Вокалотерапия при оказании психологической помощи

Введение

Дошкольное образовательное учреждение – самая первая «ступень» в жизни ребенка, на которой у него появляется первый коллектив и реальные возможности общения и взаимодействия со сверстниками. Именно в этом возрасте ребенок приобретает первый опыт межличностных контактов, в значительной степени влияющих, на процесс и результаты его личностного развития. Данный опыт социального взаимодействия ребенка определяет формирование собственно психологических структур личности: эмоций, мотивов, самосознания, личностной активности, инициативы и способность к адекватной оценки поведения. При неблагоприятно складывающихся межличностных взаимоотношениях остается нереализованная ведущая потребность ребенка старшего дошкольного возраста – потребность в общении. Следствием этого являются: нарушение эмоциональной сферы поведения ребенка, в его отношении к сверстнику и самому себе.

Однако, исследователи занимались преимущественно изучением положительной стороны взаимодействия детей в группе детского сада (Л.И. Анцыферова, 1978; А.В. Петровский, 1977; Е.В. Субботский, 1991, и другие). Лишь в небольшом числе работ обсуждается проблема возникающих при этом трудностей и связанных с ними отрицательных эмоций (В.Н. Мясищев, П.Г. Бельский, 1933; А.И. Аржанова, 1966; Н.С. Пантина, 1966; А.А. Рояк, 1988).

Между тем практика воспитательной работы показывает, что отношения в группе детского сада не всегда складываются благополучно. Наряду с положительным характером контактов возникают и осложнения, которые иногда приводят к «выпадению» ребенка из коллектива. В частности, связанное с нарушением общения отрицательное эмоциональное самочувствие часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивности в поведении (В.Н. Мясищев, 1933; Л.И. Божович, 1968, и другие).

В этой связи возникает необходимость разработки конкретных мер, с помощью которых можно было бы предупреждать или преодолевать конфликтные ситуации, порождающие нарушение в общении между детьми группы.

Целью нашего исследования является выявление возможностей коррекции общения детей 5 – 6 лет в условиях детского сада.

Для достижения цели ставились задачи:

1. Выявить трудности в общении детей старшей группы.

2. Определить особенности коррекционной работы с детьми 6 – 7 лет, испытывающими трудности в общении в детском саду.

Объект исследования: проблема общения детей старшей группы.

Предмет исследования: содержание общения детей 5 – 6 лет в условиях детского сада.

Гипотеза. Мы предполагаем, что при целенаправленном и системном применении коррекционных форм работы трудности в общении детей 5 – 6 лет возможно устранить.

В курсовой работе использованы следующие методы исследования:

1. Эмпирические – наблюдение.

2. Экспериментальные – естественный эксперимент, беседа.

3. Количественный и качественный анализ.

Исследование проводилось на базе дошкольного учреждения № 48 г. Амурска в период с января по апрель 2008 г. В нем приняло участие 22 ребенка в возрасте с 5 до 6 лет.

Практическая значимость работы состоит в последовательном описании приемов по работе с детьми, испытывающими трудности в общении, возможности их применения педагогами дошкольных учреждений.

1. Теоретические основы проблемы общения детей 5 – 6 лет со сверстниками

1.1 Психологические аспекты процесса общения. Общение как особый вид деятельности

В отечественной и зарубежной психологической и педагогической литературе имеется немало работ, целью которых является изучение проблем взаимоотношение дошкольников со сверстниками. Для нас представляет интерес подход к проблеме общения, у истоков которого стоят такие выдающиеся отечественные исследователи, как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие. Эти ученые рассматривают процесс общения не как пассивные реакции, а как активные действия, с помощью которых ребенок стремится передать другим людям и получить от них определенную информацию, согласовать свои действия с окружающими, удовлетворить свои материальные и духовные потребности. Возникновение общения в этой интерпретации состоит в переходе от реактивности к активности, от реакций – к актам, деятельности. Далее мы будем рассматривать общение в контексте данного подхода.

