Ігрова діяльність в групі продовженого дня

Вступ

Розділ I. Теоретичні засади організації ігрової діяльності для першокласників в групі продовженого дня

1.1 Сутність, зміст і значення ігрової діяльності для першокласників

1.2 Психологічні особливості шестирічних першокласників як основна умова організації ігрової діяльності в умовах ГПД

1.3 Форма організації ігрової діяльності в режимі ГПД

Розділ II. Особливості організації ігрової діяльності для першокласників в ГПД

2.1 Сучасний стан проблеми організації ігрової діяльност

2.2 Впровадження ефективних видів ігрової діяльності для першокласників в умовах ГПД

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Актуальність дослідження: "Національна доктрина розвитку освіти" ставить перед учителем завдання створити дитині умови для її максимального самовизначення й самовияву. Зрозуміло, що персональний вектор розвитку кожного учня не завжди збігається з напрямком руху у велику науку: не всім бути Ейнштейнами. Але із задоволенням і користю вчитися здатні всі. Для цього процес роботи В ГПД має бути сконструйований з максимальним наближенням до запитів і можливостей дитини.

Умовою успіху в розвитку мислення є висока пізнавальна активність учнів. Ефективне засвоєння знань передбачає таку організацію пізнавальної діяльності учнів, за якої навчальний матеріал стає предметом активних розумових і практичних дій кожної дитини. Пошуки методів навчання, що підсилювали б активізацію процесу навчання, призводять до підвищення актуальності розвивальних і проблемних методів, самостійної роботи, творчих завдань.

Сучасні першокласники - це діти шестирічного віку, для ігрова діяльність є близькою і зрозумілою. Звичайні й знайомі з дошкільного віку стосунки полегшують залучення до гри, що є важливо передумовою включення молодших школярів до відповідної діяльності. Під час гри діти вільніше, ніж слід будь-якої іншої діяльності, ставлять цілі, реалізовують їх, аналізують результати. Граючись, вони виступають суб’єктами ігрового процесу, його активними творцями, спроможними впливати на буття, постійно самовдосконалюючись.

Найактивніше впровадження ігрової діяльності в умовах ГПД просто необхідне; її використання дає змогу успішно формувати і закріплювати позитивне ставлення дитини до навчальної праці. Граючи в групі продовженого дня діти стають психологічно розкутими, а це, в свою чергу, сприяє вияву їхніх творчих здібностей, нівелює негативне ставлення до об'єктивно складної навчальної праці. Позитивний досвід хочеться повторити на вищому рівні складності завдань. При цьому непомітно для себе дитина "втягується" у навчальну працю, пізнає її радість.

Метою даної роботи є теоретичне обґрунтування педагогічних основ організації ігрової діяльності для молодших школярів в умовах ГПД

Об’єкт дослідження ігрова форма діяльності молодших школярів в умовах ГПД

Предметом дослідження є особливості організації ігрової діяльності для першокласників в групі продовженого дня

Завдання дослідження:

теоретично обгрунтувати сутність, зміст і значення ігрової діяльності в психолого-педагогічній науці

дослідити сучасний стан організації ігрової діяльності шестирічних першокласників у режимі роботи групи продовженого дня

визначити психологічні особливості шестирічних першокласників та форми організації ігрової діяльності в режимі ГПД.

вивчити методичну літературу з даної теми;

Дана робота має вступ, 2 розділи, висновки, додатки та список використаних джерел.

В розділі 1 "Теоретичні засади організації ігрової діяльності для першокласників в групі продовженого дня" розкривається сутність, зміст і значення ігрової діяльності в психолого-педагогічній науці та психологічні особливості шестирічних першокласників як основна умова організації ігрової діяльності. В розділі 2 "Особливості організації ігрової діяльності для першокласників в групі продовженого дня" розкривається сучасний стан організації ігрової діяльності шестирічних першокласників у режимі роботи ГПД та впровадження ефективних видів ігрової діяльності для першокласників в умовах ГПД.

Розуміння того, що в центрі навчального процесу перебуває учень, потребує пошуку та використання сучасних засобів розвитку його особистості. У зв'язку з цим першочерговими завданнями шкільної освіти є: методологічна переорієнтація на особистість учня, оновлення змісту, впровадження сучасних технологій навчання і виховання відповідно до вимог часу.

Звернення до навчальних ігор не лише виправдане назрілими суперечностями між вимогами, які ставляться перед школою і існуючим у її розпорядженні арсеналом засобів, а й підготовлене низкою педагогічних досліджень.

