Педагогічне спілкування як психолого-педагогічна проблема

Педагогічне спілкування як психолого-педагогічна проблема

(курсова робота)

Зміст

Вступ

1. Спілкування як психологічна категорія. Комунікативне завдання спілкування

2. Структура комунікативного потенціалу студента

3. Стадії та стилі педагогічного спілкування

4. Труднощі педагогічної взаємодії

Висновки

Список використаної літератури

Серед чинників, що формують особистість, у психології вирізняють насамперед трудову діяльність, спілкування й пізнання. Аналізуючи ці найважливіші сфери людської діяльності, можна помітити такий факт: форми й методи трудової діяльності людина засвоює багато років, спробами пізнання світу ми також оволодіваємо тривалий час, натомість спілкуванню людина не навчається цілеспрямовано ніколи й ніде. Немає такої школи, в якій би навчали складного мистецтва спілкування. Звісно, досвід спілкування набувається людиною і в процесі праці, й у пізнавальній діяльності, проте цього замало. Велика кількість проблем у житті, зокрема, у сім’ї та навчальних закладах, виникають саме тому, що люди не мають навичок спілкування, не знають його механізмів, законів.

Останніми десятиліттями інтерес до проблеми спілкування надзвичайно посилився. Це пов’язано насамперед із розвитком соціальної психології та підсиленням її впливу на всю систему психологічних наук.

Сфера діяльності педагога відноситься до так-званого соціономічного типу, або до такого виду професійної діяльності, в якому головну роль відіграє процес спілкування. Воно виступає головним засобом, через який здійснюється реалізація завдань навчання та виховання. Якщо методичні аспекти педагогічного процесу й діяльності педагога в даний час значною мірою досліджені, то соціально-психологічний зріз і виховання, і навчання, і діяльності педагога й проблеми спілкування загалом не одержали в повній мірі ні теоретичного, ні прикладного осмислення. Дослідження соціально-психологічних феноменів педагогічного процесу в системі „викладач-студент" являється в даний час особливо актуальним. Тому у даній роботі вважаємо за доцільне висвітлити певні психологічні труднощі, які виникають у процесі педагогічного спілкування у вищому навчальному закладі.

Проблема спілкування має широке значення. Хоча спілкування стало предметом інтенсивних розробок останніх десятиліть, воно не є новою проблемою для вітчизняної психології. Дослідження в цій царині ведуть свою історію від В.М. Бехтерєва, В.Н. М’ясищева, Б.Г. Ананьєва до Г.М. Андреєвої, О.О. Бодальова, П.П. Петровської, Т.С. Яценко та інших психологів, котрі розробляють проблеми спілкування сьогодні.

Поняття „спілкування” вживається у психологічній літературі у різних значеннях:

- як обмін думками, почуттями, переживаннями (Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн);

- як один із різновидів людської діяльності (Б.Г. Ананьєв, М.С. Коган, І.С. Кон, О.О. Леонтьєв);

- як специфічна, соціальна форма інформаційного зв’язку (О.Д. Урсун, Л.О. Резников) та інші;

- як взаємодія, стосунки між суб’єктами, які мають діалогічний характер (Г.М. Андреєва, К.К. Платонов). При цьому поняття „спілкування” розмежовується з поняттям „комунікація”.

Традицією вітчизняної психології є взаємозв’язок поняття „спілкування” із категорією „діяльність”. Спілкування при цьому трактується як певна форма, вид діяльності, а будь-які різновиди спілкування розцінюються як специфічні форми спільної діяльності людей. На основі викладеного можна власне спілкування визначити як процес, спричинений потребами людей у спільній діяльності.

Згідно з концепцією Б. Ананьєва, людина є суб’єктом трьох основних видів діяльності: праці, пізнання та спілкування. На думку Б. Ломова та його послідовників, спілкування й діяльність - аспекти соціального буття людини. Згідно з їхнім підходом спілкування вивчається з позиції притаманної йому власної самостійності як процес, що необов’язково зумовлюється потребами у спільній діяльності, оскільки може бути й самомотивованим. (3; с.72)

У цьому разі спілкування для людини є не лише засобом, а й метою. Можна пригадати безліч ситуацій. Коли спілкування відбувалося, хоча й не було мотивованим потребою у спільній діяльності.

