Процесс формирования навыков тактильного обследования предметов и явлений окружающей действительности у слабовидящих дошкольников

Дети с нарушением зрения, поступающие в детский сад, имеют недостаточно представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Из-за нарушения зрения они плохо видят и не выделяют конкретные признаки и свойства предметов: форму, цвет, величину, пространственное положение. В связи с этим важно в период дошкольного детства научить их, пользуясь неполноценным зрением, правильно зрительно выделять важные, существенные признаки и свойства.

Монокулярный характер зрения детей со зрительной патологией создаёт свои специфические трудности в правильном восприятии окружающей действительности. Неполнота, неточность, фрагментарность, замедленность зрительно-пространственной ориентировки предопределяет общую обеднённость представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Поэтому, наиболее важной и актуальной проблемой педагогов специализированных дошкольных учреждений является формирование у детей с патологией зрения точных и реальных представлений об окружающем мире. Если эти представления не будут сформированы в дошкольном возрасте, не будут иметь целостный характер, то процесс обучения в школе слабовидящего ребёнка будет сильно затруднён. Чтобы помочь выше изложенной проблеме, необходимо дополнить неправильные зрительные представления о предметах и явлениях окружающей действительности информацией, полученной с других анализаторов. В процессе восприятия предметного мира слепые и слабовидящие дети используют сохранившиеся анализаторы. С их помощью компенсируется тот недостаток информации, который обусловлен отсутствием или значительным понижением функции зрения. Решающую роль в познании окружающих предметов играет осязание. Многие дети с нарушением зрения имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности. Происходит это потому, что дети с частичной потерей зрения полностью полагаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации. Из-за отсутствия или резкого снижения зрения дети не могут спонтанно по подражанию овладеть различными предметно-практическими действиями, как это происходит у нормальновидящих детей.

Пути компенсации слепоты у ослепших и слабовидящих взрослых и детей школьного возраста наиболее полно изучены М.И. Земцовой. Проблема компенсации слепоты у детей раннего и дошкольного возраста практически не исследовалась. Следовательно, проблема компенсации недостаточности зрительной информации осязательной является наиболее актуальной в настоящее время.

Для эффективности обучения слепых и слабовидящих детей получать информацию о предметном мире через осязание необходимо прибегать к игре, так как именно игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. Поэтому тема опытно-практической работы сформулирована таким образом «Формирование навыков тактильного обследования предметов и явлений окружающей действительности у слабовидящих дошкольников 6 года жизни через дидактические игры и упражнения».

Объект исследования – процесс формирования навыков тактильного (осязательного) обследования предметов и явлений окружающей действительности у слабовидящих дошкольников 6 года жизни через дидактические игры и упражнения.

Предмет исследования – дидактические игры и упражнения, как эффективное средство, способствующее формированию навыков тактильного обследования предметного мира, развитию тактильной чувствительности у слабовидящих детей 6 года жизни.

Цель – разработать систему дидактических игр и упражнений на развитие навыков тактильного обследования для дошкольников 6 года жизни, имеющих зрительные патологии.

Задачи:

1. изучить и проанализировать специальную литературу и исследования тифлопедагогов, тифлопсихологов по данной проблеме;

2. определить степень нарушенного зрения и зрительные возможности слабовидящих детей;

3. выявить уровень сформированности навыков тактильного обследования предметов и явлений окружающего мира у слабовидящих дошкольников ;

4. подобрать дидактические игры и упражнения для детей, соответственно возрасту;

5. систематизировать дидактические игры и упражнения;

6. определить эффективные и специфичные для детей данной категории методы и приёмы;

7. проанализировать результаты проведённой коррекционной работы.