Проблемам гри приділяли значну увагу мислителі і педагоги як минулого, так і сучасного: Платон, Арістотель, Рабле, Я.А. Коменський, Д Локк, Ж-Ж. Руссо, І. Кант.Ф. Шиллер, Г. Гросс, Ж. Піаже, К. Ушинський, А. Макаренко, Л. Виготський, О. Леонтьєв, Д. Ельконін, П. Гальперін, О. Запорожець та ін.

У дослідженні проблем гри та використання її у процесі навчання можна виділити кілька історичних періодів.

Перший пов'язаний із використанням гри як засобу діяльності. За свідченням Платона, ще жерці Древнього Єгипту славилися конструюванням соціальних навчальних і виховних ігор. Перші військові ігри виникли у III тисячолітті до н. е., але лише наприкінці XVIII ст. військова ділова гра набуває статусу методу навчання. Саме завдяки грі стало можливим планувати і розігрувати хід військових дій за допомогою різних фігур.

У 1799 р. Вінтуріні вперше замінив гральну дошку топографічною картою. Вдосконалення військової ділової гри здійснив фон Рейсвіті, який створив гру в ящику з піском. Це дало можливість імітувати рельєф місцевості й розробити стратегію ведення бойових дій. Згодом техніка ділової гри стала поширюватися в сфері економіки, управління тощо (58, с.58).

Дослідження другого періоду (XIX - середина XX ст.) пов'язані з розробкою теорії гри. Однією з перших була теорія "надлишку сил" Ф. Шиллера і Г. Спенсера. Вона мала біологічне спрямування, оскільки ґрунтувалась на, дослідженні й аналізі гри тварин. Ф. Шиллер пояснював, що гра у тварин виникає завдяки надлишку енергії, яка знаходить вихід у різноманітних рухах і не має прямого відношення до боротьби за існування. Г. Спенсер доповнив теорію "надлишку енергій, виділивши такі елементи гри, як імітація і вправа. На підставі отриманих висновків учені ототожнили причини виникнення гри у тварин і дітей.

Виникнення гри у тварин і дітей з погляду діяльності були предметом спеціального дослідження у працях німецького філософа і психолога К. Гроса (1899 р.). На думку вченого, гра є не що інше як функціональна вправа. Завдяки їй здійснюється опосередковане самостійне навчання людини, її самовдосконалення. Що ж стосується тварин, то, за його твердженням, у грі беруть участь лише ті види тварин, у яких уроджені інстинкти є недостатніми для пристосування до навколишнього середовища. Саме завдяки грі відбувається попередня адаптація тварин до природних умов у боротьбі за існування (42, с.137).

Теорія К. Гроса, до якої хоч і вносилися пізніше корективи й доповнення, у цілому була прийнята Е. Клапаредом, Р. Гауппом, В. Штерном, М. Виноградовим, В. Вахтьоровим. Вони визначали гру як діяльність, що супроводжується функціональним задоволенням, заради якого і здійснюється.

Отже, автори зазначених теорій не вбачали суттєвих відмінностей у діяльності дитини під час гри, яка розвивається у суспільстві й засвоює його досвід, і діяльності тварини, яка лише пристосовується до умов існування завдяки спадковому видовому досвіду, тому ці теорії є метафізичними за своїм змістом.

Дещо протилежну теорію гри розробив голландський психолог і фізіолог Ф. Бойтендайк (1933 р.). Коли в теорії К. Гроса головна увага приділялась біологічному значенню гри, то Ф. Бойтендайк досліджує природу гри (42, с.25). Учений пов'язував особливості гри з характерними рисами поведінки, які притаманні для дитячого віку. Ф. Бойтендайк виділив чотири особливості: а) ненаправленість рухів; б) імпульсивність, в) афективний зв'язок з оточенням; г) сором'язливість і страх. Саме ці особливості, на його думку, за певних умов сприяють грі. Отже, аналізуючи виникнення гри у процесі еволюційного розвитку, Ф. Бойтендайк приходить до висновку: по-перше, гра завжди пов'язана з яким-небудь предметом і саме таким, який містить новизну; по-друге, в основі гри перебувають не окремі інстинкти, а більш загальні бажання, що знаходяться поза інстинктами. Таких бажань, на його думку, є три: прагнення до звільнення, гармонія з навколишнім і можливість повторення (42).

