Школьной зрелостью считают обычно достижение такой ступени нервно-психического развития, когда ребенок становится способен принимать участие в школьном обучении в коллективе сверстников без ущерба для своего физического и психического здоровья; подразумевается также овладение умениями, знаниями, навыками, способностями, мотивами и другими поведенческими характеристиками, необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы.(10,114)

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.

Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2. Исследование новообразований и изменений в психике ребенка.

3. Исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению детей дошкольного возраста, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности к школе:

1. понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.

2. выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости.

3. распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшего развития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме.

4. отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).

Метод исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

В отечественной психологии у истоков исследования проблемы готовности к школьному обучению стояли Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин. На современном этапе также многие психологи исследуют проблемы готовности к школьному обучению.

Глава 1. Психологическая готовность к школьному обучению

1.1 Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Когда речь идет о психологической готовности к школе, предполагают и интеллектуальную, эмоционально-этическую, волевую и мотивационную подготовленность ребенка. Конкретное содержание каждого из этих компонентов не является стабильным, оно изменяется, обогащается. Современное развитие общества диктует изменение содержания и методов школьного обучения. И от детей, поступающих в школу сегодня, для успешного их обучения, соответственно, требуются несколько иные качества, чем даже 3—5 лет назад. Наиболее отчетливо эти изменения в требованиях появляются в отношении умственной подготовленности будущего школьника.(5,9)

Однако формирование у детей определенных, пусть даже весьма значимых для школьного обучения, знаний, умений и навыков, в которых так заинтересованы современные родители и даже некоторые педагоги, еще не гарантирует успешности обучения в будущем. Конечно, определенный кругозор, многие конкретные знания и умения необходимы дошкольнику как фундамент, как основа того нового, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Но этого еще недостаточно, чтобы ребенок овладел программой современной школы.

Практика показывает, что нет прямого соответствия между запасом «круга представлений» и тем общим уровнем умственного развития, который обеспечивает успешность учебы в школе. Стремление же родителей повысить уровень умственного развития своего ребенка за счет «натаскивания» их всевозможными знаниями зачастую ведет к совершенно обратному результату. У такого «энциклопедически» развитого ребенка чаще всего отсутствует сформированность элементарных понятий, снижена знаковая функция мышления, недостаточно развито воображение. Следовательно, преждевременные знания могут не только помогать, но, чаще всего, мешать психическому развитию детей. Другими словами, чрезмерное внимание к формальному интеллекту в раннем и дошкольном возрасте препятствует развитию воображения, которое, как установлено исследователями, является генетически исходным по отношению к мышлению и тем самым служит наиболее важным показателем уровня личностного созревания.

Интеллектуальная готовность к учению выражается в общем уровне развития познавательной деятельности. Быть готовым к обучению в школе — значит иметь дифференцированное восприятие, творческое воображение, уметь сравнивать, обобщать предметы и явления, владеть анализом, синтезом, умением самостоятельно делать выводы (умозаключения), действовать по намеченному плану, достигать намеченной цели, контролировать свои слова и действия на основе указаний, проявлять активный умственный интерес, инициативу и организованность, достигать определенных результатов в своей работе, действовать самостоятельно. Обладание этими умениями и обеспечивает ребенку высокий уровень обучаемости.(5,10)

Способен ли к этому дошкольник? Да, способен. Нужно только, чтобы обучение уже в дошкольный период было не только информативным, но и развивающим. И очень важно, чтобы и педагоги, и родители ориентировались на «зону ближайшего развития» ребенка, т.е. на то, что ребенок сначала может сделать лишь с помощью взрослого, затем — самостоятельно.(5,11)

Интеллектуально-познавательную сферу ребенка составляют психические познавательные процессы. Основные из них — внимание, память, мышление, воображение. Внимание выступает условием успешного протекания внешней и внутренней деятельности ребенка, умственной и практической. Основным средством организации и поддержания внимания у дошкольника является дидактическая игра. В процессе игры у детей 4—6 лет развиваются процессы произвольности, в частности, произвольная память. Ведущим видом ее в этом возрасте является образная. Формируемые связи между настоящим, прошлым и будущим посредством роста объема памяти и мнемических приемов выступают критерием становления личности дошкольника. В этот период память принимает активное участие в развитии всех психических процессов ребенка.(3,122)