Ідея автономності та самоцінності спілкування узгоджується, зокрема, із концепцією А. Маслоу щодо структури фундаментальних потреб людини. Потреба спілкуватися у концепції А. Маслоу трактується як основна фундаментальна потреба людини. Спілкування необхідне людині щоб поділитися з іншими почуттями й переживаннями, отже, щоб відчути себе людиною. Фрустрація цієї базової потреби призводить до важких стресів. Зрозуміло, що йдеться про особливу цінність спілкування для людини, яке не можна звести до спільної діяльності.

Наголосимо, що у спілкуванні ніхто з партнерів не повинен бути об'єктом. Усі учасники спілкування є активними суб’єктами цього процесу, які визначають його динаміку та зміст. Спілкування завжди є взаємодією, завжди має здійснюватися за формулою „суб’єкт-суб’єкт”. Особливо це стосується професій соціономічного типу, до яких належить також професія педагога.

Зрозуміло, що така принципова суб’єктність спілкування не свідчить про однаковість соціально-рольових позицій та функцій учасників спілкування. Педагогічне спілкування є прикладом соціально-рольової нерівності, а тому завжди існує небезпека, що воно набере, зокрема, маніпулятивного характеру, коли студент стає об’єктом впливів та маніпуляцій викладача, які, наголосимо, можуть здійснюватися з найкращих намірів.

В окремих теоретичних дослідженнях зроблено висновок про необхідність формування нового методологічного принципу психології - принципу спілкування (Б. Ломов). Цей принцип покладено в основу вивчення двох основних форм спілкування - як засобу організації діяльності та як задоволення потреби людини у безпосередньому контакті з іншими людьми.

У „Психологічному словнику” спілкування визначається як взаємодія двох чи більше людей, яка полягає в обміні між ними інформацією пізнавального чи афектно-оцінного характеру. Спілкування - це соціальне явище, яке виникає в процесі суспільно-трудової діяльності як потреба людей сказати щось одне одному. Суспільна сутність спілкування виявляється в його змісті, функціях, видах, формах, способах і мотивах. Прагнення до спілкування нерідко посідає значне, а то й провідне місце серед мотивів спільної практичної діяльності.

Специфічна особливість педагогічної діяльності полягає в її нерозривній єдності зі спілкуванням. Можна сказати так: після розв’язання педагогічного завдання викладач повинен ще розв’язати комунікативне завдання - організувати безпосередню взаємодію із студентами, через яку здійснюється реальний виховний вплив у практичній педагогічній діяльності. Комунікативне завдання є похідним до педагогічного, випливає з останнього та зумовлюється ним. Інакше кажучи, комунікативне завдання є педагогічним, але перекладеним мовою спілкування.

Відповідно до описаної логіки у структурі педагогічного спілкування виокремлюють такі етапи:

прогностичний (моделювання викладачем майбутнього процесу спілкування із студентами під час підготовки до безпосередньої взаємодії з ними);

початковий (організація безпосереднього спілкування із студентами);

управління спілкуванням у педагогічному процесі;

аналізування реалізованої системи спілкування й моделювання майбутньої діяльності.

Для успішного спілкування мають значення такі фактори:

- надійність того, хто говорить;

- зрозумілість його повідомлень;

- врахування зворотних зв’язків щодо того, наскільки правильно його зрозуміли.

Змістом спілкування є наукові та побутові знання, навички та уміння, сама людина (її зовнішній вигляд, особливості характеру, манера поведінки тощо) або ж колективне розв’язання якогось завдання, діяльність. Ставлення та стосунки, які наповнюють спілкування, надають йому своєрідності, певного емоційного забарвлення, диктують засоби, манеру спілкування. Від того, як складаються стосунки, залежить уся система спілкування особистості. Конкретних тем для спілкування у кожного безліч, і чим різноманітніші вони, чим ширше коло спілкування людини, тим багатша й змістовніша сама особистість.

У більшості студентів серед якостей, що характеризують людину як особистість, займає перше місце культура спілкування. Загальна культура, вміння спілкуватися, на думку студентів, залежить від сімейного виховання, яке молоді люди ставлять на друге місце.