Аналізом ігрового феномену в людській культурі займався іспанський філософ Хосе Ортеги-і-Гасети. За своїми поглядами він дотримувався проміжної позиції між філософією життя Ніцше й екзистенціалізмом. Гра визначається ним як вища людська пристрасть, яка спроможна допомогти людині піднятися над буденністю життя з її щоденними турботами. Згідно з його концепцією, гра - це порив життєвих можливостей, спосіб переміщення до сфери інших вимірів. Як приклад він наводить спорт. На думку Х. Ортеги, спорт - це не просто реальність, а духовний принцип, що виражається в якісно іншому ставленні до світу. Філософ стверджує, що культура гине від масовості, тому нова культура має бути грою, вільною від сірої буденності і тісно пов'язаною зі спортом. Отже, Х. Ортеги неправильно трактує зміст гри, його концепція науково необґрунтована.

Досить своєрідно підходить до розуміння гри голландський історик і соціолог Йохан Хейзінг. Він. подібно до Х. Ортеги, аналізує гру як елемент культури і вважає, що головний зміст історичного процесу становить розвиток культури, в основі якої перебуває гра, яка є вищим проявом людської сутності. Культура, на думку Й. Хейзінга, не народжується в грі, а виникає як гра, хоч остання, як це не парадоксально, трактується ним як дещо протилежне культурі. Учений піднімає багато проблем, пов'язаних із грою: природа і значення гри як культурного феномену, гра і поезія, гра і правосуддя тощо. Для Й Хейзінга характерне містифіковане, ірраціональне трактування ігрового феномену в культурі. Досить часто він ставить гру за значенням і результатом вище раціонального пізнання дійсності (19, с.92).

Отже, незважаючи на низку слушних зауважень, висновків і оцінок Ф. Бойтендайк, Х. Ортега і Й. Хейзінг все ж таки не зуміли з'ясувати істинного змісту ігрового феномену.

Джон Дьюі, який обґрунтував теорію прагматизму, тобто інструментальної педагогіки, вказував на необхідність такої організації процесу навчання, яка б ґрунтувалася на спонтанних інтересах і особистому суб'єктивному досвіді дитини. Він пропонував діяльність дітей замінити ігровою діяльністю, в процесі якої дитина робить власні відкриття і вибирає власний спосіб пізнання істини.

Певний інтерес мають дослідження швейцарського психолога Ж. Піаже (1945 р.) щодо розвитку мислення дитини під час гри. За його визначенням, гра - це насамперед звичайна асиміляція, функціональна або відтворююча. Учений дає інтерпретацію гри, виходячи із структуримислення дитини. Ж. Піаже виділяє ігри-вправи, символічні ігри та ігри за правилами. За його твердженням, ігри мають риси подібності та відмінності. Ігри подібні тим, що є формами поведінки, у якій переважає асиміляція, а їх відмінність полягає у тому, що на кожному етапі розвитку дитини дійсність асимілюється за різними схемами. Ж. Піаже вказує на те, що вправа, символ і правило є трьома послідовними етапами, які характеризують групи ігор за їх змістовою структурою. Учений стверджує, що гра залежить від структури мислення дитини на тому чи іншому етапі розвитку.

Проблемами психології гри займалися і радянські вчені: Б. Г Ананьєв, М.Я. Басов, П.П. Блонський, Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, А.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн та інші.

Так, М. Басов, заперечуючи чисто натуралістичну теорію гри, яка стверджує, що джерело гри перебуває у самій особистості, з не в системі відносин дитини з навколишньою дійсністю, ототожнює діяльність і активність. Учений аналізує поведінку за схемою "стимул - реакція", не розуміючи предметної сутності людської діяльності (19).

Своєрідну точку зору щодо гри висловив психолог П. Блонський. Він стверджував, що теорії гри взагалі немає і не може бути, оскільки термін "гра" застосовується до різних видів діяльності. П. Блонський вказує на ті види діяльності дітей, які об'єднуються терміном "гра", та аналізує їх. Він виділяє ігри-конструювання, драматизація, рухливі, інтелектуальні тощо. Загалом П. Блонський зводить гру до конструювання або драматичного мистецтва і висловлює думку, що взагалі немає жодної діяльності, яка 6 називалася грою.

Значний внесок у розробку теорії гри зробив Л.С. Виготський. Він звернув увагу на гру як основний вид діяльності дітей дошкільного віку і сформулював гіпотезу психологічного змісту розгорнутої форми рольової гри.

З критичними зауваженнями щодо цієї гіпотези виступив С.Л. Рубінштейн. На його погляд, зміст гри визначають її мотиви. "Мотиви ігрової діяльності відображають більш безпосереднє ставлення особистості до навколишнього, значущість тих чи інших його сторін відображається в ігровій діяльності на основі більш безпосереднього відношення до їх власного внутрішнього змісту. У грі здійснюються дії, цілі яких значущі для індивіда за їх власне внутрішнім змістом" (47, с.64-76).