Общение как особый вид деятельности удовлетворяет специфическую потребность человека во взаимодействии с другими людьми. Как показали исследования Л.С. Выготского, которые затем подтверждены многочисленными экспериментальными работами других авторов, общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, в приобретении ребенком новых знаний и умений; оно также детерминирует структуру сознания, определяет опосредованное строение высших, специфически человеческих психических процессов.

Общение составляет необходимое условие формирование личности, ее сознания и самосознание. Уже В.Н. Мясищевым (1940) личность была раскрыта как сложная система отношений, развивающаяся в процессе ее деятельности и общения с другими людьми. Личность формируется в системе общественных отношений, в которые она включена посредством деятельности общения.

В психологии деятельность принято рассматривать как:

¶ специфический вид человеческой активности

¶ некоторые субъектно-объектные отношения, в которых человек – субъект определенным образом относится к объекту, овладевает им.

Интерпретируя общение как деятельность, мы опираемся на концепцию, разработанную А.Н. Леонтьевым и развиваемую в работах А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. Общение мы рассматриваем как особого рода коммуникативную деятельность, в процессе которой складываются субъектно-субъектные отношения, поскольку каждый ее участник выступает субъектом, проявляет активность, адресующуюся к личности другого человека, попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая отношение партнера к себе.

Применив общую концепцию А.Н. Леонтьева (1976), М.И. Лисина пришла к следующим выводам:

1) Общение как всякая деятельность предметно. Предметом или объектом деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности.

2) Подобно всякой другой деятельности общение направлено на удовлетворение особой потребности человека. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Поскольку такое знание тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке.

3) Коммуникативными мотивами является то, ради чего предпринимается деятельность. Это означает, что мотивом деятельности общения является партнер по общению. Развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка: в активной деятельности, в признании и поддержке. На этой основе следует выделять основные категории мотивов общения – познавательные, деловые и личностные.

4) Общение протекает в форме действий. Действия общения – единицы коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории общения – инициативные акты и ответные действия.

5) Задачами общения являются цели, на достижение которых направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.

6) Средства общения – это те операции, с помощью которых осуществляют действия общения.

Развитое полноценное общение объединяет в себе две взаимосвязанные, но различающиеся стороны: внешнюю, поведенческую, операционно-техническую и внутреннюю, глубинную, затрагивающую личностно-смысловые пласты.

С точки зрения М.И. Лисиной, функциями общения в жизни человека становятся (в соответствии с содержанием общения):

1) организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для достижения общего результата),

2) формирование и развитие межличностных отношений (взаимодействие с целью налаживания отношений),

3) познание людьми друг друга.

Таким образом, результаты исследований структурных компонентов коммуникативной деятельности, раскрываемые в литературе, дают основание понимать под общением взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

1.2 Психолого-педагогические проблемы общения ребенка со сверстниками в старшей группе детского сада

Решающее значение для изучения общения ребенка с окружающими людьми имеет исследование его мотивационно-потребностной сферы. Длительные наблюдения М.И. Лисиной (1974) позволили установить четыре отличительных признака, по которым можно судить о наличии у ребенка потребности в общении.

Первый признак – внимание и интерес к другому человеку: пристальное рассматривание партнера, прислушивание к его голосу, нередко стремление приблизиться к нему, прикоснуться. Второй признак – эмоциональный отклик на появление другого человека: радость при виде его, удовольствие при наблюдении за его действиями, огорчение при его уходе. Третий признак – желание ребенка привлечь к себе внимание другого человека, продемонстрировать ему себя, инициативность в установлении контактов. Четвертый признак состоит в том, что ребенок добивается выражения партнером отношения к себе, к тому, что он делает. При этом обнаруживается чувствительность к оценке взрослого или сверстника: радуется ей или огорчается, изменяет свое поведение и деятельность в зависимости от этого.

В сфере общения со взрослым выделены четыре ступени в развитии содержания коммуникативной потребности: 1) потребность в доброжелательном внимании; 2) потребность в деловом сотрудничестве; 3) потребность в уважении; 4) потребность в сопереживании (Запорожец, Лисина, 1974). Л.Н. Галигузова (1983) отмечает, что поводы к общению ребенка с окружающими людьми различны: в сверстнике ребенок ищет доброжелательное внимание, во взрослом – помощника в действиях, образец, оценку, тепло и ласку.