Спілкування у студентському віці набуває особливого значення. Воно тісно пов’язане з навчальною діяльністю, яка здійснює підвищені навантаження на психіку студента, а повноцінне спілкування, як функціонально-рольове, так і емоційно-особистісне, забезпечують збереження психічного здоров’я студента.

Період навчання у вищих навчальних закладах - це важливий період соціалізації людини. Соціалізація - це процес формування особистості в певних соціальних умовах, процес засвоєння соціального досвіду, у ході якого людина перетворює його у власні цінності, вибірково вводить у свою систему поведінки її норми та шаблони, які прийняті в певній групі та суспільстві.

У студентському віці діють всі механізми соціалізації: засвоєння соціальної ролі студента, підготовка до оволодіння соціальною роллю, механізми наслідування та механізми соціального впливу з боку викладачів та студентської групи.

Студентський вік також характеризується прагненням самостійно й активно обирати той чи інший життєвий стиль та ідеал, а це відповідає умовам соціалізації, згідно з якими індивід повинен відігравати активну роль. Отже, навчання у вищих навчальних закладах є потужним фактором соціалізації особистості студента і цей процес іде впродовж самої життєдіяльності студентів і викладачів.

На характер спілкування впливає диференціація особистісних рис, яка й дає змогу окреслити структуру комунікативного потенціалу студента, до якої належать:

1. Психофізіологічні властивості індивіда - вроджені індивідуальні характеристики студента: тип нервової системи, тип темпераменту, схильність до екстраверсії чи інтроверсії та ін.

2. Мотивація спілкування й передусім ставлення студента до предмета спільної діяльності, учасником якої він є завдяки соціальному контактуванню. Це - сукупність характеристик, які утворюють домінування потреби в діловому спілкуванні, котра спричинює ґрунтовну мотивацію до ефективного учіння, дієве спрямування на навчальну діяльність.

3. Контактність особистості. Цей блок моделі комунікативного потенціалу особистості обіймає широкий спектр індивідуальних особливостей самого процесу спілкування та входження студента у спільну навчальну діяльність, а саме:

- інтенсивність спілкування, кількість комунікативних актів та їх тривалість;

- ініціативність у контактах, яка виявляється у прагненні особистості організувати мовленнєвий процес, задавати тон взаємодії, входити й виходити з контакту, обстоювати певний стиль взаємин;

- імпульсивність комунікативної поведінки, яка відображає схильність особистості будувати спілкування ситуативно, із врахуванням непересічних обставин, покладаючись на імпровізацію, або, навпаки, діяти у спілкуванні тільки за наперед заданими планом, орієнтуватися переважно на звичні, добре обдумані варіанти своїх дій;

- широта довкілля, причетного до спілкування, яка характеризує простір реальних зв’язків і можливостей у збагаченні власного досвіду через контакти з іншими людьми;

- емоційне задоволення взаєминами як міра психологічного комфорту та благополуччя особистості у спілкуванні, як глибина й повнота входження у спільну навчальну діяльність із членами студентської групи, а відтак як організація позитивного соціально-психологічного клімату в навчанні.

4. Соціально-парцептивні здібності, щонайперше спроможність розуміти психологічні особливості іншої людини і враховувати їх у спілкуванні, виступаючи як суб’єкт та об’єкт групового пізнання. Важливе значення тут має емпатія як специфічне новоутворення, спрямоване на пізнання й розуміння іншої людини, рефлективність, товариськість, емоційну чутливість, здатність до антиципації й саморегуляції.

5. Соціально-психологічні характеристики, які визначають місце особистості у системі міжособистісних, емоційних, предметних, групових відносин, взаємостосунків. Ці характеристики відображають не стільки процесуальний бік входження особистості у спільну діяльність з іншими, скільки його результативний бік, тобто досягнуту глибину входження в колективну співпрацю.

6. Рефлективно-самооцінкові здібності, котрі характеризують якість усвідомлення особистістю власних комунікативних можливостей, адекватність самооцінки в повсякденних актах спілкування, професійно значущих ситуаціях та за умов екстремального контактування, правильність розуміння своєї участі у спільній навчальній діяльності й у системі соціально-психологічних відносин студентської групи.