слабовидящий дошкольник тактильное коррекционное

I глава. Теоретические основы изучения проблемы развития тактильной чувствительности у слабовидящих детей

§ 1. Физиологические механизмы развития тактильного (осязательного) восприятия

Восприятие – это психический процесс отражения в сознании человека совокупности свойств предмета или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств (анализаторы). В восприятии отражаются предметность, целостность, структурность, осмысленность предмета и др. Восприятие дошкольника – это новая ступень сенсорного познания. Это сложный процесс усвоения действующего на ребенка окружающего мира (Р. С. Немов «Психология», часть 2, Москва, «Владос-пресс», 2003 г., стр.76)

Предметность восприятия формируется у ребенка постоянно в процессе углубления его в суть предметного мира. Играя с предметами, взаимодействуя с объектами учебной и трудовой деятельности, он осязательно, зрительно и через движения знакомится с ними.

В процессе сенсорного развития у ребенка создается целостный образ о предмете и явлениях. Целостный образ возникает из отдельных, частных качеств предмета, отражаемых мозгом, но не сводится к их механической расположенности или сумме. Целостность образа складывается на основе знаний о предметном мире, на основе всей совокупности воспринимаемых ощущений и действий «Психологический словарь» под редакцией В.П. Зинченко, Москва, «Педагогика-пресс», 1998 г., стр. 155).

С целостность восприятия связана его структурность. Структурность восприятия – это сформированность цельного образа во времени о предметах и явлениях окружающего нас мира. Целостность и структурность восприятия является результатом взаимосвязанной деятельности анализаторов. Восприятие отражает не только совокупность существенных свойств и признаков предмета, но и имеет смысловое значение и название предмета и явления. Прошлый опыт ребенка участвует в формировании образа предмета и явления и зависит от его интересов, потребностей, мотивов, целей и задач деятельности. Чем богаче прошлый опыт ребенка и выше мотивы, тем богаче восприятие и образы ребенка (там же стр. 157).

Восприятие пространства складывается из восприятия величины, формы, глубины и удаленности. В отличие от зрячих у слепых различение пространственных свойств происходит не визуально, а контактно. В основном осязательное восприятие пространства происходит при совместной деятельности кожно-мышечного и двигательного анализатора с участием периферического, проводникового и центрального отделов осязательной системы.

Осязательное восприятие

Под осязательным восприятием понимают способность кожного и двигательного анализаторов отражать пространственные и физические свойства предметов. В осязательном восприятии участвуют различные виды чувствительности: тактильная, болевая, температурная, мышечно-суставная.

Различают одноручное (мономануальное) и двуручное (бимануальное) осязательное восприятие. При любом способе восприятия возникает образ, адекватный осязательному ощущению предмета. При осязании сложных объектов одной рукой наблюдается неустойчивость сигналов, нарушается пропорциональность и соотношение частей объекта и между другими объектами, снижается скорость восприятия по сравнению с двуручным осязанием (Б.Г. Ананьев, «Развитие тактильной чувствительности», Москва, «Просвящение», 1985г., стр.68).

Более эффективный процесс осязательного обследования предметов – двуручный. Он имеет три основные фазы: 1) ориентировочную фазу, когда движения определяют положение объекта в осязательном поле; 2) фазу ощупывания объекта, при которой происходит анализ деталей контура; 3) фазу ощупывания объекта, во время которой синтезируются осязательные сигналы и формируется целостный пространственный образ.

Пользуясь терминологией Б.Г. Ананьева, Л.М. Веккера, Б.Ф. Ломова, движения, связанные с ориентировкой на поле изображения и отысканием собственного изображения можно определить как поисковые, а движения, связанные с его опознанием, - как прослеживающие.

Поисковые движения учащиеся обычно осуществляют успешно. Объясняется это тем, что они часто пользуются этими движениями при ориентировки в пределах осязательного поля. Что касается прослеживающих движений, то их рациональность зависит от знания правил чтения изображений, уровня представлений о форме и размерах изображения.

В ряде случаев незрячие дошкольники для восприятия особо мелких деталей используют ротовое осязание. Используя высокую осязательную чувствительность, слепые с частичной ампутацией рук пользуются чувствительностью культей, пальцев ног, подбородка, носа и других частей тела (там же – стр. 70).

Виды осязательного восприятия

В общей психологии и тифлопсихологии различают три вида (формы) осязательного восприятия: пассивное осязание, активное (гаптика) и опосредованное (инструментальное).