Согласно общепсихологической концепции А.Н. Леонтьева (1977) и в ее приложении к коммуникативной сфере (Богуславская, 1974; Рузская, 1974) с потребностями тесно связаны мотивы.

Под мотивами общения понимают те качества партнера, которые, проявляясь в процессе коммуникативной деятельности удовлетворяют потребность в общении.

На основе исследований выделены три категории мотивов общения: личностные, деловые и познавательные (Лисина, 1978). В целом мотивом общения ребенка со сверстником можно считать те качества ровесника, ради которых он вступает в общение с ним.

Попытку выделить мотивы общения со сверстниками можно встретить у В.А. Абраменковой (1981); В.А. Котырло (1979); А.В. Запорожец (1980); Годовикова Д.Б. (1984) и др.

А.А. Рояк, рассматривая трудности мотивационной сферы, определяет ее как особую характеристику ее ведущих потребностей. Она отмечает: «Можно обнаружить случаи, свидетельствующие о наличии отрицательных мотивов общения, о преобладании у ребенка эгоистических потребностей. Особенно ярко такие тенденции проявляются у детей с эгоистическими мотивами».(1)

В определении истинных мотивов большинство авторов придерживается мнения о побуждающих к общению следующих факторах: игровые умения, нравственные достоинства, внешняя привлекательность. Так, Ю.Д. Бабаева (1973) подчеркивает значение таких нравственных качеств, как проявление заботы, взаимопомощь, справедливость; Я.Л. Коломинский (1976) подчеркивает роль интеллектуальных и эмоционально-волевых качеств; А.А. Рояк (1975) выделяет умение и деловые успехи товарищей; Т.А. Репина (1978) отмечает значение внешней привлекательности; А.В. Запорожец, Т.А. Маркова (1980) важным считают также то удовольствие, которое испытал дошкольник в игре, и проявление ровесником внимания и заботы к другому ребенку.

Обобщая вышесказанное нужно отметить, что в основном выделяют те особенности ребенка, побуждаемые к общению со сверстником, которые характеризуют личностные и деловые мотивы.

Наибольший интерес для нас представляет исследование отношений детей в другой деятельности – игровой, которая является ведущей в рассматриваемом нами дошкольном возрасте.

Исследования социально-психологической структуры детской группы (Я.Л. Коломинский, 1976; Е.И. Кульчитская, 1970, и другие) отмечают наличие в ней: и отдельных игровых объединений, имеющих относительно стабильный характер (микрогрупп) и объединений со скользящим составом членов, и детей, играющих в одиночестве.

Потребность в общении развивается прежде всего на основе совместной игровой деятельности, а также по поводу игры. Дети, конечно, не всегда находят нужные способы установления отношений. Нередко между ними возникают конфликты. Внешние очевидные конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее (распределение игрового материала, выбор ролей и т.п.). Внутренний психологический конфликт между ребенком и сверстниками возникает у дошкольников в условиях их ведущей игровой деятельности. В отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, ее сформированностью у ребенка.

Такое разграничение внутреннего конфликта исходит из положения, выдвинутого А.Н. Леонтьевым, о зависимости эффективности деятельности как от ее исполнительской стороны – способов и средств ее осуществления, так и от мотивационной стороны – тех целей и мотивов, ради которых деятельность производится. В связи с этим при несформированности той или иной стороны возникают осложнения и в самом процессе общения. Среди детей с осложнениями в коммуникативной деятельности выделяются малообщительные и открыто конфликтующие дети. В исследовании психологического конфликта дошкольников А.А. Рояк установила, что трудности детей, конфликтующих со сверстниками, вызываются разными по содержанию причинами, которые можно объединить в две основные группы. Первую группу составляют случаи, в которых трудности вызвана недостаточностью у ребенка исполнительской стороны деятельности: игровых умений и навыков, а также неумением строить взаимоотношения со сверстниками (уступить игрушку или роль, помочь товарищу). Эти трудности условно названы операционными.