7. Комунікативні навички й уміння, тобто така інтегративна якість особистості, яка розвивається на підґрунті раніше засвоєних знань, навичок, виявляється у здатності ефективно виконувати комунікативну діяльність у нових мовленнєвих ситуаціях і є системотворчим компонентом професійної підготовки спеціалістів. У структурі комунікативного потенціалу традиційно виокремлюють критерії навичок ділового спілкування: контактність, організованість, емоційна стійкість, рефлексивність, варіативність, якість мовлення, особистісний механізм спілкування. (13; с.97)

Контурно охарактеризовані компоненти комунікативного потенціалу особистості утворюють цілісну й взаємопов’язану систему властивостей, яка, з одного боку, формується в різноманітних процесах і в її спільній діяльності з іншими людьми; з другого - закріплюючись в особистісній структурі у вигляді своєрідного індивідуального неповторного стилю участі у спілкуванні, безпосередньо впливає на сам характер такої участі, визначаючи його своєрідність і непересічність.

Аналізуючи технологічний аспект професійно-педагогічного спілкування, В. Кан-Калік визначає такі його стадії/

Орієнтування під час спілкування. Педагог адаптує власний звичайний стиль спілкування до конкретних умов, що склалися саме на цьому етапі. Така адаптація ґрунтується на:

- усвідомленні педагогом власного стилю спілкування із студентами;

- мисленому відтворенні минулих особливостей спілкування з певною групою;

педагогічне спілкування комунікативний студент

- уточненні стилю спілкування у нових комунікативних умовах діяльності, що випливають із ситуації у групі та висунутих педагогічних завдань.

Початкова стадія спілкування. На підставі нової інформації про ситуацію та конкретні умови коригуються обрані прийоми й способи спілкування. Система спілкування приводиться у відповідність до системи педагогічних знань, які викладач має розв’язувати. При цьому необхідно враховувати стереотипи, що істотно впливають на особливості сприймання педагогом особистостей студентів. Причому дуже часто це враження визначається не так змістовними характеристиками діяльності викладача, як його вмінням одягатися, манерою поведінки тощо.

Зосередження уваги студентів (учнів) на викладачеві. Педагогічне спілкування буде продуктивне лише за умов концентрації довільної уваги студентів на викладачеві. При цьому не можна покладатися лише на офіційні правила взаємовідносин, які регламентують процес педагогічного спілкування. Викладач має розв’язувати цю проблему як важливе комунікативне завдання.

„Зондування душі об’єкта” - своєрідний пошуковий етап будь-якого акту спілкування, коли викладач обводить поглядом аудиторію, внутрішньо настроює її на спілкування. На цьому етапі уточнюється попереднє уявлення про умови спілкування та можливі комунікативні завдання, оцінюється рівень готовності аудиторії до продуктивного спілкування, добирається оптимальний момент для початку спілкування. Ефективність цього етапу залежить від сенсорної культури педагога, його вміння зрозуміти стан іншої людини, подумки відтворювати її переживання.

Вербальне спілкування - своєрідна серцевина педагогічного спілкування. Ефективність цього етапу істотно залежить від уміння педагога домагатися, щоб студент не лише почув, зрозумів, а й „побачив” внутрішнім зором почуте. Звідси випливають вимоги образності, виразності мови викладача, точності та дієвості його формулювань, здатності впливати не лише на розум, а й на почуття студентів, стимулювати при цьому їхнє мислення, уяву, потребу в пошуковій діяльності. (4; с.5)

Інтегральною характеристикою педагогічного спілкування, у якій проявляються морально-світоглядні установки викладача, педагогічна спрямованість його особистості, рівень комунікабельності та комунікативні здібності, уміння та навички, є стиль педагогічного спілкування. Таким чином, у стилі педагогічного спілкування проявляються особливості комунікативних можливостей викладача, характер його взаємин із студентами, творча індивідуальність викладача та особливості студентського колективу.