Пассивная форма осязания наблюдается при сочетании различных видов кожной чувствительности в условиях относительного пока рецепторной поверхности и соприкасающегося с ней предмета. В результате соприкосновения возникают ощущения, отражающие в восприятии ряд физических, пространственных и временных свойств и отношений предметов. Пассивное осязание не отражает полную совокупность признаков предметов и не воссоздает целостный образ (В.А. Крутецкий, «Психология», Москва, «Просвящение», 1980 г., стр. 120).

Активное осязание (гаптика) формируется в результате активного ощупывания объектов. В основе активного осязания – совместная деятельность кожно-мышечного и двигательного анализаторов. В процессе движения рук происходит вычленение контуров и форм предметов слепыми и слабовидящими. Активное осязание совместно с остаточным зрением у частично видящих детей является основным способом отражения пространственных признаков и свойств предметного мира. Активное осязание составляет основу чувственного познания незрячих и является основным в учебной трудовой деятельности (там же – стр. 122).

Опосредованное (инструментальное) осязание – это такая форма осязательного восприятия, при которой ощупывание объекта происходит с помощью инструмента или орудия (ощупывание дороги тростью). Опосредованное восприятие может иметь преимущество в условиях, когда предметы труднодоступны для прямого ощупывания (журнал «Дефектология № 5 за 2000 г. В.А. Литвак, стр. 56-60).

Осязательные ощущения

Осязательные ощущения представляют собой субъективное восприятие внешних, физических характеристик различных предметов (их формы, величины), различных видов энергии, непосредственно воздействующих на поверхность кожи. К осязательным относятся ощущение прикосновения, давления, тепла, холода, ощущение перемещения физических объектов по поверхности кожи (Р.С. Немов «Психология», часть 2, Москва, «Владос-пресс, 2003 г., стр. 90).

Тактильные ощущения – один из видов кожной чувствительности. Тактильные ощущения включают ощущения прикосновения, давления, вибрации, фактурности и протяженности. Возникновение их связывают с деятельностью двух видов рецепторов кожи: нервных сплетений, окружающих волосяные луковицы, и состоящих из клеток соединительной ткани капсул (Е.С. Либман, В.М. Вервельская, Н.К. Дерябина, «Роль кожного анализатора в трудовой деятельности незрячих», Москва, ВОС, 1984 г., стр. 23).

Раздражение тактильных рецепторов дает два вида ощущений - прикосновения и давления. Ощущения прикосновения или давления возникают в том случае, если механический раздражитель вызывает деформацию кожи. Тактильные рецепторы представлены в коже в виде мозаически разбросанных чувствительных точек, плотность распределения которых в разных участках кожи различна. Чем больше тактильных точек, тем выше острота на единицу площади поверхности. Наибольшей тактильной чувствительностью обладают поверхности кончика языка, ладоней, носа, шеи. В результате соприкосновения тактильного раздражителя с рецептором в мозгу человека возникает ощущение прикосновения, отражающая многообразие свойств и признаков предметов: гладкость, шероховатость, плотность, упругость, форму (там же - стр. 26).

Развитие тактильной чувствительности у слепых детей может в известной мере компенсировать дефект зрения. Благодаря тактильной чувствительности слепые воспринимают форму, размеры, фактуру предметов, читают точечный шрифт и рельефные изображения (рисунки, чертежи, схемы).

Знание абсолютных порогов тактильной чувствительности позволяет более эффективно использовать данный вид чувствительности для сенсорного развития слепых и слабовидящих.

Осязательные представления

В процессе восприятия предметов на основе осязания и тактильной чувствительности у детей формируются представления о форме, объеме, размере и качестве предметов. Осязательное подражание детей взрослым при действии с предметами воссоздает образность предметного мира у слепых, а так же обогащает их опыт для самостоятельного обучения предметным действиям и на его основе - использованию прошлого опыта. В дошкольном возрасте у детей с нарушением зрения задерживается развитие действий с предметами (шнурование ботинок, пользование ложкой, карандашом). У детей характер знаний и представлений о внешнем мире может быть иным, чем у зрячих детей того же возраста. Анализ правильных узнаваний образов предметов свидетельствует, что число правильных ответов увеличивается с 27,7% в младшей группе до 74,8% в старшей группе дошкольников, что указывает на роль возраста в формировании представлений (Л. И. Солнцева, «Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста», Москва, «Педагогика», 1980 г., стр. 88).