Вторую группу трудностей в общении ребенка со сверстниками составляют случаи, в которых трудности вызваны изменениями мотивационной стороны деятельности: наличием отрицательных мотивов общения (преобладанием у ребенка эгоистических мотивов), вытеснением мотивов общения какими-то другими мотивами и целями, несформированностью мотивов общения со сверстниками. Такие трудности условно названы мотивационными.

Механизмы тех и других трудностей в отношениях различны. При операциональных трудностях объективное неблагополучие ребенка в коллективе порождает субъективное неблагополучие, которое в конечном итоге может завершиться вынужденным отходом от сверстников. При мотивационных трудностях субъективное неблагополучие ребенка (возникающее в связи с отсутствием возможности удовлетворять собственно узкоэгоистические или какие-то личные неэгоэстические потребности) приводит к его объективному неблагополучию в коллективе. В некоторых случаях оно завершается добровольным отходом от сверстников.

Итак, все дети с операциональными и мотивационными трудностями, независимо от их специфики, являются неблагополучными в коллективе. В связи с этим разработка педагогических приемов, помогающих своевременно предупреждать возникновение трудностей, а в случае обнаружения устранять их, является актуальной задачей.

1.3 Основы коррекции общения детей в условиях детского сада

По определению А.А. Осиповой, «психокоррекция – это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологических воздействий».(2)

Проблема коррекции на современном этапе получила довольно широкое распространение. В работах авторов по данной проблеме представлен довольно широкий спектр программ исправления недостатков психического и личностного развития (Богданович, 1994; Петрусинский, 1995; Карабанова, 1997 и другие). В работах А.А. Осиповой, Е.О. Карабановой определены основные принципы психологической коррекции:

¶ деятельностный принцип осуществления;

¶ единство диагностики и развития;

¶ единство возрастного и индивидуального развития;

¶ единство диагностики и коррекции развития.

Как показывают многочисленные исследования (Д.Б. Менджерицкая, 1948; Р.И. Жуковская, 1965; В.Г. Нечаева, 1968; Т.А. Репина, 1986; А.А. Рояк, 1988, и другие), разработка психолого-педагогических приемов эффективна лишь в реализации их в деятельности.

Ведущей в дошкольном возрасте выступает игровая деятельность. Общение ребенка со сверстниками осуществляется в игре и по поводу игры. В игре дети утверждают свои волевые и деловые качества, радостно переживают свои успехи и горько страдают в случае неуспеха.

В теоретической литературе игра рассматривается как:

1) особое отношение личности к окружающему миру;

2) особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;

3) социально-заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности;

4) особое содержание усвоения;

5) деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка;

6) социально-психологическая форма организации детской жизни, детского общества.(3)

Все эти функции детской игры определяются ее психологическими особенностями, которые подробно изучались в исследованиях Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконина и других ученых.

По выражению Л.С. Выготского «ребенок в игре всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя».(4)

Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Копируя взаимоотношения взрослых, ребенок осваивает правила, способы этого взаимодействия, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими людьми.

С изучением сущности игры, ее развивающей функции связано также изучение мотивационной сферы. Так С.Л. Рубинштейн отмечает, что «игра – это осмысленная деятельность, то есть совокупность осмысленных действий, объединенных единым мотивом».(5)

Л.А. Венгер, В.С. Мухина подчеркивают факт, что «в игровой деятельности развивается общение: игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение».(6)

Игра, являясь многоплановым образованием, порождает разные типы детских отношений. Так, сюжетные (или ролевые) детские отношения в игре обеспечивают процессуальную часть игры: развертывание ее сюжета и ролей, что представляет игровые отношения в «чистом» виде. По справедливому замечанию А.А. Рояк «сюжетные» отношения становятся для ребенка не менее реальными, чем любые другие отношения с детьми.(7)

Кроме сюжетных, в игре возникают и реальные отношения, обеспечивающие «деловую» часть – подготовку или перестройку процесса игры: выбор сюжета, распределение ролей, необходимых атрибутов. Они включают отношение каждого ребенка к сюжету, роли, к выполнению ролей другими детьми. На это обращали внимание Д.В. Менджерицкая (1929); В.П. Залогиня (1940); В.В. Лиштван (1947). Они называли эти отношения, в отличие от сюжетных, реальными.