На основі порівняння класифікації різних підходів, виокремлюють такі стилі педагогічного спілкування зі специфічними для кожного з них параметрами:

· діалогічний - активність, контактність, висока ефективність спілкування; педагогічний оптимізм; переконлива відкритість, щирість і природність у спілкуванні; безкорислива чуйність і емоційне сприйняття студентів як партнерів у спілкуванні, прагнення до взаєморозуміння і співробітництва; глибоке й адекватне сприймання та розуміння поведінки студентів, їхніх особистих проблем, урахування полімотивованості їхніх учинків; передавання соціального досвіду як особистісного знання; високий рівень імпровізаційності у спілкуванні, готовність до новизни, орієнтування на діалог, дискусію, обговорення; прагнення до власного професійного і особистісного зростання; висока і адекватна самооцінка; розвинуте почуття гумору;

· альтруїстичний - повне підпорядкування себе завданням професійної діяльності, відданість роботі, підміна власною активністю студентських зусиль; потреба в емоційній близькості; чуйність і навіть жертовність у поєднанні з байдужістю до того, як викладача розуміють студенти; відсутність прагнення до власного професійного й особистісного зростання, низький рівень рефлексії власної поведінки;

· конформістський - поверхове, депроблематизоване і безконфліктне спілкування із студентами без чітко визначених комунікативних і педагогічних цілей, яке часто переходить у пасивне реагування на зміни ситуацій; відсутність прагнення до глибокого розуміння студентів, зовнішня формальна доброзичливість при внутрішній байдужості або підвищеній тривожності; орієнтування на репродуктивну діяльність, прагнення відповідати чинним стандартам; поступливість, невпевненість у собі, недостатня вимогливість, безініціативність; лабільна або низька самооцінка;

· пасивний - холодна відчуженість, гранична стриманість, підкреслена дистантність, орієнтування на поверхове рольове спілкування із студентами, відсутність потреби в емоційному включенні у спілкування, замкнутість і байдужість до студентів;

· маніпулятивний - егоцентрична спрямованість; висока потреба у досягненні зовнішнього успіху; підкреслена вимогливість, приховане самолюбство; високий рівень розвитку комунікативних умінь, їх уміле використання для прихованого маніпулювання партнерами спілкування; знання достоїнств і недоліків студентів у поєднанні з власною закритістю, нещирістю;

· авторитарно-монологічний - прагнення домінувати, орієнтування на „виховання-примушування”; переживання дисциплінарних методів і прийомів над організовувальними; егоцентризм, нетерпимість до помилок і заперечень із боку студентів; брак педагогічного такту, агресивність; суб’єктивізм в оцінках, жорстка їх, поляризація;

· конфліктний - неприйняття спілкування із студентами у своїй професійній діяльності; педагогічний песимізм, роздратованість, імпульсивне відштовхування студентів, скарги на їхню ворожість та „невправність”; прагнення звести спілкування із студентами до мінімуму і прояви агресивності, коли неможливо уникнути такого спілкування; емоційні „зриви”; інфантильне перекладання відповідальності за невдачі у спілкуванні на студентів або на об’єктивні обставини; низька самооцінка й самоконтроль.

Важливою проблемою педагогічної психології є труднощі (бар’єри) у спілкуванні, характерні для взаємодії викладача зі студентом. „Бар’єри" спілкування є об’єктом спеціальних досліджень у контексті комунікативно-інформаційних теорій, соціально-психологічної теорії та когнітивної психології (Д. Катц, Л. Лі, Г. Ласвелл, М. Андерсен, Є. Кузьмін, Б. Паригін, Б. Ломов, Я. Коломінський та ін.). Ці труднощі можна описати як суб’єктивне переживання людиною порушень у здійсненні спланованого спілкування через неприйняття партнера, нерозуміння його дій та слів, зміну комунікативної ситуації або власного психоемоційного стану тощо.

У педагогічній діяльності такі труднощі зумовлюються:

- її предметним змістом, тобто рівнем та характером опанування педагогом знань, створення умов для засвоєння яких є основою його діяльності;

- професійно-педагогічними вміннями, тобто способами та засобами педагогічного впливу на студентів.

Педагогічні труднощі співвідносяться зі змістом, формами та загальною логікою розвитку педагогічного процесу; з особливостями викладача як суб’єкта навчання та виховання; із процесом спілкування викладача із студентами.

Щодо змісту, форм та загальної логіки розвитку педагогічного процесу виникають такі труднощі:

- з постановкою та розв’язанням педагогічних завдань, що проявляються у недостатньому повному та точномуплануванні дій, у зневажанні допущених помилок, недостатній гнучкості при перебудові завдань, звуженні їх змісту за рахунок ігнорування виховної та розвивальної функцій;

- з впливом на студента, що проявляється у невмінні сприймати його як цілісну особистість;

- з визначенням ефективного поєднання продуктивних, творчих форм роботи у навчальному процесі з репродуктивними, а також з організацією активних форм роботи, які забезпечать розвиток пізнавальної активності студентів.