При формировании представлений важно учитывать разные виды кожной чувствительности: тактильную и температурную, болевую и вибрационную. Использование всех видов кожной чувствительности расширяет и обогащает объем представлений, их образность. Знакомство детей с этими видами кожной чувствительности и формирования на их основе представлений имеет не только познавательное значение, но и важное значение для сохранения здоровья детей и механизмов их онтогенеза.

§ 2. Компенсаторная роль осязания при зрительном восприятии изображений предметов

При неполноценном зрительном восприятии нужна постоянная опора на осязательное и слуховое восприятие. Совместная работа неполноценного зрительного анализатора с кожным и двигательным анализаторами обеспечивает более высокий эффект при восприятии изображений. Большинство детей начинают анализ с рассматривания изображения. Это свидетельствует о ведущей роли зрительного восприятия, даже при глубоком нарушении зрения.

Широкое использование неполноценного зрения при восприятии изображений имеет свои отрицательные стороны. Полагаясь на неполноценное зрение, дети не развивают осязание.

Правильно делают тифлопедагоги, когда на первоначальном этапе обучения практически слепых детей с помощью специального экрана или темных очков выключают остаточные функции зрения и процесс обучения строится на тактильно - кинестетической основе. Это не означает, что остаточное зрение не должно использоваться в процессе восприятия учебного материала. Даже весьма незначительное зрение играет важную роль в процессе восприятия предметов, особенно при ориентации ребенка в пространстве. При некоторых клинических формах недоразвития зрительных функций ( амблиопия, альбинизм, микрофтальм и др. ) зрительное восприятие постоянно совершенствуется. Очень важно наряду с охраной остаточного зрения использовать различные пути коррекционного воздействия, направленного на разностороннее формирования приемов и способов зрительного анализа и синтеза.

Неполноценность зрения ограничивает возможности целенаправленного наблюдения. Нормально видящий ребенок задолго до обучения в школе в условиях повседневной жизни и игровой деятельности овладевает приемами и способами зрительного наблюдения и обозрения окружающего мира. Все это способствует развитию функций зрительного анализа и синтеза. Зрительное ощущение, ассоциируясь с осязательными, слуховыми и др. ощущениями, доставляет массу впечатлений. Эти впечатления являются важной основой развития образного мышления детей.

Восприятие, в отличие от ощущения, отражает не отдельные предметные качества, а весь предмет как целое. Различные свойства предмета, воспринимаемые с помощью различных анализаторов, запечатлеваются в мозгу благодаря замыканию временных связей, являющихся физиологическим механизмом этих процессов. Благодаря образованию этих временных связей внутри и между анализаторами происходит восприятие предметов в целом.

Выключение зрения само по себе не дает обострения чувствительности других рецепторов организма. Только в условиях какой либо деятельности (игре, труде) восприятие предметов собирается другими анализаторами, которые, действуя совокупно, в значительной мере компенсируют отсутствующее зрение. На основе последовательных осязательных ощущений ровно, как и на основе симультативных зрительных, создается целостный образ воспринимаемого предмета.

При включении зрения, главную роль в познании предметов приобретает рука, поэтому характер протекания восприятия становится своеобразным. Рука не воспринимает предмета в движении, в перспективе, не может мгновенно воспринять предмет большой величины. Поэтому для получения определенного целостного образа необходимо выработать в осязательном восприятии определенный навык, т.е. научить выделять существенные части в предмете, контуре, сводить фигуру к простым, уже известным формам. Обычно зрительное восприятие уже складывается в дошкольном возрасте.

Для овладения приемами и способами осязательного восприятия и развития движений особенно большое значение имеют занятия по ручному труду. Изготовление детьми изделий из бумаги, пластилина и т.д. способствует развитию координации движения рук, обогащает представления детей, повышает познавательный интерес при обследовании предметов и их частей.