Игра обычно рассматривается как один из видов деятельности (С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие). Однако, если интеллектуальные игры (конструктор, кубик Рубика и тому подобные) в «чистом виде» воспроизводят операции субъекта с объектом, то ролевые игры относятся с субъектно-субъектным. Ролевые игры, как основанные на отношениях данного рода, ближе всего именно к категории «общения». Можно сказать, что ролевая игра – это одновременно двойное общение: реальное и разыгрываемое (Н.П. Аникеева, 1994).

В ролевой игре заложены большие возможности для развития навыков общения, в первую очередь – развитие рефлексии, поскольку в ней возникает реальная возможность контролировать, как выполняются действия, входящие в коммуникативную деятельность.

Результаты исследований подтверждают факты о том, что игра является одним из мощнейших воспитательных и коррекционных средств (Буре, Меджерицкая и другие).

А.А. Осипова выделяет психологические механизмы коррекционного воздействия игры.

1. Моделирование системы социальных отношений в особых игровых условиях, следование их ребенком и ориентировка ребенка в этих отношениях.

2. Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последующей децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.

3. Формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества между ребенком и сверстником, обеспечивающий возможность позитивного личностного развития.

4. Организация поэтапной отработки в игре новых адекватных способов ориентировки ребенка на выделение ребенком переживаемых эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и, соответственно, осознание смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.

5. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли.

К использованию игры в непосредственно психокоррекционных целях обращались многие отечественные исследователи – практики (Л. Абрамян, 1986; А. Варга, 1989; И. Выготская, 1984; А. Захаров, 1988; А. Спиваковская, 1988 и другие). Игра коррегирует подавляемые негативные эмоции, увеличивает диапазон доступных действий с предметами. К одним из показателей к проведению игротерапии, рекомендованными А.А. Осиповой, относятся замкнутость, малообщительность, нарушения поведения, то есть симптомы, причиной которых являются трудности в общении.

Таким образом, игра является в дошкольном возрасте не только ведущим видом деятельности, но и универсальным средством коррекции личностного развития. Игра - это то средство, где воспитание и коррекция переходят в самовоспитание и самокоррекцию.

2. Виды речевых нарушений

¶ Фонетическое недоразвитие.

¶ Фонетико – фонематическое недоразвитие

¶ Общее недоразвитие речи (у дошкольников).

¶ Нерезко выраженное общее недоразвитие речи.

При разрешении данной проблемы исследователи выделяют разные аспекты:

Так, например, профессор Б. Г. Ананьев указывает на связь ошибок в чтении, письме математике, физкультуре у части младших школьников с трудностями пространственного различения у них.

Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушением письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности.

В работах, касающихся коррекции общего недоразвития речи, раскрыты некоторые подходы к разрешению указанных противоречий:

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева предлагают эту работу вести по следующим направлениям: обогащение словарного запаса, обучение составлению пересказа и придумывание рассказов, разучивание стихотворений, отгадывание загадок.

А. В. Ястребова определяет, что в процессе коррекции ОНР во время занятий на первом этапе у учащихся преодолевать фонетико – фонематические нарушения и методом устного опережения создавать базу для целенаправленной работы над восполнением пробелов в лексико – грамматическом развитии.

Л. Н. Ефименкова и Г. Г. Мисаренко предлагают работу по формированию связной речи начинать с расширения и совершенствования словарного запаса.

Наиболее привлекательными в целях данного исследования нам кажутся рекомендации И. Н. Садовниковой, которая предлагаетет учитывать принцип опережающего развития устной речи по отношению к письменной, позволяющий учащимся в разнообразных устных упражнениях закреплять слухо – произносительные, зрительно – слуховые и слухо – моторные связи, которые способствуют обогащению лексико – грамматического строя речи младших школьников.