Педагогічні труднощі співвідносяться також з умінням викладача коригувати власні дії відповідно до особистих суб’єктивних особливостей. Вони можуть породжуватись недоліками самоконтролювання та самокоригування викладача, що проявляється в його низькій критичності до себе та недостатній рефлексії.

Утруднення у педагогічному процесі можуть виконувати як позитивні так і негативні функції. Позитивна функція має два значення:

1) індикаторне (активізація уваги викладача - уважному педагогу на його труднощі вкажуть помилки студентів);

2) стимулююче, мобілізуюче (активізація діяльності викладача при аналізі та подоланні утруднень, набуття досвіду.)

Показовим є двояке ставлення педагогів до педагогічних помилок. Одні вважають їх неприпустимими, інші - обов’язковим елементом навчально-виховного процесу.

А.К. Маркова фіксує і негативну функцію труднощів, що також має два значення:

а) стримуюче (у разі відсутності умов для подолання утруднень або коли має місце незадоволеність собою, наприклад, занижена самооцінка);

б) деструктивне, руйнівне (коли воно призводить до розпаду діяльності, виникає бажання піти з навчального закладу, або взагалі змінити професію.)

Сьогодні труднощі у спілкуванні розглядаються з різних позицій залежно від класифікації. Зокрема, при діяльнісному підході виділяються мотиваційні та операційні утруднення, які співвідносяться з двома основними сторонами спілкування: комунікативною та інтерактивною. Останні, у свою чергу, виявляються у пізнавальній, афективній і поведінковій сферах особистості.

У процесі дослідження характеру педагогічного спілкування у вузі виділяють три основні групи труднощів:

1. Труднощі, пов’язані з пізнавальною сферою:

- незнання основних психолого-педагогічних закономірностей і принципів спілкування;

- недооцінка ролі спілкування як засобу виховного фактора розвитку особистості студента.

2. Афективні труднощі:

- невміння погоджуватися з чужою думкою;

- невдоволення з приводу допущених помилок;

- негативне реагування на порушення студентами дисципліни тощо.

3. Поведінкові труднощі:

- невпевненість у правильності рішень, що приймаються;

- неадекватність власної діяльності у конкретних комунікативних ситуаціях, що виникають у ході навчально-виховного процесу;

- неволодіння різноманітними педагогічними технологіями управління міжособистісними конфліктами.

Вивчення особливостей поведінкових реакцій студентів на утруднення у спілкуванні показало, що найхарактернішими є три їх типи:

· інтуїтивний, який характеризується спонтанністю, неусвідомленістю, стихійністю;

· наслідувальний (механічне копіювання стилю, манери спілкування референтного для студента педагога) - усвідомлювальний, проте не завжди ефективний;

· творчий (нестандартний) із притаманною йому новизною, імпровізацією.

Аналізуючи типи педагогічної взаємодії, І.Б. Котова вказує, що найбільш бажаним типом є той, який має у своїй основі гуманістичну педагогічну концепцію, що базується на побудові позитивної системи взаємин, авансуючи особистість, формуючи конструкти самосвідомості, та який забезпечує психологічний захист особистості. Тип взаємодії має бути не стереотипним, а динамічним і враховувати весь континіум умов життєдіяльності особистості. Це пов’язано з такими особливостями педагогічної взаємодії, як її систематичність і безперервність, переходи від аудиторних форм до не аудиторних, від навчально орієнтованих до науково-пошукового, від офіційно-регламентованого до неофіційно-регламентованого спілкування. Як указує А.В. Петровський, специфіка педагогічного спілкування у вищій школі пред’являє особливі вимоги до етико-психологічної основи взаємодії вченого-педагога й студентів - майбутніх фахівців.

