Тренинг логического запоминания

Сегодня многими исследователями отмечается снижение уровня успеваемости, особенно в средних и старших классах.

Вместе с тем, не вызывает сомнения, что независимо от ведущей парадигмы, на основе которой в среднем общеобразовательном учебном заведении осуществляется учебный процесс, успеваемость является одним из наиболее значимых критериев эффективности учебной деятельности. Соответственно, низкий уровень школьной успеваемости говорит о снижении эффективности учебной деятельности школьников и, в целом, системы школьного образования, что может быть обусловлено целым рядом причин.

Актуальность проблемы. В современном мире с каждым днем растет поток информации, лавиной обрушивающийся на сознание подростков. В то же время постоянно повышаются школьные требования к запоминанию учебного материала. Механическое запоминание уже не справляется с тем объемом информации, которую нужно запомнить современному школьнику. Любая деятельность, которая осваивается подростком: чтение, письмо, занятие физической культурой, спортом, трудовая деятельность - основана на том, что сам смысл изучаемого материала сохраняется в памяти. Поэтому необходимо развивать логическое запоминание, направленное на смысл изучаемого материала, а не на его внешнюю форму.

Цель исследования: Изучить влияние тренинга логического запоминания на успешность обучения подростков.

Объект исследования: Учащиеся 6-х классов средней общеобразовательной школы.

Предмет исследования: процессы логического запоминания, обусловливающие успешность обучения в современной общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: Успешность обучения учащихся в средних классах в значительной степени зависит от уровня логического запоминания, и будет более эффективной после тренинга, направленного на развитие логического запоминания.

Задачи исследования:

1. Изучить основы и особенности процессов памяти и логического запоминания в психолого-педагогической литературе;

2. Изучить проблему успешного обучения детей подросткового возраста и возможности развития логического запоминания;

3. Экспериментальным путем исследовать влияние тренинга логического запоминания на успешность обучения у детей подросткового возраста;

4. Проанализировать результаты исследования и сделать вывод.

Методологическую основу исследования составили теории развития памяти (Л.С.Выготский (6), З.М. Истомина (14), А.Н.Леонтьев (25). А также принципы комплексности и объективности изучения феномена успеваемости учащихся средних классов. В соответствии с работами ряда авторов (Н.К. Корсаков (17), Ю.В. Микадзе (31), Е.Ю. Балашова (2)).

Экспериментальная база: МОУ СОШ № 20, 6-А класс, 30 учеников.

Практическая значимость: полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы при разработке программ оказания помощи учащимся в развитии их логического запоминания и повышения уровня успеваемости школьников.

1. Теоретические основы изучения логического запоминания у детей подросткового возраста

1.1 Характеристика сущности и содержания процессов памяти в психолого-педагогической литературе

Память - процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Начало экспериментальному изучению памяти положили в конце прошлого века работы немецкого психолога Г. Эббингауза, который в опытах на себе наметил количественные законы заучивания, удержания и воспроизведения последовательностей, состоявших из бессмысленных слогов (13, c.131). Этот подход был продолжен затем в бихевиористических исследованиях "вербального научения". Почти одновременно началось изучение памяти на сложный осмысленный материал. В начале 20 века французский философ А. Бергсон противопоставил "памяти привычке", которая формируется в результате механического повторения, "память духа", фиксирующую осмысленные единичные события биографии субъекта. Роль организации материала при запоминании подчеркивалась гештальтпсихологией. В психоанализе предпринята попытка объяснения явлений забывания "вытеснением" неприятных, травмирующих впечатлений из сферы сознания (34, c.117).

Английский психолог Ф. Бартлетт показал сложный процесс припоминания рассказов и зависимость его от существующих в данной среде культурных норм. Значение социокультурных факторов в формировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П. Жане и французский социолог М. Хальбвакс (41, c.186).

Отечественными психологами на основе методологии диалектического материализма было разработано представление о памяти как о "действии" в собственном смысле слова",имеющем сознательную цель и опирающемся на использование общественно выработанных знаковых средств.

Наряду с запоминанием произвольным изучались также процессы непроизвольного запоминания. Так, П.И. Зинченко и А.А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в структуре деятельности (42, c.98). В ходе онтогенетического развития происходит смена способов запоминания, возрастает роль процессов выделения в материале осмысленных, семантических связей. Различные виды памяти - моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая - иногда описываются как этапы такого развития.

Анализ нарушений памяти и восприятия в клинике локальных поражений мозга (А.Р. Лурия, Х.Л. Тойбер, Р. Сперри) позволил установить факт преимущественной связи процессов в левом полушарии головного мозга со словесно-логическими способами запоминания, а в правом полушарии - с наглядно-образными (13, c.154).