Обогащение сенсорного, практического опыта дошкольника расширяет диапазон его интересов, мыслительных средств, а создаваемые взрослым предметная среда и проблемная ситуация создают предпосылки активного развития мышления и воображения ребенка. Продуктивные виды деятельности (конструирование, лепка, изобразительное творчество и другие), влияние литературных произведений, игр, труда ребенка в этот период являются благодатной почвой для развития произвольных, творческого, воссоздающего видов воображения. Развитие речемыслительной деятельности старшего дошкольника характеризуется развитием познавательной активности, любознательности, которая проявляется в этом возрасте в виде "детских проблематизаций". Их элементарной формой являются вопросы-гипотезы и способность ребенка трансформировать "ясные" знания в "неясные".

Овладение ребенком 4—6 лет структурой мыслительной деятельности: умение принять цель, вопрос, задачу, определить способы решения практической (умственной) задачи, достичь результата и оценить его — является прямым показателем высокого уровня развития мышления. (3,123)

1.2 Волевая готовность к школьному обучению

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.

Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения.(9,45)

Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.(9,46)

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.(11,178)

1.3 Нравственная готовность к школьному обучению

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений с взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическими инстанциями.

Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве с взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его с взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.(10,205)

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, – словом, всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения с взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.(10,206)

А.Н.Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности».(6,58)

1.4 Личностная готовность к школе

Требования, которые предъявляют к ребенку школа значительно отличаются от тех требований, к которым он привык в детском саду и дома. Эти требования связаны, в первую очередь, с изменением социальной позиции ребенка, с тем новым местом, которое он начал занимать в обществе с поступлением в школу, а также с особенностями учебной деятельности как главной в младшем школьном возрасте. Первоклассник должен быть более самостоятельным и организованным (не опаздывать на уроки, выполнять домашние задания и т.п.), должен уметь управлять своим поведением (не отвлекаться во время урока, не перебивать других, не вставать с места без разрешения, направлять свое внимание на решение учебных задач и т.п.), т.е. для того чтобы начало школьного обучения стало благополучным стартом нового этапа развития, ребенок должен быть готов к новым формам сотрудничества с взрослыми. В противном случае дошкольная линия развития тормозится, а школьная не может полноценно начаться. Неготовность ребенка к школе обычно запоздало обнаруживается в фактах неуспеваемости, в школьной дезадаптации и неврозах, повышенной школьной тревожности.(5,3)

Следовательно, очень важно, чтобы, вступая на порог школы, ребенок был готов к принятию новой единой социальной позиции - к положению школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, к новому образу жизни. Этот тип готовности называется личностным. Он выражается в том, как ребенок относится к школе, к учебной деятельности, к учителям и самому себе.(5,4)

1.4.1 Отношение к школе

Во многом задачу по подготовке ребенка к школе можно считать решенной, если воспитатель и родители сформировали у него положительное отношение к ней, если школа привлекает старшего дошкольника главным образом новой интересной и серьезной деятельностью, результаты которой важны и для самого ребенка, и для окружающих взрослых.

Тяга ребенка учиться в школе очень велика и естественна. Однако нередко можно встретить и таких детей, которые боятся идти в школу. Чаще всего причиной подобного отношения является то, что детей запугивают сами взрослые: «Ты же двух слов связать не можешь. Как ты в школу пойдешь?», «Снова ты ничего не знаешь. Как ты будешь учиться? Одни двойки и будешь получать», — а это очень опасно и вредно, особенно по отношению к робким, неуверенным в себе детям.(5,4)

Понятной становится боязнь и тревога этих детей, связанная с поступлением в школу, ведь у них уже заранее сложилась негативная установка: в школе их ждут одни неприятности и огорчения. И сколько терпения, внимания, времени придется учителю уделять им, чтобы изменить эту установку, вселить веру в собственные силы, завоевать любовь. А это куда сложнее, чем сразу сформировать правильное отношение к школе, к учителю.