Особое внимание привлекли теоретические исследования Л. С. Волковой, Р. И. Лалаевой, С. Ф. Иваненко и др., предлагающих достаточное количество теоретических разработок развития фонематических возможностей детей дошкольного возраста.

Анализ названных выше теоретических предпосылок позволил сформулировать ряд положений, имеющих особую значимость для нашего исследования: успешность результатов коррекции речевых затруднений зависит от результатов работы:

¶ над уточнением и расширением словарного запаса

¶ над обогащением лексико — грамматического строя речи

¶ над расширением фонематических возможностей детей

Речевые затруднения (синонимы: расстройства речи, речевые нарушения, дефекты речи, недостатки речи, речевые отклонения, речевая патология) – отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в парциальных (частичных) нарушениях (звукопроизношения, голоса, темпа и ритма и т. д.) и обусловленные расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности.

С точки зрения коммуникативной теории: «Нарушения речи – есть нарушения вербальной коммуникации.» (Л. С. Волкова).

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть. (Л. С. Волкова).

С детьми, имеющими проблемы в речевом развитии, необходимо проводить коррекцию нарушений речи – исправление или ослабление симптоматики нарушений речи (бытующие термины: «устранение», «преодоление речевых нарушений»).

Раскроем содержание компонентов предложенной классификации речевых нарушений:

Фонетическое недоразвити — нарушение звукопроизношения.

Фонетико – фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. (Р. Е. Левина)

Общее недоразвитие речи (у дошкольников). Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. (Л. С. Волкова).

(при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетико – фонематической ее стороны, лексического состава, грамматического строя).

Нерезко выраженное общее недоразвитие речи — общее недоразвитие речи у детей, имеющих навыки письма и чтения.(А. В. Ястребова)

Дети с общим недоразвитием речи принадлежат к той категории учащихся, которые нуждаются в логопедической помощи в первую очередь. Вне такой помощи они не только испытывают затруднения в процессе общения, но и оказываются в числе стойко неуспевающих по родному языку и математике. Своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть общее недоразвитие речи и в определенной мере предотвратить обусловленные им отрицательные последствия.

Одной из основных задач данной программы является обеспечение условий для возможности приобретения учащимися знаний, умений и навыков, необходимых для успешного усвоения учащимися материала по родному языку в целом.

Оптимизация коррекционного обучения требует соблюдения специфического требования к его организации: необходимость одновременной работы над всеми компонентами речевой системы — звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. Правомерность и обязательность выполнения этого требования очевидны: в силу пониженной наблюдательности к языковым явлениям, несовершенного набора речевых средств, а также невысокой способности к переключению, ребенок с общим недоразвитием речи не в состоянии с равной степенью внимания и сосредоточенности производить осознанные наблюдения над фонематическими, морфологическими и синтаксическими признаками используемых в коррекционных упражнениях слов и предложений.

Уточнение:

¶ Одновременная работа над всеми компонентами речевой системы осуществляется при максимальной концентрации внимания учителя-логопеда (и учащихся) на основной задаче каждого из этапов, например, формирование полноценных представлений (обобщений) о звуковом составе слова на первом этапе, о морфологическом составе – на втором, синтаксических обобщений – на третьем.

¶ Восполнение пробелов в развитии прочих компонентов речевой системы (при общей подчиненности всей работы решению основной задачи этапа) ведется методом устного опережения.

Иными словами: специфическое требование работать одновременно над всеми компонентами речи реализуется в процессе логопедических занятий методом устного опережения в плане создания базы для дальнейшей целенаправленной работы при обязательной максимальной концентрации внимания и усилий учителя – логопеда и детей на решение основной задачи каждого этапа.

Решение проблемы оптимизации коррекционного обучения учащихся с общим недоразвитием речи и формирования у них таких важных свойств личности, как мыслительная и речевая активность, может быть продуктивным только тогда, когда устранение пробелов в формировании языковых средств и развитие полноценных фонетических, морфологических и синтаксических обобщений осуществляется как вид учебной деятельности. В связи с этим выполнение детьми различных видов заданий по коррекции устной речи (всех ее компонентов), письма и чтения следует рассматривать (на первых порах) как вид осваиваемой учебной деятельности, а позже – как формулируемое речевое умение.