Велике значення для розвитку теорії гри, її психологічного аспекту мала праця Д.Б. Ельконіна "Психологія гри". Учений розробив гіпотезу щодо історичного виникнення тієї форми гри, яка є типовою для дошкільнят. Д. Ельконін теоретично довів, що рольова гра є соціальною за походженням та змістом. Учений розкрив і проаналізував умови виникнення гри в онтогенезі та показав її розвиток під впливом виховання. Він розглянув внутрішню психологічну структуру гри, простежив її розвиток і згасання. Д. Ельконін зазначив, що основним змістом гри є людина,її діяльність і ставлення дорослих один до одного. Тому гра є формою орієнтації у завданнях і мотивах людської діяльності. Він установив, що ігрова техніка - це перенесення значення з одного предмета на інший. Чіткість і узагальнення ігрових дій - важлива умова проникнення дитини у сферу соціальних відносин, їх своєрідного моделювання в ігровій діяльності. Д. Ельконін визначив функції гри в психічному розвитку дітей дошкільного віку (59, с.11).

Отже, об'єктом дослідження психологів стала дитяча ігрова діяльність. Однак увага зосереджувалася не на аналізі гри як діяльності, а на психології гри як специфічній першооснові людської життєдіяльності. Водночас необхідно зазначити, що в своїх узагальненнях учені торкалися і деяких аспектів гри як більш узагальненого явища. Зокрема це простежується у дослідженнях психологів Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, Д.Б. Ельконіна.

Певний інтерес викликають філософські погляди на проблеми теорії гри. Так, на думку Г. Клауса, ігри є не що інше як моделі реальних ситуацій. Ігри як моделі реальних ситуацій дають можливість виробити стратегію поведінки в реальному житті. У зв'язку з цим Г. Клаус виділяє три типи ігор (7, с.25): чисто випадкові, жорстко детерміновані (грунтуються на майстерності) та ігри на основі розуміння (орієнтовані на майстерність з участю випадку) (7, с.26). Водночас учений вважає, що самі по собі ігри - це суперечлива боротьба того чи іншого типу.

На думку К.Г. Ісупова, значення гри полягає у "евристичній діяльності, евристичному стані свідомості й поведінки, евристичному світосприйнятті" (26, с.148).

Свій погляд на розуміння гри висловлює В.І. Устиненко, яка вважає, що гра - це довільна діяльність, що відображає в умовно-узагальненій формі ставлення людини до навколишнього, людей, самої себе. Метою цієї діяльності є самовираження індивіда і формування у нього типів соціальної поведінки, прогнозування ситуації спілкування. Тому гра є одним із способів пізнання світу і самоствердження людини. Зміст гри - довільне конструювання дійсності в умовному плані, коли людина бере на себе роль (не реальну, а уявну функцію), ставить себе в умовну ситуацію (54, с.70).

М.В. Дьомін розглядає гру з погляду діяльності. Аналізуючи її, він вказує на суперечність, яка виникає при співвідношенні гри, навчання і праці як етапів діяльності і розвитку людини. Учений стверджує, що гра не обмежується початковим періодом у житті людини, а є необхідною і суттєвою складовою діяльності у всі без винятку періоди її життя. Тому гра, навчання і праця є не етапами діяльності і розвитку людини, а її видами (19, с.54-56).

Крім названих теорій, існує ще й математична теорія гри. Вона пов'язана із виробленням засобів подолання конфлікту як особливої дійсності ігрового характеру. Під конфліктом розуміють взаємодію двох об'єктів, що мають несумісні цілі або способи досягнення цих цілей. Зміст математичної теорії гри полягає у виробленні способів оптимізації рішень, які приймаються у конфліктних ситуаціях.

Отже, результатами розробки теорії гри стали психологічні аспекти її виникнення, визначення природи і змісту гри.

Наступний період (кінець 60-х - 80-ті роки XX ст.) пов'язаний із визначенням дидактичних і розвиваючих функцій гри, її впливу на активізацію пізнавальної діяльності, процесу навчання школярів. Проводиться систематизація дидактичних ігор І використовуються різні підходи до їх класифікації. Сприяли цьому дослідження О.О. Вербицького, М.В. Кларіна, Г.О. Ляпіної, О.Е. Селецької, В.Г. Семенова. Варто відзначити і праці з методики навчання географії А.К. Верзіної, М.М. Гробштейна, С.В. Захарова, В.П. Корнєєва, РА. Редіної. У працях зазначених авторів наведено приклади та методики використання ігор на уроках та позашкільних заходах з географії.