Если же ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии относительно высокого уровня интеллектуального развития он будет учиться очень неровно. Успехи налицо, если занятия вызывают у него непосредственный интерес. Но если — нет, и надо выполнять учебные задания из чувства долга и ответственности, такой первоклассник делает их небрежно, наспех и хорошего результата, как правило, не достигает.(5,5)

1.4.2 Отношения с окружающими

Изменяются с поступлением в школу и отношения ребенка с окружающими. Учитель обращается к нему, как правило, строже, чем воспитательница, в которой он видел «заместительницу» мамы. И дома к нему уже относятся по-другому: как к человеку, у которого есть своя «работа», обязанности и права, с которыми семья считается. В классе много незнакомых ребят, с ними он будет учиться, проводить свободное время. Все это требует от первоклассника умения устанавливать с взрослыми и сверстниками соответствующие взаимоотношения.

Учеными доказано, что возможность принятия учебной задачи зависит от характера отношения ребенка к взрослому, точнее, от того, как ребенок воспринимает занимаемую взрослым позицию и какой смысл вкладывает в слова и действия обращающегося к нему взрослого. Успешность школьного обучения тесно связана с возникновением у ребенка конкретной способности к контекстному общению с взрослым. Контекстное общение - это определенный уровень произвольности поведения ребенка в общении с взрослым, при котором деятельность первого сознательно подчинена принятой задаче и соответствующим ей условиям, правилам, требованиям. Сознательно принятая ребенком задача и ее требования будут определять контекст общения с взрослым, истинный, подлинный смысл высказываний и действий ребенка в ситуации общения. Иными словами, ребенок, прежде всего, должен уметь правильно воспринимать учителя, его действия и слова. (5,5)

1.4.3 Отношение к самому себе

Изменения, происходящие в сфере отношений с другими людьми, не могут не отразиться на отношении ребенка к самому себе. На рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возрастов происходит качественный скачок в изменении самоотношения ребенка. Если самооценка дошкольника целостна, т.е. он не различает себя как субъекта деятельности и себя как личность, то самооценка младших школьников уже более объективна, обоснована, рефлексивна и дифференцирована.(5,8)

Появление этого нового - опосредованного - отношения к себе как раз и является необходимым фундаментом и особой психологической предпосылкой для формирования таких важнейших компонентов учебной деятельности, как контроль и оценка, и тесно связано с возникновением у ребенка особой позиции, которая совмещает разные точки зрения — позиции децентрации. Предпосылки формирования у ребенка обобщенной позиции закладываются в играх режиссерского типа. Их отличительная особенность заключается в том, что в процессе развертывания игрового действия ребенок одновременно выступает и разработчиком сюжета, и постановщиком, и исполнителем всех ролей, что и создает необходимые условия для формирования произвольного, опосредованного и относительно объективного отношения к себе. Такой новый тип отношения к самому себе, наряду с общением с взрослыми и сверстниками, является не только важнейшим показателем общего психического и личностного развития ребенка, но и фундаментальным компонентом психологической готовности к школьному обучению.(5,9)

В развитии самосознания, самооценки ребенка одним из главных факторов служит оценка взрослого. Здесь следует отметить, что отрицательная оценка взрослого, вступающая в противоречие с собственной оценкой ребенка, специфично воспринимается им и не способствует ни дальнейшим контактам с взрослым, ни продолжению деятельности. (5,9)

1.5 Проблемы психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению

Анализ современной литературы, а также собственный опыт работы в качестве практических психологов образования и вузовских преподавателей позволяют выделить основные, на наш взгляд, проблемы в работе с детьми, поступающими в школу:

1) несогласованность позиций разных исследователей по вопросу о соотношении общего и особенного в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах;

2) отсутствие единой концепции психологической готовности ребенка к школе;

3) психодиагностика сформированности готовности к школьному обучению, ее развитие и, в случае необходимости, коррекция.

Представляется, что их анализ в определенной степени может способствовать совершенствованию практической деятельности детских психологов.(1,25)

1.5.1 Проблема соотношения общего и особенного в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах

Для психологов совершенно очевидно, что взрослым, воспитывающим и обучающим детей, общающимся с ними и работающим в направлении их развития, обязательно нужно учитывать возрастные особенности детей. Дошкольное и младшее школьное детство глубоко изучены психологами и педагогами, подробно описаны в учебниках и хрестоматиях. Однако чаще всего специалистами изучаются отличительные признаки, при этом остаются мало проработанными интегративные характеристики, позволяющие увидеть психологическое единство обоих возрастных периодов.