§ 3. Особенности кожной чувствительности слепых и слабовидящих дошкольников

Кожный анализатор – это функционально целостная система, сформировавшаяся в процессе эволюции как средство для восприятия и анализа различных внешних и внутренних раздражителей. Как и любой другой анализатор организм человека, кожный анализатор характеризуется специфическими раздражителями, проводящими путями, передающими раздражение для анализа в центральную нервную систему, и центральным отделом, расположенным в головном мозге. Ощущение, возникающее в ответ на раздражение кожи, является результатом сложной интегральной деятельности всех структур анализатора (журнал «Дефектология», №1, 2002 г., стр.14).

В отличие от органов зрения и слуха, имеющих довольно ограниченную локализацию, периферический отдел кожного анализатора охватывает всю поверхность тела. Кожа является посредником между организмом и внешней средой.

Великий русский физиолог И.М. Сеченов писал: «…из кожи человек получает три категории ощущений: боль, чувство тепла и осязательные ощущения…, но из них только осязательное чувство оказывает много других услуг, будучи развито у человека до степени органа, во многих отношения сходного с органом зрения» (Ермаков В.П., Якунин Г.А. «Развитие, обучение, воспитание детей с нарушениями зрения». Москва, «Просвещение», 1990 г., стр. 54).

Для незрячего дошкольника осязание имеет такое же значение, как зрение для нормально видящего. С помощью осязания ребенок познает окружающий мир и обучается. «Обследующая» рука незрячего дошкольника является заместителем глаза. Полная или частичная утрата зрения приводит к тому, что целый ряд предметов окружающей среды, в норме воспринимаемых зрением является объектом осязательного восприятия, и огромное количество их признаков превращается в раздражители кожного анализатора.

Кожный анализатор играет важную роль в сенсорном развитии и воспитании детей. Периферический отдел кожного анализатора представлен тактильным, температурным, болевым вибрационным и другими рецепторами. Рецепторы кожи могут подвергаться одновременно нескольким воздействиям при их раздражении. В этом случае рецепторы образуют рецептивное поле. От разнообразных рецепторов информация поступает в корковый отдел кожного анализатора, где она анализируется и вызывает соответствующее ощущение. Анализ осуществляется от тех рецепторных полей в коре головного мозга, где имеется их представительство. В корковом отделе кожного анализатора имеется представительство рецепторных полей рук, лица, губ, языка (Либман Е.С., Вервельская В.М. и др. «Роль кожного анализатора в трудовой деятельности незрячих». - Москва, ВОС, 1984 г., стр. 36).

В жизни слепых и слабовидящих детей кожный анализатор играет огромное значение. У этих детей развитие тактильной чувствительности может компенсировать в зрительном и слуховом анализаторах.

Характеристика кожной чувствительности

Целый ряд предметов и явлений окружающего мира, воспринимаемых визуально, у незрячих становятся объектом осязательного восприятия. Огромное количество признаков и свойств предметов и явлений превращаются у них в тактильные раздражители. В познавательной и трудовой деятельности слепых и слабовидящих особенно повышается активность дистальных частей тела, в частности, рук. Измерение кожной чувствительности происходит у незрячих неравномерно, преимущественно на тех участках кожи, которые принимают активное участие в актах осязания (там же- стр. 39).

Изучение топографии кожной чувствительности пальцев и кистей рук зрячих и незрячих позволило выявить ряд присущих ей закономерностей. У слепых, так же как и у зрячих, различительная, тактильная, вибрационная чувствительность повышаются от проксимальных к дистальным отделам пальцев и кистей рук. Наиболее высокой различительной, тактильной, вибрационной чувствительностью обладают ногтевые фаланги рук, наименее – область тыла кистей и предплечья. У незрячих, как и у зрячих, различительная, тактильная, вибрационная чувствительность кожи правой руки не имеет существенного отличия от левой («Психологический словарь» под редакцией Зинченко В.П.. - Москва, Педагогика-пресс, 1998 г., стр.114).