Значна увага у цей період приділяється розробці га використанню ділових ігор, створюються наукові центри з розробки теорії та практики ділової гри (Москва, Ленінград, Київ, Новосибірськ, Одеса, Челябінськ). Значну роль у становленні та розвитку цього нового методу навчання відіграли праці М.М. Бірштейна, В.М. Буркова, С.Р. Гідрович, В.М. Єфімова, Р.Ф. Жукова, В.Ф. Комарова, В.Я. Платова, В.Р. Прауде, В.І. Рибальського, І.М. Сироєжина, О М. Смолкіна, Т.П. Тимофіївського, Б.М. Христенко та ін.

Дана проблема знайшла відображення у дослідженнях і західних учених (європейських та американських): Е. Баффі, Е. Говена, Г. Еберта, К. Кіршбольда, Х. Кліпперта, Б. Роуена, Б. Штаймане та інших.

Сучасний напрям досліджень визначений розширенням сфери використання ігрової форми навчання і вдосконалення методу імітаційного моделювання. Зумовлено це тим, що тривалий час форма уроку як відносно одноманітна не привертала уваги педагогічної науки. Пошук засобів навчання, найбільш адекватних сучасній педагогічній ситуації, посилив інтерес до нових форм навчальних занять, особливо ігрових. У зв’язку з цим, з’явилась низка публікацій наукового, науково-методичного характеру: В.М. Галузинського і М.Б. Євтухова, Г.О. Ковальчук, В.П. Корнєєва, Ю.І. Мальованого, Р.І. Осадчука, І.П. Підласого, І.М. Рижова, С.Ф. Спічака і С.В. Тесленка та інших.

Тому, можна зазначити щогрі належить велика роль у житті та розвитку дітей молодшого шкільного віку: в ігровій діяльності формуються багато позитивних якостей дитини, інтерес і готовність до майбутнього навчання, розвиваються її пізнавальні здібності. Гра важлива як для підготовки дитини до майбутнього, так і для того, щоб зробити її теперішнє життя повним і щасливим. Гра - це своєрідний спосіб засвоєння громадського досвіду, властивий і дітям молодшого шкільного віку. У грі формуються всі сторони особистості дитини, відбуваються значні зміни в її психіці, які готують перехід до нової, більш високої стадії розвитку.

Цим обумовлені величезні виховні можливості гри, яку психологи вважають першочерговою діяльністю молодшого школяра. Гра - відображення життя: тут усе "начебто", "ненасправді", але в цій умовній обстановці, створеній дитячою уявою, багато реального, справжнього - дії гравців завжди реальні, їх почуття чи переживання справжні та щирі. Наслідування дорослих у грі пов'язане з роботою уяви: дитина не копіює дійсність, вона комбінує різні життєві враження з особистим досвідом (5, с.112). Гра - самостійна діяльність, у якій діти вперше, починають спілкуватися з однолітками: їх поєднують спільна мета, спільні зусилля для її досягнення, спільні інтереси та переживання. Саме тому гра привчає дітей підкоряти свої дії та думки певній меті, допомагає виховувати цілеспрямованість: у грі всі сторони дитячої особистості формуються в єдності та взаємодії, у грі формується колектив друзів, виховуються творчі почуття, організаторські вміння, у грі складаються взаємини. Однак тільки за умови гарної організації шкільного колективу можна успішно розвивати творчі здібності кожної дитини та її активність (54).

Гра для її учасників є діяльністю. Найкраще суть гри визначив Й. Хейзинга: "Ми можемо назвати гру, - пише він у роботі "Ноmо Іudehs", - вільною діяльністю, яка усвідомлюється як "несправжнє" і поза повсякденним життям виконуване заняття, однак вона може цілком захопити гравця, не переслідуючи при цьому ніякого прямого матеріального інтересу, не шукаючи користі, - вільною діяльністю, яка відбувається усередині навмисно обмеженого простору та часу, протікає упорядковано, за визначеними правилами та громадських угруповань, що визнають за краще оточувати себе таємницею або підкреслюють свою відмінність від іншого світу всіляким маскуванням. У цьому визначенні є усі вичерпні пояснення того, чому гра настільки приваблива для будь-якої людини будь-якого віку і звідки багатство її навчальних, розвивальних, вдосконалюючих особистість можливостей".

