельности, а также с культурой устной и письменной речи, правилами и способами использования языка в разных сферах общения.
Модернизации российского образования предполагает воспитание личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в жизненных различных ситуациях. Необходимо прежде всего научить школьника решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, то есть сформировать у него коммуникативную компетенцию. Сегодня идет поиск парадигмы обучения, соответствующий новым условиям в изменяющемся мире. Речь идет об инновациях. Реформирование школьного образования постепенно отказывается от традиционных форм обучения, возникает проблема - вызвать интерес к изучению учебного материала (Ладыженская, 2005: 17).
Необходимость в создании инновационных методик развития речи на уроках русского языка в средней школе определяется следующими причинами.
1. Существующая методика не направлена на формирование коммуникативной потребности у учащихся, мотивации к овладению и пользованию разнообразными речевыми средствами.
2. Используемая в настоящее время методика направлена на ознакомление учеников с разнообразными средствами речи (типами, стилями речи и пр.), но не на практическое овладение ими: немотивированность детей, небольшое количество учебных часов, отводимых на развитие речи, недостаточный тренинг умений и навыков приводят к тому, что учащиеся обычно знают о возможностях речи, но не умеют ими пользоваться.
3. Работа по развитию речи отделена от других видов учебной работы на уроках русского языка, среди которых преобладают тренинги, направленные на выработку орфографических и пунктуационных навыков, а также изучение научной лингвистики, и именно такая работа воспринимается как учителями, так и учениками как основная; соответственно, развитие речи понимается как второстепенная задача.
4. Уроки развития речи не направлены на развитие умения мыслить с помощью языка, фактически существующая методика понимает речь не как высшую психическую функцию, не как творческую деятельность, а как чисто технический навык, однако еще Л.С. Выготский доказал, что это не так (Выготский, 1996: 23).
5. Развитие речи в существующей методике понимается как развитие только письменной речи, хотя в жизни все мы пользуемся, главным образом, устной речью
6. Речь изначально диалогична, возникает в диалоге, в общении двух людей, а уже затем человек приобретает способность к монологической речи, – однако используемая сейчас методика стремится развивать только монологическую речь, искусственно игнорируя то, что речевая деятельность включает в себя умение слушать и слышать собеседника, которое также необходимо развивать.
На сегодняшний день учителя-практики ощущают неудовлетворительность состояния преподавания русского языка в школе. Причины этого видятся в преимущественном внимании к языку в ущерб речи, слабой связи учебных занятий с реальной речевой ситуацией, речевым опытом школьников, преобладании задач на опознание языковых фактов и их разбор над задачами порождения текстов и языковых наблюдений.
Современные программы обучения (Ладыженская Т.А., Михайличенко Н.А., Кохтев Н.Н., Мурашов А.А.) стремятся преодолеть эти недостатки, смягчить их губительность для языкового сознания учащихся.
Вновь создаваемые программы основаны на общих принципах:
– принцип приоритета речи, коммуникативная направленность означает включение в работу всех видов речевой деятельности: слушания, говорения, чтения, писания, а не только анализ извлеченных из речи или искусственных примеров; при этом уделяется внимание повседневной речи школьников и их окружения, а не только художественным произведениям мастеров слова, что в построении программы проявляется в наличии четырех сквозных речеведческих тем для всех пяти лет обучения — "Устная разговорная речь", "Сферы речи", "Жанры речи", "Правила речи", последовательно соотносимых со всем лексическим и грамматическим материалом для изучения; приоритет речи приводит к отказу от орфографоцентризма, приводит к пониманию орфографии как дисциплины, необходимость которой возникает при создании письменного текста; без ущерба для грамотности школьников задачи овладения правописанием решаются в ходе работы над задачами порождения текстов, а также экспериментов с ними;
– принцип интегрального подхода к языковым фактам (в противоположность принципу поуровневого изучения языковых единиц, положенному в основу всех школьных курсов); языковые факты интегрируются на основе смыслового единства, решения однородных смысловых задач; при этом программа первых двух лет построена "от слова" (имя), а трех последующих — "от категории" (предметность в 7-м, качественность в 8-м и событийность в 9-м классе), интегральный подход определяет композицию программы, материал которой объединяется в четыре рубрики: "Семантика", "Грамматика", "Речеведение", "Ортология";
– принцип поиска и эксперимента как организующего начала работы ученика в противоположность принципу усвоения готовых знаний (правил и схем разбора), при этом школьнику предлагаются роли пользователя языка и его исследователя; постепенно привлекается к работе и тренируется его языковая и речевая рефлексия;
– принцип единства обучения словесности, предполагающий максимальное сближение понятийного аппарата в области языка и литературы (жанр, персонаж, вещный мир, сюжет как цепь событий, хронотоп).