По определению А.А.Смирнова (41, с.143) мнемоника (мнемотехника) - искусство запоминания - система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти. Мнемическая направленность всякий раз выступает в том или ином качественно своеобразном содержании. Мнемическая деятельность направлена на полноту запоминания: в одних случаях запомнить все (стайное запоминание), в других случаях запомнить только часть (выборочное запоминание).

Различие в направленности на точность запоминания, она в одних случаях может относиться к содержанию того, что запоминается, в других к форме его выражения. В последнем случае одной из крайностей задача выучить наизусть; другая крайность - запоминание максимально своими словами. Следующий момент - направленность на качественность запоминания (долговременное и кратковременное). Особым видом мнемической направленности является направленность на своевременность воспроизведения. Следующий момент точность запоминания.

В кратком психологическом словаре под общей редакцией А.В. Петровского (20, с. 95): мнемоника - система различных приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций. Один из приемов - это установление связей между запоминаемыми объектами и их мысленным размещением в воображаемом, хорошо знакомом пространстве, разделенном по общему принципу. Например: запоминание цветов в спектре с помощью фразы, в которой первая буква слов соответствует первым буквам названий цветов («Каждый охотник желает знать, где сидит фазан»). Именно благодаря этому человек может накапливать знания и использовать прошлый опыт в овладении новыми видами деятельности.

Существует множество подходов к изучению памяти. Классические подходы изучали явления репродуктивной памяти, в основе которой лежали, связи между следообразованиями каких-то впечатлений, то есть представления. Это подход немецкого психолога Германа Эббингауза (13, с.112), который положил начало экспериментальному исследованию памяти в конце прошлого века. Он исследовал количественные характеристики заучивания, удержания и воспроизведения цепочек бессмысленных слогов. По своим теоретическим воззрениям Герман Эббингауз был ассоцианистом. Он, естественно, объяснял запоминание возникновением ассоциативных связей между впечатлениями. Близка к этой трактовке точка зрения бихейвиористов С.Торндайк, А.Скиннер и др. (13, с.153). Они подчеркивали роль подкрепления в запоминании цепочки "стимул - реакция". Несомненно, в этом сказывалось положение бихейвиористов о близости поведения человека и животных.

Подходу Г. Эббингауза противопоставлен другой подход, воспринимающий память как конструктивный процесс, в котором не репродуцируется, а конструируется прошлое благодаря образованию сгустков и схем, происходящий под влиянием внутреннего опыта человека, его установок, настроений (предположительно, этот подход принадлежит немецкому психологу Э. Бартлетту) (13, с.147).

Память рассматривается так же как процесс приобретения специфичного человеческого опыта. Этот подход близок к подходу французской социологической школы (социальная природа памяти человека: произвольная, непосредственная память - это изобретенное действие для борьбы с отсутствием определенных явлений, обстоятельств). При этом не отрицается и индивидуальная память. Есть также и деятельностный подход: эффективность нашей памяти зависит от актуальной деятельности и ее содержания, структуры, и мотивов лежащих в ее основе (хотя это скорее теория деятельности, а не теория памяти).

Схожее место память занимает и в психоанализе: при исследовании структуры сознания, мотивации была обнаружена связь этих процессов с явлениями памяти. В трактовке 3.Фрейда (55, с.78) подчеркивается роль личности в запоминании (напомним, что обращение к личности - важный прогрессивный момент теории 3. Фрейда). Однако он считал, что запоминается лишь то, что соответствует подсознательным влечениям человека, а все, что не соответствует, вытесняется из памяти. Л.С. Выготский (7, с.426) изучал социальную природу памяти. Он считал сущностью памяти запечатлевание с помощью знаков, выработанных социумом. Идеи Выготского разрабатывали П.И. Зинченко (12, с. 65), А.А. Смирнов (42, с.115), А.Р. Лурия (26, с.264) и другие... В 60-х гг. была создана блоковая модель памяти, согласно которой информация проходит обработку через ряд блоков и попадает в долговременное хранилище.

Сейчас наиболее распространенный подход в психологии при исследованиях памяти - это когнитивный подход (вообще, больше сфокусированный на познавательных процессах приобретения, воспроизведения и применения знаний), в котором сконструировано множество моделей и теорий памяти. Из них двумя наиболее крупными являются:

1. Теории двойственности (множественности), рассматривающие структуры памяти и их взаимодействия.

2. Теории поуровневой переработки, рассматривающие взаимоотношения уровней переработки, в котором уровень переработки определяется задача ми и целями субъекта. Эта теория независимым путем подошла к схожим с теорией деятельности положениям (зависимость памяти, особенно непроизвольной от содержания, структуры, мотивации деятельности).