Покажемо на невеликому прикладі, узятому зі сфери педагогіки, принципову відмінність гри як діяльності від гри іншого типу, скажімо, гри як засобу. Педагоги активно використовують гру як прийом, що дозволяє їм вирішувати педагогічні, насамперед навчальні, завдання: для підвищення інтересу дітей до ходу уроку та їхньої активності, для переключення уваги або відпочинку застосовуються різні активні методи, до яких відносяться й ігрові прийоми. Але при цьому кожен педагог добре розуміє, що гра для нього - це тільки засіб вирішення навчального завдання, яскрава "обгортка" навчального матеріалу, тому він ретельно відбирає ігри, які не виведуть дітей з-під його контролю, не захоплять їх настільки, щоб вони психологічно переключилися з уроку на ігрову взаємодію. Зрозуміло, що справжній педагог віддасть перевагу добре відомим ігровим формам і побудує урок із застосуванням ігрових елементів. Таких уроків у арсеналі сучасного вчителя багато, що можна тільки вітати (12, с.34-35).

Однак існує й інша можливість застосування гри в навчальному процесі, наприклад, під час проведення виховної години для вирішення різних проблем класного колективу. У цьому випадку доречними будуть ігри, які сприяють:

зміцненню колективу;

розвитку соціально-комунікативних навичок;

адаптації учнів у колективі;

коригування девіантної поведінки;

розвитку толерантності тощо.

У такому разі весь простір групи продовженого дня займає ігровий сюжет з його ігровими правилами й ігровою логікою розвитку подій. А всі знання, вміння та навички, які вчитель хотів би передати учням на цьому уроці, виступають як ігрові засоби. Це важливо в будь-якому віці, а в дитячому та підлітковому - особливо. Всі описані вище фактори створюють навколо психологічних ігор ореол привабливості, але поряд з цим - серйозну професійну проблему, бо вчитель повинен достатньою мірою володіти як психологічними знаннями, так і вмінням проведення ігор (53, с.12).

Для певної категорії дітей (та деяких дорослих) бажання грати приховує потребу в сильному та цілісному емоційному переживанні, яке особливо характерне для молодших школярів. Зазвичай для цього віку такий стан речей і є нормальним: ігри надають їм можливість емоційно реагувати на різні хвилювання і труднощі створення на рівні почуттів стосунків з оточуючими, навчитися контролювати і регулювати свій внутрішній світ. Однак іноді в деяких дітей таке ставлення до гри зберігається надовго - і не лише в дитинстві.

Для іншої групи людей (в основному для школярів 11-14 років) гра є безпечним простором побудови стосунків з оточуючими. Хлопчики - дівчатка, послідовники - лідери, знедолені - "зірки", усі ці системи відносин підліткам досить важко усвідомлювати, будувати та змінювати в реальному житті, а от гра надає їм таку можливість. Пристрасть до колективних ігор величезна: у цьому віці діти настільки ж охоче грають, наскільки неохоче обговорюють наслідки гри на чуттєвому рівні.

Гра виступає як лабораторія, засіб пізнання та розвитку. У групі ці три варіанти сприймання гри виступають і як індивідуальні особливості окремих учнів, і як етапи особистісного розвитку.

У систематичну роботу з розвитку "ігрового потенціалу" (54, с.77) школярів закладено великий зміст. Під час такої роботи гру можна розглядати як один з найважливіших напрямів не тільки діяльності шкільного психолога, але й роботи класного керівника. Без навчальної підтримки дорослих саме собою розвинення учнів не відбувається. Прив'язування різних типів відносин до певних вікових категорій має штучний характер, або можна сказати, що воно є адекватним тільки тоді, коли діти з перших днів навчання в школі залучені до систематичного ігрового процесу. З іншого боку, вік дитини дещо обмежує можливості розвитку: почніть, наприклад, цілеспрямовано залучати до гри семирічних, і вони за короткий проміжок часу пройдуть і перший, і другий етапи "ігрового розвитку", а ось шестирічним малятам осмислення цих відносин у грі дається з величезними труднощами.

Учень включається в гру цілком: усім інтелектуальним, особистісним, емоційним потенціалом, життєвим досвідом і творчими ресурсами. Гра обумовлює певні правила поведінки учасників, межі дозволеного, тимчасові обмеження конкретного ігрового простору. Гра є "експериментальним майданчиком" особистості, дозволяє почувати себе вільним від будь-яких обмежень (стереотипів, шаблонів мислення і звичних варіантів розв'язання проблеми).

Ігри в групі продовженого дня повинні відповідати наступним психолого-педагогічним умовам:

сприяти зміцненню колективу;

мати пізнавальне значення;

активізувати громадську позицію учнів;

забезпечувати участь у грі переважної більшості учнів;

5) створювати умови для індивідуальної та групової творчості.