В соответствии с этим внедряемые в последнее время методики включают следующие виды работ на уроках по развитию коммуникативных умений:
1. Работа со зрительной опорой. Как правило, в качестве зрительной опоры используются картины, фотографии и т.п. Изображения должны быть тематически разнообразны, включать самые разные – наиболее распространенные в жизни – темы и сюжеты.
Предлагаемые виды работ:
А. Устный диалог, в котором каждый участвующий играет роль одного из персонажей картинки. При этом работа может оцениваться в соответствии со следующими критериями: сумел ли ученик индивидуализировать речь героя, показать речевыми средствами его характер; являются ли его реплики психологически достоверными: может ли человек так мыслить и говорить в подобной ситуации; насколько хорошо ученик слышит реплики своих визави, являются ли его реплики действительно ответами на то, что он слышит, или они содержательно не связаны с услышанным; насколько интересно, ярко, остроумно, лаконично он говорит; насколько разнообразную лексику использует; литературна ли, грамотна ли его речь.
Б. Устный рассказ. Это монологическая работа, поэтому она должна следовать за устным диалогом: кто-то из детей рассказывает (но не читает), остальные слушают его рассказ.
Первый этап, выделенный в работе с устным диалогом (совместное рассматривание), исключается: каждый сам придумывает свой рассказ, рассматривая рисунки самостоятельно. Третий этап здесь тот же, что и в работе с устным диалогом.
2. Творческие работы (сочинения) на основе личных впечатлений.
Ученик не должен писать и говорить о том, чего он не пережил лично, что не стало фактом его жизни, что он не пропустил через свою душу. Когда у ребенка есть личные впечатления, личные переживания, ему всегда есть что сказать. Личные впечатления могут быть разными:
1. Музыкальные впечатления. Дети прослушивают в классе небольшой музыкальный фрагмент, например, из произведения «Зима» А.Вивальди, «Баркаролы» П.И. Чайковского, а затем пишут сочинение или устно высказываются на тему: «Какое состояние природы я представил себе, слушая музыку?».
2. Читательские впечатления. Это можно делать только по произведению, которое прочитано в классе и большинству детей понравилось. Читаются произведения на уроках литературы, но работа по развитию речи может происходить и на уроке литературы, и на уроке русского языка.
3. Жизненные впечатления. Например, темой устного или письменного сочинения может быть: «Моя дорога в школу», «В школе» и т.п.
4. Фантазийные впечатления. Дети любят мечтать, и их мечты также могут стать темой устных и письменных рассказов, в том случае, если эти мечты не носят интимного характера.
Очень важным принципом этого вида работы является внимание и интерес к внутреннему миру каждого ребенка. Учитель стремится создать такую обстановку в классе, когда все, что связано с индивидуальностью каждого ребенка, его отличием от других, воспринимается положительно и с интересом.
4. Устные дискуссии. Основная цель этого вида работы – научить слушать и слышать, формулировать свои мысли и аргументировать их. Темы дискуссий должны быть интересны и в то же время хорошо знакомы детям, это может быть, например, то художественное произведение, которое они вместе читали, или какое-то волнующее их событие.
5. Устная и (или) письменная газета. Дети делают сообщения о том, что происходит в школе, в классе, в городе, где они живут. Сообщение должно быть в определенном стиле, точным, информативным, интересным. Основная задача – выбрать интересный материал и грамотно его оформить.
6. Языковые игры. Можно использовать как всем известные «На одну букву», «Одним словом», «Барыня прислала сто рублей…», так и игры, придуманные методистами. Их использование позволяет сделать уроки живыми, веселыми, отдохнуть от тяжелых для детей видов работы.
7. Лингвистическая работа с опорой (опорным сигналом или опорным
конспектом). Опорный конспект (например, «Имя числительное») вывешивается перед классом или рисуется на доске, затем учитель читает его, на следующем уроке читают желающие дети, затем все остальные. Класс задает вопросы, делает замечания, предлагает примеры и просит их объяснить, затем оценивает ответы (непосредственно после каждого ответа).
В данном случае от ребенка требуется не импровизация, а точность, ясность речи, в том числе умение правильно употреблять термины, объяснять их, формулировать абстрактные положения, подкрепляя их конкретными примерами.
8. Доклады и сообщения. Это обычная форма работы в школе, однако ее, как правило, не рассматривают как работу по развитию речи. Если ученик может готовить какие-то доклады и сообщения на любом уроке, то учитель-филолог обязан научить ребенка готовить и оформлять сообщение, то есть отделять главное от второстепенного, абстрактное от конкретного, структурировать, строить сообщение так, чтобы заинтересовать слушателей.
9. Пересказ художественного текста от имени героя.
10. Издание литературно-публицистического альманаха.