Такой подход к организации коррекционного воздействия создает предпосылки к активному переносу отрабатываемых на логопедических занятиях навыков и умений в условиях работы в классе.

Коррекционные упражнения должны служить активизации мыслительной деятельности учащихся, сокращению малоэффективной механической работы, реализации принципа взаимосвязанности знаний школьников с умениями и навыками. И, кроме того, они должны обеспечить повторяемость практических действий и применение усваиваемого материала в процессе коррекционно-учебной и практической деятельности.

Содержание данной программы включает в себя материал, предполагающий создание оптимальных условий для коррекции НВОНР.

Этапы коррекционного обучения:

1. Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи. Содержание работы по преодолению отклонений в речевом развитии: формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого – звукового состава слова. Коррекция дефектов произношения. Развитие навыков связного высказывания.

2. Восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи. Содержание работы по преодолению отклонений в речевом развитии: уточнение имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования. Уточнение значения используемых синтакс. конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи.

Восполнение пробелов в формировании связной речи. Содержание работы по преодолению отклонений в речевом развитии: развитие навыков построения связного высказывания: программирование смысла и смысловой структуры высказывания; установление логики (связности, последовательности) изложения; точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции для построения высказывания в тех или иных целях общения. (Приложение)

3. Экспериментальное изучение особенностей общения детей 5 – 6 лет в условиях детского сада

3.1 Методы исследования детей 5 – 6 лет, испытывающих трудности в общении

Для достижения цели ставились задачи:

1. Выявить трудности в общении детей старшей группы.

2. Определить оптимальные подходы коррекционной работы с детьми 5 – 6 лет, испытывающими трудности в общении.

Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

В соответствии с поставленными в работе целями мы использовали группу методов. Нас интересовало прояснение причин возникающих при этом трудностей. На основании этого мы считаем наиболее целесообразным использовать следующие диагностические методы.

1. Беседа с воспитателями с использованием анкеты «Особенности общения и отношений ребенка со сверстниками» (по разработанным нами вопросам) с целью выявить причины трудностей в общении со сверстниками и подтвердить результаты, полученные в социометрическом эксперименте.

Анкета включает вопросы, подобранные на основе данных, изложенных в психологической научной литературе (Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина, 1990; А.А. Рояк, 1988) и затрагивает как личностные характеристики, приводящие к возникновению конфликтов, так и операциональные и мотивационные аспекты (приложение 1).

По результатам анкетирования были составлены краткие характеристики на исследуемую группу детей, испытывающих трудности в общении.

2. Метод наблюдения.

Наше наблюдение, проводимое в естественных условиях без вмешательства в ситуацию, имела систематический, но выборочный характер. Мы обращали внимание на действия, речевые высказывания и эмоциональные реакции детей, то есть те показатели, которые позволяют определить малообщительность или конфликтность в поведении детей, а также сформированность операциональных и мотивационных умений.

Фиксация результатов проводилась в процессе наблюдения. Мы старались быть максимально объективными, чтобы не исказить реальные события, характеризуя естественное поведение отдельных детей в совместной игровой деятельности.

Всего было проведено 90 наблюдений.

Данные, полученные в ходе наблюдения анализировались в соответствии с критериями, предложенными Т.А. Репиной для изучения общения дошкольников.(8) Для упрощения обработки каждый из параметров был переведен в баллы:

¶ Ответ «а» оценивался в 2 балла.

¶ Ответ «б» - в 1 балл.

¶ Ответ «в» - 0 баллов.

Методика представляет собой две схемы оцениваемых критериев общения.

Схема 1. Взаимоотношения со сверстником в игровой деятельности

1. Отношение к сверстнику:

а) относится к ровеснику как равноправному партнеру;

б) рассматривает ровесника как помеху в деятельности или способ удовлетворения своих интересов;

в) не замечает или конф