Багато залежить і від ігрової позиції вихователя, якому слід:

реалізовувати наявний ігровий план (тому що до гри педагог повинен ставитися досить серйозно та на час гри зрікатися своєї звичної авторитарної позиції);

виявляти прихильне ставлення до учнів, бути відкритим, сприйнятливим і трохи інфантильним;

сприяти формуванню переконаності в необхідності ігрової поведінки;

швидко переходити від реального до ігрового плану через гумор або байки;

демонструвати широкий діапазон ігрових прийомів.

Тільки в цьому випадку ігрова позиція вихователя буде сприяти реалізації основних її функцій: гуманізації взаємин вихователя ГПД з учнями, підвищенню творчого потенціалу колективної діяльності, економії нервових витрат учителів і учнів і, нарешті, забезпеченню гнучкої поведінки педагога (43).

Це важливо не тільки для розуміння індивідуальних особливостей розвитку дітей, але і для розкриття їхніх вікових особливостей. Л.І. Божович зазначає, що зрозуміти вплив середовища на формування вікових особливостей дитини можна тільки в тому випадку, якщо враховувати як зміни в середовищі (наприклад, при переході з дитячого садка до школи), так і зміни в самій дитині, які обумовлюють характер впливу середовища на подальший психічний розвиток дитини.

Л.С. Виготський вважав, що зрозуміти роль середовища в розвитку дитини можна лише тоді, коли підходити до неї з відносною, а не з абсолютною міркою. Це означає, що той самий вплив середовища по-різному позначається на дітях різного віку залежно від вікових особливостей. Таким чином, на думку Л.С. Виготського, той самий вплив середовища може розрізнятися залежно від того, на які психологічні особливості дитини він накладається. Ці особливості (індивідуальні та вікові), являючи собою внутрішні фактори, виступають як реальні фактори розвитку (16, с.66).

Таким чином, можна зазначити щогрі належить велика роль у житті та розвитку дітей молодшого шкільного віку. Оскільки, гра важлива як для підготовки дитини до майбутнього, так і для того, щоб зробити її теперішнє життя повним і щасливим.

В системі початкової освіти України відбуваються серйозні перетворення. Початкова школа перейшла на чотирирічне навчання. До першого класу прийшли шестирічні діти. Психологами встановлено, що вік від 6 до 7 років є перехідним між дошкільним і молодшим шкільним періодами. Важлива роль дошкільного періоду полягає в досягненні дитиною соціальної зрілості. З приходом до школи змінюється провідна діяльність шестирічного школяра - тепер праця, гра, творчість підпорядковані навчанню.

Робота з шестирічними дітьми передбачає обов’язкове врахування фізіологічних та психологічних особливостей. Деякі з психологічних особливостей маленьких учнів сприяють організації навчального процесу в першому класі, а інші - ускладнюють її. Залежно від характеру впливу цих особливостей на процес засвоєння першокласниками навчального змісту і норм шкільного життя їх можна розподілити на дві групи (29).

До першої групи належать психологічні особливості шестирічних першокласників, на які вихователь може спиратись під час організації ігрової діяльності. У свідомості шестирічного учня складається ієрархія мотивів. При цьому одним з основних стає мотив встановлення і збереження добрих стосунків із дорослими та іншими дітьми. Учень прагне до визнання з боку дорослого і намагається гарними вчинками заслужити це визнання. Маленький школяр набагато швидше відгукується на прохання і побажання педагога, ніж на жорсткі умови. Власне шкільні норми поведінки

(необхідність піднімати руку на уроці, вставати для відповіді і т.д.) першокласникові краще пропонувати спочатку у вигляді гри за шкільними правилами.

Шестирічний учень ініціативний, намагається відшукати межі для “можна” та “не можна" в поведінці. Для першокласника дуже важливо побачити результати власного зростання як школяра. Маленький школяр прагне все пояснити, прокоментувати, показати, йому подобається запитувати і дізнаватися нове. Першокласник здатний достатньо довго утримувати увагу на тих об’єктах, які йому цікаві.

У другій групі перелічені психологічні особливості шестирічних першокласників, які ускладнюють процес засвоєння ними нового предметного змісту і прийняття норм шкільного життя. Шестирічний учень не може прийняти та засвоїти всі норми шкільної поведінки, часто порушує межі норм. У першокласника знання норм поведінки і оцінка себе відповідно до цих норм часто не збігаються. Маленький школяр прагне в усьому бути першим, але не може при цьому адекватно оцінити свої уміння. Він часто відчуває труднощі у взаємодії з однолітками. Емоційно важко сприймає власні невдачі, але виявляє ініціативу в критиці однолітків (29).