Все эти виды работ могут использоваться на каждом уроке русского языка наряду с обычным тренингом орфографических и пунктуационных навыков и лингвистической работой, однако развитие речи не должно восприниматься детьми только как довесок к обычной работе и не должно отделяться от других видов учебной работы (Ладыженская, 2004).
То, что в существующей методике понимается как главное содержание уроков развития речи: накопление словарного запаса, умение структурировать речь (строить свое высказывание в соответствии с планом и пр.) – современной методикой не отрицается и не исключается, но входит в большинство видов работы. Не следует учить детей составлять план текста, пока они сами не поняли, зачем это нужно и какие дает преимущества в реальных коммуникативных ситуациях. Накопление словарного запаса может осуществляться теми же средствами (ведение словарей), какие используются обычно, но начинать использовать их можно только тогда, когда дети уже сами хотят знать как можно больше слов и сами стремятся записывать их – в этот момент учитель должен научить детей вести словари; но ситуация, когда учащиеся ведут словари лишь потому, что это посоветовал им сделать учитель, не допустимо.
Таким образом, несомненное достоинство таких программ в коммуникативной направленности, текстоориентированном обучении, в интенсивности и последовательности использования языка современной семантики, таких понятий, как субъект, объект и другие участники события, авторизация, оценка и подобное, вполне доступных ученикам и помогающим им в работе над анализом и созданием текстов.
Возможности открываются перспективные: с планирования тематического материала, через набор нетрадиционных методик и конструирование моделей уроков с привлечением смыслового пространства, интересного школьникам, через образцовые тексты классических авторов, через их комплексный анализ, систему сочинений-миниатюр, устных высказываний, изложений с творческим заданием, т.е. от порождения и анализа речевого высказывания к формированию устойчивого навыка речетворчества на самые разные темы - лингвистических, морально-нравственных до философских, общечеловеческих.
В современных статьях по методике развития речи сказано, что для успешного речевого развития детей недостаточно простого выполнения упражнений в подборе синонимов, в составлении предложений, в рассказывании и пересказе – такая система обучения не вооружает учеников пониманием существующих речевых закономерностей, знанием набора действий и способов их выполнения при обдумывании высказываний, знанием критериев оценки создаваемых текстов. Иначе говоря, такая система не позволяет учить школьников сознательному отношению к речи. Чтобы изменить положение, нужно вооружить учащихся определенными знаниями о речи, о том, например, что, говоря о чем-то, можно повествовать, рассуждать, что-то описывать и оценивать, что в высказывании всегда должен быть " стержень " (тема и основная мысль), на который, как в детской пирамидке, в определенной системе " нанизываются " предложения и так далее. Эти знания, конечно, не самоцель. Они нужны лишь для того, чтобы помочь каждому ребенку научиться сознательно относиться к речи, направлять свои усилия на ее совершенствование (Селезнева, 2004: 56).
Вопрос о том, какие знания должны стать обязательными, какова технология их подачи маленьким школьникам, как теоретическую работу органично связать с речевой практикой, как в условиях урока сделать ее более естественной, - все это проблемы, еще не до конца решенные.
Так, можно опереться на пособие Н.И. Политовой " Развитие речи учащихся младших классов ", в котором предлагается вести работу над отдельными видами высказываний, над конкретными умениями связной речи (Политова, 2005).
Интересными, отражающими современный подход к работе над речью младших школьников являются книги «Речь. Речь. Речь.», «Речевые секреты», «Речевые уроки», «Методика развития речи на уроках русского языка», «Обучение речевым жанрам в курсе школьной риторики» под ред. Ладыженской Т. А.. Обязательным условием ученый ставит работу по развитию речи в связи с изучением материала основной программы в основу деления целого (развитие речи) на части (разделы) кладет методический подход к речи как предмету обучения. Благодаря этому дети обучаются не только умению обнаруживать и различать языковые единицы, но и умению пользоваться соотвyетствующими языковыми средствами. Предлагаемый подход отражает
традиционные отечественные методики и позволяет привести в определенную систему сложившийся к нашему времени объем работ по развитию речи .
Рамзаева Т.Г. (1998) считает, при разработке системы обучения школьников русскому языку исходит из того, что основная цель, которая определяет направление всего процесса обучения русскому языку, является развитие устной и письменной речи учащихся в единстве с развитием их мышления, а усвоение грамматических заданий и формирование орфографических навыков своим конечными результатами имеют развитие у школьников умений грамматически правильно, стилистически точно, содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной форме и верно передавать их на письме. Важнейшим достоинством современного этапа обучения русскому языку является повышенное внимание к речевой подготовке школьников.