Досліджуючи психологічні умови спілкування в освітньому процесі педагогічного ВНЗ, І.В. Саванович указує, що досить важливим є врахування того, що особистісно-рольова взаємодія передбачає особливий тип педагогічного спілкування, коли вчений-педагог прагне зрозуміти особистість студента, поважає його як вищу цінність і встановлює з ним гуманні взаємини в навчальному процесі вузу. Така взаємодія сприяє розвитку гуманістичної сутності студента, реалізації його здібностей, формуванню його гуманітарного кругозору й активної життєвої позиції. Виокремлюють певні особливості діалогічного спілкування:

1) установка на взаємну довіру, відповідальність і доброзичливість у спілкуванні;

2) рівність позицій викладача й студента, при якому здійснюється взаємний вплив один на одного, формуються здібності вставати на позиції іншого;

3) відсутність оцінок, повне прийняття студента таким, яким він є, повага й довіра до нього;

4) формування у суб’єктів навчальної діяльності схожих установок однієї і тієї ж ситуації;

5) особливе емоційне забарвлення спілкування, щирість і природність вияву емоцій, установка на взаємне проникнення у світ почуттів, переживань один одного;

6) здатність учасників спілкування бачити, розуміти й активно використовувати широкий спектр комунікативних засобів, включаючи і невербальні.

Такий діалогічний підхід може успішно реалізуватися тоді, коли сформульована установка викладача на безумовне прийняття особистості студента, на доброзичливе й довірливе спілкування.

Для того, щоб уникнути труднощів у спілкуванні, одне з найважливіших значень, на нашу думку, має уміння слухати.

На перший погляд, слухати-не так уже й складно. Ніщо не загрожує нам так, як невміння слухати, яке породжує невпевненість, некомпетентність. Ми не чуємо й зникає спілкування. Погано, коли не слухають і не чують нас. Відсутність живої реакції слухачів, зворотної інформації ускладнює розвиток спілкування, створює ефект глухої стіни, бар’єру, з цим пов’язане поняття вдячна (або невдячна) аудиторія. Якщо ж у ролі слухачів педагоги, то нові знання, що могли б розширити їх свідомість, лишаються поза їх межами.

Не слухати-приректи себе на труднощі у спілкуванні. Уміти слухати, бути уважним і терплячим, готовим не тільки зрозуміти й прийняти інший життєвий досвід, події, стан обізнаності студента в тих чи інших питаннях, а й емоційно пройнятися інформацією, що йде від іншого справа нелегка. Дослідники проблеми спілкування небезпідставно стверджують, що слухати вміють далеко не всі, що ефективність слухання зростає залежно від мети спілкування та важливості інформації, її характеристик.

Має значення й характер відносин між учасниками спілкування: довіра-недовіра, симпатія-антипатія, взаємооцінка, рівень авторитету, статус влади та форми його реалізації тощо.

Дружба, глибинне взаємопроникнення учасників діалогу дозволяє їм чути іншого з півслова. Уважно слухають підлеглі керівника, студенти викладача, колегу в ситуації спілкування удвох. Слухання за умов публічного виступу є часто індикатором значимості мовця та інформації. Тут уважність присутніх може значно знизитись, дехто процес слухання лише імітує.

Слухати, щоб адекватно і яскраво сприймати інших (студентів, викладачів), досягти взаєморозуміння, розвивати відносини, мати точні, надійні і різнобічні відомості про оточуючий світ, а відтак - інформацію для роздумів, бути об’єктивним і справедливим при оцінюванні студентів, постійно вчитися, слухаючи лекції, повідомлення, теле - і радіопередачі тощо, вчити при цьому унікальному, важливому для багатьох професій умінню студентів.

Підсумовуючи вищесказане слід зазначити, що аналіз діяльності педагогів, особливо починаючих, показує, що цілісний процес, який у системі щоденного спілкування протікає без особливих зусиль із сторони співрозмовників, в ціленаправленій виховній діяльності викликає певні труднощі, пов’язані перш за все з тим, що педагог не знає структури й законів педагогічного спілкування; у нього не розвинуті комунікативні здібності та комунікативна культура загалом; він не володіє спілкуванням як професійним інструментом своєї діяльності.

Під професійно-педагогічним спілкуванням ми розуміємо систему прийомів та методів, що забезпечують реалізацію цілей та завдань педагогічної діяльності, що організовують, направляють соціально-психологічну взаємодію педагога та його вихованців. Складниками цієї взаємодії є обмін інформацією, міжособистісне пізнання, організація й реалізація взаємостосунків за допомогою різноманітних комунікативних засобів із метою здійснення виховного впливу, а також цілісна педагогічно-цілеспрямована самопрезентація особистості педагога в аудиторії. Педагог виступає активатором цього процесу, він організовує його та управляє ним.