В результате исследования установлено, что у 51,3% слепых слабовидящих кожная чувствительность рук находятся в пределах нормы; у 48,7% - изменена; у абсолютно слепых она составляет 43%, у практически слепых – 52%, у слабовидящих – 51%. Вместе с тем, при сравнении состояния кожной чувствительности рук выявлены различия у лиц с разной степенью зрительного дефекта.

У абсолютно слепых различительная, тактильная и вибрационная чувствительность кожи рук в большинстве случаев была нормальной (соответственно в 57, 56, 57% случаев) и изощренной (соответственно в 11, 18, 5% случаев). Снижение различительной, тактильной и вибрационной чувствительности определялась реже, соответственно в 32, 26, 38% случаев.

У практически слепых различительная и тактильная чувствительность кожи рук была нормальной (соответственно в 52, 63% случаев), изощренной – в 9, 11% случаев и сниженной в 39, 26% случаев; вибрационная чувствительность оказалась нормальной, изощренной и сниженной соответственно в 30, 36, 34% случаев.

У слабовидящих различительная, тактильная, вибрационная чувствительность кожи рук была нормальной (соответственно в 54, 56 и 36% случаев), изощренной – 3,4 и 16% случаев и сниженной – в 43, 40 и 48% случаев. Следовательно, у лиц, полностью потерявших зрение, наиболее часто встречается изощренная кожная чувствительность рук, у слабовидящих – сниженная различительная, тактильная и вибрационная чувствительность (Журнал «Дефектология» №5 за 2000 г., стр. 59).

§4. Формирование обобщённого образа предмета окружающей действительности на основе осязательного восприятия

При восприятии предметного мира слепые дети дошкольного возраста используют сохранные анализаторы, компенсируя с их помощью недостаток информации, обусловленной отсутствием или значительным понижением зрения.

Огромную решающую роль в познании окружающих предметов играет осязание. По выражению Сеченова, рука заменяет слепому зрение, она дает знания и представления о предметах, за исключением цвета и видения вдаль. Рука становится органом, который очень широко используется в ходе обучения. Предъявляемые детям натуральные предметы обихода узнаются детьми мгновенно, без развернутого процесса обследования. При предъявлении детям таких же игрушек процесс их осязательного обследования происходит развернуто. Узнавание предметов улучшается под влиянием обучения, но все же оно несовершенно, поскольку многие дети старшей группы либо неправильно узнают предъявляющиеся им предметы, либо отказываются их назвать. Безошибочно детьми узнаются предметы относительно простой формы.

Узнавание натуральных объектов отличается от узнавания тех же объектов, предъявляемых в форме игрушки, с которой они ранее не встречались. Эти виды узнавания представляют собой различные психологические действия: опознания и перцептивные.

Действия опознания строится на выделении признака данной конкретной игрушки и сопровождается полным отсутствием представления формы игрушки, отсутствием целостного образа предмета. Это говорит о чрезвычайной трудности формирования образа сложного предмета без помощи зрения, а также о трудностях переноса с натурального объекта на игрушечный. Причиной затруднений является отсутствие обобщенного и дифференцированного образа. Перенос осуществляется сравнительно легко в том случае, когда детям предъявляются игрушки, изображающие относительно простые и знакомые им предметы. Когда речь идет о предметах более сложной формы, перенос не обнаруживается. Все это показывает, с какой трудностью формируется представление об образе. И как слово облегчает формирование образа.

Появление образа - это появление первого сенсорного обобщения наиболее характерных для данного предмета признаков. Это сенсорное обобщение обозначается посредством слова, которое в данный момент может нести ограниченные возможности обобщения. Однако оно уже способствует формированию более обобщенного образа.

Все это говорит о том, что осязательное узнавание слабовидящими детьми младшего дошкольного возраста предъявляемых им предметов строится, с одной стороны, на весьма глобальном, малодифференцированном восприятии, с другой - на очень конкретных, единичных образах. Неумение слабовидящих детей узнавать обычные предметы, которыми они пользуются в обиходе, когда они предъявляются в уменьшенном виде - в форме игрушки, говорит о трудности и сложности формирования константности восприятия, что связано с замедленностью формирования анализирующего восприятия.