Психологи (Л.А. Венгер, Я.Л. Коломенський, В.С. Мухіна) у своїх працях розкривають характерні особливості дітей шестирічного віку:

У дітей цього віку достатньо розвинене мовлення

Для них характерна пізнавальна активність.

У шести річок переважає незадовільна увага, хоча вони можуть і довільно регулювати свою поведінку, зосереджувати увагу на тому, що їх приваблює.

Це час інтенсивного розвитку пам’яті.

Шестирічки - і реалісти, і фантазери. Їхня уява має велику варіативність та відіграє важливу роль.

Діти дуже довірливі. Мають почуття сорому, гордості. Їхня внутрішня позиція у ставленні до себе: “Я - хороший”.

Прагнення до позитивних взаємин із дорослими організовує поведінку дітей-шестирічок. Бажання заслужити схвалення дорослих і симпатію товаришів є одним із основних мотивів поведінки.

У шестирічок почуття переважають над розумом. Їхнє життя це постійні хвилювання з кожного приводу.

Дітям цього віку не вистачає сили волі. Мотиви “хочу" і “потрібно" вступають у суперечність. Щоб зберегти гарні стосунки з дорослими, дитина інколи обманює.

Працездатність у шестирічок є невеликою, тому для них необхідно створити особливий режим праці і відпочинку, використовувати індивідуальний підхід, постійний медичний нагляд. Особливо негативно впливають на працездатність шестирічок шум і галас.

Діти з готовністю виконують вимоги вчителя. Тому потрібно, щоб педагогічний вплив був спрямований на виховання моральних якостей особливості дитини.

Адаптація до нових умов - складний період для малюків. Вони напружені психологічно і фізично.

За даними досліджень, для шестирічок із нормальним розвитком характерною є висока розумова активність. Проте майже у кожному класі зустрічаються діти із затримкою розумового розвитку. З ними необхідно багато працювати і не ототожнювати їх із категорією розумово відсталих дітей.

Шестирічки люблять веселитися і пустувати. Це їхній природний стан.

Є категорія дітей із невротизмом, неврозом, неврозом страху, неврозом нав’язливих станів, неврозом нетримання сечі (енурез), заїканням. Тільки особлива турбота вчителя, доброзичливий стиль спілкування з цими дітьми в колективі сприятиме попередженню та подоланню їхніх негативних психічних станів.

У цьому віці вже є лідери: справжні і неформальні. Вчителеві дуже важливо спрямувати дітей до справжнього лідера.

Звісно, велике значення для розвитку шестирічок має навчання, але особливе місце в їхньому житті посідає гра. Усвідомлену мету шестирічкам найлегше побачити у процесі гри. Ставлення до гри і правила гри є у цьому віці своєрідною школою соціальних відносин. Гра розвиває здібності дітей аналізувати свої дії, вчинки, мотиви, а також співвідносити їх з діями, вчинками та мотивами інших людей (28, с.183).

Гра як провідний вид діяльності дошкільника поступово замінюється. Проте слід зазначити, що діяльність шестирічок повноцінно реалізується лише у грі. Серед її форм найбільш ефективними є сюжетно-рольові ігри та ігри з правилами. Прийняття та виконання правил вимагають від першокласників свідомого керування своєю поведінкою. Починає діяти механізм підпорядкування мотивів, у процесі гри формуються елементи довільності (55).

Надійна основа успішної організації ігрової діяльності в ГПД - врахування психофізіологічних особливостей і закономірностей розвитку учнів. Особливо це стосується шестирічних першокласників, оскільки шестирічний вік з психологічної точки зору є критичним. У цей період відбувається зміни, що означають завершення дошкільного етапу розвитку, і з’являється здатність до розуміння загальних принципів, зв’язків й закономірностей наукового знання. Якості, характерні для дошкільного дитинства, поєднуються у шестирічок з новими можливостями, зокрема у сфері учіння. Тому реалізація потенційних можливостей інших школярів потребує особливих умов організації діяльності в ГПД.

Діяльність в групі продовженого дня у першому класі побудоване з урахуванням вікових особливостей і перспектив шестирічних дітей. У його змісті, методах і формах закладено ідеї сприяння всебічному розвитку школярів, забезпечення повноцінного переходу до провідної учбової діяльності та формування особистості в перехідний період. Засвоєння учнями програмних знань безпосере