На эту общность дошкольного и младшего школьного возрастов обращали внимание видные отечественные и зарубежные психологи – Д. Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др. В частности, разработанные Д.Б. Элькониным представления о возрастной периодизации психического развития ребенка дали основание ученому предложить новый подход к проблеме преемственности различных звеньев существующей системы образовательных учреждений. В частности, там, где в системе наблюдается резкий разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна существовать более органичная связь, т.к. оба возраста принадлежат одной эпохе - детству, и кризис, который, как правило, сопровождает переход между ними, является, по терминологии Д.Б. Эльконина, малым.

«На дошкольной ступени образования сохраняется самоценность дошкольного детства, и формируются фундаментальные качества ребенка, служащие основой успешности школьного обучения, а школа, как преемник, «подхватывает» достижения ребенка и развивает накопленный им потенциал». Это позволяет говорить о преемственности в работе детского сада и начальной школы как «...двустороннем процессе, обеспечивающем непрерывность в развитии детей и образовании как системе».(4,17)

Поэтому нам представляется назревшей проблема осмысления психологами большего единства возрастно-психологических проявлений детей от 5—6 до 9— 10 лет, что должно послужить основой для системной психолого-педагогической работы с ними, направленной на развитие необходимых психологических предпосылок становления личности ребенка в качестве субъекта учебной деятельности. В свете этой проблемы психологическую готовность можно трактовать как феномен преемственности старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.(4,18)

1.5.2 Отсутствие единой концепции психологической готовности ребенка к школе

Проблема включает: определение этого понятия, выделение структуры, а также понимание сути прикладных аспектов «работы» с этим феноменом: диагностики, консультирования и развития.

В исследованиях некоторых современных специалистов можно обнаружить сомнение в отношении самого понятия «психологическая готовность ребенка к школе». Может ли у ребенка сформироваться отношение к школе и учению до его поступления в школу и возможно ли совпадение отношения дошкольника с отношением ребенка, который уже учится в школе, имеет опыт учения и на деле знаком с учебным заведением? Конечно, нет.

По мнению Д.В. Солдатова, речь можно вести лишь о формировании у ребенка до школы ориентировочного отношения, построенного на основе полученных интроектов-отношений к школе других людей (в лучшем случае, переработанных, проанализированных). В качестве таких людей могут выступать родители, старшие братья и сестры, друзья, воспитатели детских садов, а также герои книг и фильмов.

Содержательная сложность отмеченной проблемы заключается также в том, что у многих детей не складывается объективное представление о школе: оно либо чрезмерно идеализировано, неадекватно оптимистично (особенно в плане коммуникативных возможностей), либо чрезмерно негативно: школа вызывает опасения как нечто чуждое и тревожное.

Даже если согласиться с тем, что у ребенка еще до поступления в школу все же формируется психологическая готовность к обучению, то и здесь нет единого подхода в понимании исследуемого феномена. В разных работах можно встретить различные представления о том, из каких «слагаемых» складывается структура готовности. Единственное, в чем сходятся исследователи, — это рассмотрение изучаемого образования как многокомпонентного и признание того факта, что «...эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются».(4,18)

Отсутствие общей концепции психологической готовности к школе — не только негативный (мешающий практическим психологам образования, которые затрудняются в четком определении своих позиций), но и позитивный момент (особенно для психологов-исследователей) в дальнейшей разработке указанных проблем. Речь идет о «коллективном» творчестве специалистов, которое стимулируется самой научной ситуацией. (1,40)

психологический готовность дошкольный интеллектуальный

1.5.3 Психодиагностика готовности к школе

Несмотря на то, что диагностический аспект работы практического психолога разработан в теории и на практике лучше других, ясности для значительного числа специалистов, особенно начинающих свой профессиональный путь в системе образования, и здесь нет. Выделим в связи с этим два момента.

Во-первых, поскольку психологическая готовность к школьному обучению - сложное, многокомпонентное образование, то нет, и не может быть, одной-единственной методики, ее измеряющей.