Чрезвычайно глобальное, малодифференцированное осязательное восприятие: ребенок относит узнаваемые предметы не к конкретному виду, а в лучшем случае к роду или даже классу предложений объектов. Характерно, что у этих детей дифференциация признаков предметов развивается весьма медленно. С другой стороны, способность вычислять лишь отдельные признаки предметов вызывает у слабовидящего дошкольника становление образа, отличающегося большой конкретностью, единичностью. Такие образы восприятий и представлений, не имеющие четкой структуры соподчиненности признаков, влияют также на формирование речи слабовидящего дошкольника.

Трудности дифференцирования и обобщения признаков, осязательно воспринимаемых предметов в значительной мере связаны со своеобразным характером сравнения. Специфическое, точное и правильное узнавание требует от ребенка сравнения образа – представления с образом – восприятием данного предмета. Сравнение двух объектов слабовидящий ребенок дошкольного возраста производит, как правило, в плане образов – представлений. Малообобщенный, недостаточно конкретизированный образ – представление не позволяет ребенку отождествлять предъявляемый образец с ранее воспринятым. Это особенно четко выявилось при восприятии и узнавании игрушек. Уменьшение игрушек вело к тому, что дети не могли узнать в них знакомые предметы.

Вследствие своеобразного и специфического характера процесса осязательного восприятия, осязательные образы восприятий и представлений отличаются от зрительных не только модальностью, но и характером обобщенности. Развитие осязательных восприятий и представлений тесно связано с формированием обобщающей функции речи. Ребенок использует ее как средство компенсации, способное помочь в изменении и ускорении развития дифференцированного, анализирующего восприятия при опоре на деятельность сохранившихся анализаторов.

Формирование обобщенных осязательных образов у слабовидящих детей дошкольного возраста происходит при специальном обучении, организующем их практическую деятельность. Для слабовидящих подбирается такая деятельность, которая требует от них воспроизведения конкретных и обобщенных образов. Педагог опирается на самостоятельность и активность самого ребенка, организуя конкретную деятельность, обучая его приемам и способам осязательного обследования предметов. При этом ребенок, используя первоначально первую схему обследования предметов (полностью ), постепенно ее сокращает, переводит во внутренний план. Этот ход интерриоризации качественно изменяет весь xapактер деятельности сла-бовидящих детей, при пространственной ориентировке и предметной: ребенок начинает производить сравнение воспринимаемых предметов с ранее имевшими место в практике. Это свидетельствует о становлении у слабовидящих детей обобщенных образов простейших предметов их окружения, установления иерархии существенных, определяющих признаков конкретных предметов и индивидуальных, второстепенных. Формирование таких обобщенных образов на основе осязания происходит на всем протяжении дошкольного возраста и не заканчивается к концу дошкольного детства.

Трудности формирования обобщенных образов предметов на основе осязания преодолеваются путем формирования конкретных приемов осязательного обследования. Для каждого возраста они глубоко своеобразны. Детей младшего дошкольного возраста необходимо обучать приемам практического действия с предметами путем выделения нескольких очень ограниченных сигнальных признаков опознаваемых предметов. При обследовании предметов простой формы можно вводить планомерное и последовательное ощупывание всего предмета. Расширяя круг этих пред-метов, предлагая для планомерного обследования все более и более сложные предметы создаются благоприятные условия для появления у слабовидящих дошкольников самостоятельного действия.

При совместном использовании остаточною зрения и осязания также наблюдается известная степень дифференциации признаков воспринимаемых объектов, отнесенность их к конкретному предмету. В младшем дошкольном возрасте дети с глубокими нарушениями зрения еще не могут использовать в достаточной мере имеющееся у них остаточное зрение. По мере развития и обучения детей использование остаточного зрения становятся более уверенным и качественно меняется.

Таким образом, для детей с остаточным зрением следует выработать доступные и рациональные приемы тактильного восприятия, соответствующие возможностям пораженного зрительного анализатора. Обучение этих детей приемам осязательного восприятия следует проводить, используя темные фланелевые очки.