Несмотря на то, что современные учебники русского языка включают материалы о том, как язык устроен, каковы его основные законы, предусматривается и усвоение на практике основных орфоэпических, лексических, грамматических норм современного русского языка; однако, учитывая современную языковую ситуацию, хотелось бы, чтобы этот аспект изучения языка был расширен. Поэтому, по мнению Александровой О.А.(2006), представляется совершенно правильным введение в содержание примерных программ, разработанных для совершенствования структуры и содержания общего образования, понятий языковой нормы и культуры речи, элементов истории языка, раскрывающих динамику, изменение нормы.
Таким образом, развитие речи учащихся – это практическая сторона обучения языку, формирование тех умений и навыков, которые способствуют обогащению активного словарного запаса, свободному пользованию всеми грамматическими средствами – словообразовательными моделями, формами частей речи, словосочетаниями, предложениями различных типов, а также формирование образно-эмоциональной стороны речи для выражения своих мыслей, знаний, чувств, намерений (Ладыженская, 2003: 32).
Ярким примером, свидетельствующим о том, методики по обучению коммуникативной деятельности занимают основополагающее значение, является ситуация, существующая сегодня в методике развития речи. По утверждению М.А. Соловейчика, методика развития речи поднимается на совершенно новый уровень – с сугубо практического на научный (Соловейчик, 20006: 22).
Среди инновационных средств и материалов ИКТ выделяют следующие:
Первый тип учебных материалов– наборы цифровых (информационных) образовательных ресурсов. Эти учебные материалы лучше всего встраиваются в существующую систему образования. Они представляют собой важную и современную цифровую составляющую учебно-методических комплексов (УМК) к большинству учебников, входящих в Федеральный перечень. Учебные материалы расширяют содержание учебников, учат пользоваться информацией и помогают создать у учителей «привычку» к использованию ИКТ, стимулируют их к применению современных образовательных технологий, ориентированных на создание условий для достижения учениками новых образовательных результатов.
Второй тип учебных материалов –информационные источники сложной структуры – представляет собой частные решения, основанные на использовании ИКТ и нацеленные на внесение локальных изменений в образовательный процесс. К этому типу относятся специализированные электронные энциклопедии, определители, образовательные среды, основанные на комплекте цифровых географических карт, виртуальные лаборатории и многое другое.
Наконец, третий тип учебных материалов –инновационные учебно-методические комплексы – претерпели кардинальные изменения в организации учебного процесса, они включают полный набор средств образования, необходимых для его организации (Авдеева, 2007:188).
Итак, конкретные программные и технические средства, относящиеся к перечисленным технологиям, активно разрабатываются (нередко параллельно) и используются в различных учебных заведениях. Определяющим фактором эффективности современных информационных технологий является работа самого педагога над научно-методическим обеспечением своих занятий. Эта подготовка требует решения вполне конкретных вопросов: отбор содержания обучения в соответствии с дидактическими свойствами и возможностями средств информационной технологии; прогнозирование возможного воздействия средств информационной технологии на характер мышления и поведения участников образовательного процесса; выбор способов сочетания и интеграции средств информационной технологии с традиционными средствами обучения; обеспечение соответствующих дидактических условий обучения (формирование учебных групп, организация индивидуальных занятий и самостоятельной работы).
В младших и средних классах обучение русскому языку протекает наиболее активно. С 5-го по 9-й классы школьники изучают все уровни языка и языковые единицы, им соответствующие. Целенаправленно развивается их устная и письменная речь. Но к старшим классам активное, целенаправленное обучение русскому языку прекращается как таковое. Не так давно русский язык на третьей ступени средней школы совсем не изучался.
Естественно, что и современная методика преподавания русского языка ориентирована на учащихся младших и средних классов.
Однако возраст ранней юности в силу речевого и общего развития обладает большими возможностями для достижения высшего уровня в овладении языком – именно в этом возрасте дети могут научиться действительному владению словом, тонкости общения, эффективности речи (Бирюкова, 2000: 26–27). Соответственно, методика преподавания русского языка должна быть иной, нежели в средних классах (Ремнёва, 2000: 28). Обучение русскому языку должно быть более углубленным, более интенсивным. И в современной школе делаются определенные шаги в этом направлении:
– используются нетрадиционные задания, требующие логических решений и проблемного анализа (Бройде, 2001: 23-24);
– интегрируются учебные дисциплины (русский язык и литература) (Баранов, 2000: 20);
– усиливается коммуникативная направленность курса русского языка в обучении старшеклассников;
– внедряются новые технические средства обучения и создаются новые технологии обучения (например, технологии дистанционного образования) (Лёвушкина, 2001: 113–116);
– интегрируются теоретические и прагматически направленные разделы русского языка (русский язык, культура речи, стилистика) (Лёвушкина, 2001: 91–96).
Каждое из этих направлений очень интересно и перспективно для использования в методике преподавания русского языка.
Такой подход к содержанию обучения русскому языку в 6 - 7 классах общеобразовательной школы должен изменить количество часов, выделяемых на его изучение. Русский язык в обучении старшеклассни