Во-вторых, известно, что психолог имеет право самостоятельно определять состав диагностической батареи. Иначе говоря, психолог оказывается перед проблемой выбора. Однако не всегда и не все психологи справляются с ней профессионально. Происходит это по ряду причин.

В одних литературных источниках диагностические методики только упоминаются, в других — дано их краткое описание без необходимых методических пояснений и стимульного материала (видимо, из-за опасения снизить валидность методического инструментария), третьи — содержат методики, предназначенные для изучения лишь отдельных сторон психологической готовности к школьному обучению. В силу этого чаще всего в распоряжении школьного психолога имеется некоторая совокупность психодиагностических методик, каждая из которых направлена на изучение определенной стороны психологической готовности к обучению, и серьезной проблемой оказывается получение по результатам психодиагностики целостной непротиворечивой картины развития ребенка. К тому же чаще всего диагностируется уровень актуального развития, хотя любой психолог знает требование Л.С. Выготского изучать и «зону ближайшего развития» ребенка, поскольку именно в ней должно осуществляться обучение, если оно претендует на развивающий эффект. Однако диагностические методики, определяющие зону ближайшего развития, на сегодняшний день все еще остаются редкостью. Возникает парадокс: психолог выявляет уровень актуального развития, а его призывают и нацеливают (прежде всего, в ходе профессиональной подготовки в вузе) на то, что результаты диагностики должны служить основанием последующей развивающей работы с детьми. Но что же тогда он будет развивать?(4,19)

1.5.4 Проблема развития и коррекции психологической готовности

В чем содержательная и технологическая сущность психологической готовности? Развивать все компоненты психологической готовности, сформированные не в полной мере, или, опираясь на ее системообразующий компонент (в нашем понимании это личностный компонент), сосредоточить усилия на его становлении, тем самым создавая возможность саморазвития других составляющих готовности? Кроме того, необходимо ориентироваться на «зону ближайшего развития», но сделать это в действительности достаточно трудно. В составляемых программах развития зачастую не учитываются психологические особенности возраста, общий уровень психологической готовности (большинство развивающих программ направлены на ее отдельные проявления) и, главное, в них не акцентируется зона ближайшего развития.(4,20)

Нередко психологи задаются вопросом: «Можно ли, и каким образом использовать феномен психологической готовности во благо ребенку и тем, кто его окружает?» В качестве базового здесь выступает противоречие между реальным и идеальным в развитии психологических предпосылок к обучению ребенка в школе. Разрешив его, можно в определенной степени положительно ответить на поставленный вопрос. Известно, что всякий раз мы встречаемся с уникальным вариантом психологической готовности ребенка. Работать индивидуально с каждым ребенком, учитывая реальное соотношение числа психологов и количества детей в наших детских садах и школах, невозможно.

В связи с этим вся «надежда» возлагается на других субъектов образовательного процесса: воспитателей, учителей и родителей. К подобной работе их важно готовить. Они должны быть «психологически готовы» участвовать в процессе развития, к этому их «готовит» психолог в процессе целой системы консультаций: до диагностики, по результатам диагностики (это может быть как в детском саду, так и в школе) и на начальном этапе обучения (в школе). Тогда и только тогда возможна реализация действительно индивидуального, а не только дифференцированного, подхода в развитии психологической готовности ребенка к обучению в школе. Необходимость формирования этого феномена в начале школьного обучения (особенно, если рассматривать его как возрастное новообразование) создает предпосылки для более успешного перехода ребенка от одной образовательной ступени к другой.

Представляется, что именно комплексная научная разработка проанализированных проблем готовности детей к обучению в школе сохраняет свою актуальность в настоящее время и имеет важное теоретическое значение для возрастной и педагогической психологии.(4,20)

Выводы.

Психологическая готовность к школьному обучению рассматривается как многокомпонентное образование:

Личностная готовность:

1. Уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной) сферы. Наличие познавательных интересов. Стремление занять свое особое место в системе социальных отношений, выполнять важную, оцениваемую деятельность — быть школьником.

2. «Внутренняя позиция школьника» как показатель готовности ребенка к школьному обучению — психологическое новообразование, которое представляет собой сплав познавательной потребности ребенка и потребности занять бол