§ 5. Анализ исследований по проблеме развития тактильной чувствительности у слабовидящих детей

На современном этапе развития тифло – психолого-педагогической науки весьма важным является исследование, которое отражает не только содержание и методы психолого-педагогического воздействия, но и рассматривает его связи с лечебно – воспитательной работой.

В работах ряда авторов л.и. Медведь (1976), Л.А. Григорян (1980), В.П. Жохова (1980,1986), Л.И. Плаксиной (1986) показаны конкретные пути взаимодействия медицины и педагогики в зависимости от состояния зрения, здоровья ребенка и уровня его психофизического развития.

В.П. Кащенко (1994) писал, что мера медико-педагогических усилий зависит от степени отклонения от нормы. При этом следует учесть, что оптимизация коррекционного воздействия в условиях сообразного соответствия между знаниями закономерностей психологического развития ребенка с нарушением зрения и детерминированных им средствами и способами коррекционно-компенсаторного воздействия, требует изучения состояния первичного дефекта.

Исследования В.Л. Белопольской (1996), Л.В. Кузнецовой (1986), Е.Е. Дмитриева (1989) показали, без специальной коррекционной работы по формированию социально-адаптированных знаний, навыков и умений путь интеграции детей с проблемами в развитии остается проблематичным.

Л.С. Выгоцкий писал, что дефект есть не только слабость, но и сила. В этой психологической истине альфа и омега социального восприятия детей с дефектами. (1995, с.89) Все его теоретические разработки служат основой для будущих исследований. Все дальнейшие дефектологические изыскания многократно подтвердили правоту Л.С.Выгоцкого, ибо вся история теоретических дефектологических исследований и практика специального образования являют собой яркую картину оправданности теории коррекционно-компенсаторного развития аномального ребенка.

М.И. Земцова (1956) показала, что процесс компенсации наиболее успешно осуществляется в специально-организованных условиях формирования познавательной и общественно-трудовой деятельности.

Об этом же говорила Ж.И. Шиф (1962), подчеркивая значение коррекционной помощи и, выделяя ее главную задачу в преобразовании пассивных знаний в активные за счет потенциальных возможностей ребенка с проблемами в развитии, которые проявляются в условиях “обученности ситуационным действиям и общим способам действий, на исправлении своих ошибок”.

Методической основой для обоснования коррекционной работы как системы явились исследования А.П. Анохина (1978), Л. Берталаифи (1969), И.В. Блауберга (1982), В.М. Глушкова (1982), И.Я. Лернея (1974), И.М. Сеченова (1952), У. Эшби Росс (1979).

В тифлогической науке проблема коррекции получила свое развитие в работах ведущих тифлопсихологов и тифлопедагогов М.И. Земцовой (1956,1973), В.П. Ермакова(1984), Л.П. Григорьевой (1985), Л.С. Волковой (1983), А.И. Каплан (1975), Ю.А. Кулагина (1967), А.Г. Литвака (1974), И.С. Моргулиса (1991), Л.И. Солнцевой (1978), Б.К. Тупологова (1995) и др.

Правомерность специальных коррекционных занятий в тифлопедагогической науке обосновывает А.А. Феоктистова с позиции трех причин: необходимость доведения познавательных возможностей до того уровня, при котором он будет способен участвовать в образовательном процессе; сложностью воздействия на отклонения в развитии ребенка в процессе усвоения учебного материала; трудностями и сложностями возникающими в процессе овладения различными видами деятельности. При этом В.А. Феоктистова указывала на взаимосвязь коррекционных занятий с образовательным процессом.

А.Т. Литвак, анализируя понятие компенсации, подчеркнул, что “компенсаторное развитие и приспособление следует рассматривать как одну из сторон общего развития, происходящего в процессе обучения и воспитания, в который, как его составная часть, органически включается коррекция первичных и вторичных отключений”. Исследования компенсации слепоты М.И. Земцовой, Л.И. Солнцевой показали, что в процессе жизни слепого