Якщо розглядати співробітництво викладачів і студентів у системі педагогічного спілкування у вищому навчальному закладі, то важливим тут постає його емоційне забарвлення, яке впливає на діяльність у процесі занять, на самостійну роботу, участь у наукових дослідженнях, на професійну діяльність та ін. При цьому навчальний процес на належному рівні може забезпечуватись оптимальною системою взаємин. Тут важливо сприяти взаємодії факторів співробітництва, формуванню у студентів почуття професійної спільності з педагогами вузу, орієнтаційну систему педагогічного спілкування на дорослу людину зі сформованою самосвідомістю, надання авторитетних форм виховних впливів, реалізацію педагогічного спілкування на основі професійних інтересів студентів; залучення студентів до різноманітних форм дослідницької діяльності, забезпечення наукового співробітництва студентів і викладачів (спільна науково-дослідницька робота, участь у конференціях), реалізація різноманітної системи неофіційних контактів викладачів і студентів, участь професорсько-викладацького складу в студентському дозвіллі, виховну роботу кураторів.

Важливе значення має гуманістична сутність педагогічної діяльності, що полягає в умінні поважати особистість своїх вихованців. Душевна чуйність, емпатія педагога є важливим компонентом його діяльності. Вагомим показником процесу спілкування у вищому навчальному закладі є культура педагогічного спілкування, яка характеризується як комплексне поняття, що охоплює особистісну культуру педагогів, культуру педагогічних впливів, культуру використання вербальних і невербальних засобів спілкування, культуру засобів формування думок, а також виявів творчої індивідуальності вченого-педагога.

Підсумовуючи сказане, можна стверджувати, що спілкування у вузі передбачає взаємодію вчених-педагогів, студентів. Така взаємодія має базуватися на їхньому співробітництві, психологічному контакті, особистісно-рівноправних взаєминах, що формують конструкти самосвідомості та сприяють розвиткові гуманітарної сутності особистості як суб’єкта творчої праці. Особливо значущим це є у підготовці майбутніх фахівців - представників комунікативних професій.

1. Айнштейн В. Преподаватель и студент (Вопросы общения) // Высшее образование в России. - 1997. - №1. - С.87-95.

2. Беляева Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности. - Екатеринбург, 1995.

3. Забродський М.М. Педагогічна психологія. - К.: МАУП. - 2000.

4. Забродський М.М. Сутність педагогічного спілкування // Шкільний світ. - 1999. - №1 (33). - с.5.

5. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. - 1985. - №4. - С.9-16.

6. Коць М. Аналіз процесу спілкування у підготовці майбутнього фахівця // Педагогіка і психологія професійної освіти. - Львів. - 2002. - №5. - С. 191-197.

7. Метелюк В. У фокусі уваги педагогічне спілкування: уміння слухати // Освіта: Технікуми, коледжі. - К. - 2004. - №2. - С.55-56.

8. Неровня О. Психологічний аналіз труднощів у спілкуванні студентів // Людина. Становлення, розвиток. Філософські пошуки. - Львів. - Одеса, 1997.

9. Педагогічні конфлікти // Завуч. - 2004. - №12. - с.10.

10. Сидоренко О.Л. Про способи підвищення ефективності взаємодії викладача із студентами // Педагогіка і психологія. - 2002. - №1-2. - С.83-88.

11. Скрипченко О., Долинська Л. та ін. Загальна психологія. - К.: АПН. - 2001.

12. Слобожаникова Е.А. Психологические особенности общения студентов // Психология обучения. - 2002. - №1. - С.37-40.

13. Швед О. Комунікативний потенціал сучасного студенства // Психологія і суспільство. - 2002. - №2. - С.93-103.

14. Ширшова І. Вивчення та корекція утруднень у педагогічному спілкуванні студентів // Рідна школа. - 2001. - №7. - С.50-51.

15. Якунін В.А. Педагогічна психологія. - СПб.: Видавництво Михайлова В.А. - 2000.