Например, Леонтьев А.Н. определяет память как когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта (24, c.67).

В зависимости от того, что человек лучше запоминает, З.М.Истомина (15, с.352) выделяет три вида памяти:

1) наглядно - образный;

2) словесно - логический;

3) промежуточный (гармонический).

Представители первого типа лучше запоминают картины, лица, цвета, предметы, звуки.

Представители второго типа лучше запоминают понятия, словесные формулировки, формулы.

Представители третьего типа одинаково хорошо запоминают и наглядно - образный и словесно - логический материал.

По способу введения информации для запоминания З.М. Истомина различает зрительный, слуховой, двигательный и смешанный (зрительно слуховой, зрительно двигательный, двигательно-слуховой) типы.

При выделении процессов памяти в качестве основания рассматривают различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относят запоминание, воспроизведение, а также сохранение и забывание материала. В указанных процессах особенно ярко обнаруживается связь актов особых самостоятельных (мнемических) действий.

Хотя при сопоставлении процессов памяти бросается в глаза, казалось бы, противоположная их функциональная направленность, эти процессы необходимо рассматривать в единстве. Вся память представляет собой многосложный, но единый и непрерывный процесс. Невозможно представить себе такое состояние сознания, чтобы оно обходилось без памяти.

Протекание процессов памяти детерминируется деятельностью личности, ее направленностью на достижение предстоящих целей.

Запоминание. Деятельность памяти начинается с запоминания, т.е. с закрепления тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия.

Таким образом, запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее.

Произвольное запоминание является специальным действием, конкретная задача которого - запомнить точно, на максимально продолжительный срок, с целью последующего воспроизведения или просто узнавания - определяет выбор способов и средств запоминания, а тем самым влияет и на его результаты.

Сохранение - это удерживание заученного в памяти, т.е. сохранение следов и связей в мозгу. Различают активное и пассивное сохранение. В первом случае удерживаемый материал подвергается внутренним преобразованиям, от простого циклического повторения до включения в системы новых семантических связей, резко увеличивающего вероятность его последующего воспроизведения, во втором случае подобных активных преобразований обнаружить не удается.

Забывание - исчезновение, выпадение из памяти, т.е. процесс угасания, ликвидации, "стирания" следов, затормаживания связей. Забывание впервые исследовалось Г. Эббингаузом (13, c.185), экспериментально установившим временную зависимость сохранения в памяти бессмысленного вербального материала. Последующие исследования показали, что темп забывания зависит: от объема запоминаемого материала, от осознанности, от сходства запоминаемого и интерферирующего материала, от степени значимости запоминаемого материала и включенности его в деятельность субъекта и т.д. Невозможность припомнить какой-либо материал не означает, что он совершенно забыт: забывается конкретная форма материала, но его значимое для субъекта содержание подвергается качественным изменениям и включается в опыт субъекта.

Согласно интерференционным теориям Б. Андервуд, 1964; Д. Серассо, (13, c.156), забывание представляет собой следствие стирания следа памяти под влиянием проактивной и ретроактивной интерференции. По Р. Аткинсону (1, c.135), долговременная память вечна, а забывание происходит следующим образом: ключом для припоминания является выбор пробной (подсказывающей) информации, благодаря которому активизируются соответствующие поисковые наборы в хранилище долговременной памяти; неадекватный же выбор пробной информации и последующие неудачное воспроизведение и приводит к эффекту забывания. Но и это теория уязвима, так как не объясняет всех феноменов забывания.

Эти два процесса (сохранение и забывание), противоположные по характеру, по сути дела представляют разные характеристики одного процесса: о сохранении материалов памяти мы говорим тогда, когда нет его забывания, а забывание - это плохое сохранение материала в памяти. Поэтому сохранения - это не что иное, как борьба с забыванием.

Забывание - весьма целесообразный, естественный и необходимый процесс и далеко не всегда должен оцениваться отрицательно. Не обладай мы способностью забывать, наша память была бы заполнена массой мелких и ненужных сведений, фактов, деталей. Мозг наш был бы перегружен информацией. А забывание даёт возможность мозгу освобождаться от избыточной информации.

Результаты запоминания и сохранения проявляются в узнавании и воспроизведении. Воспроизведение - процесс появления в сознании представлений памяти, ранее воспринятых мыслей, осуществление заученных движений, в основе чего лежит оживление следов, возникновение в них возбуждения. Узнавание - появление чувства знакомости при повторном восприятии (благодаря наличию слабого, минимального следа, который остался в коре головного мозга после предыдущего восприятия).

Воспроизведение в отличие от узнавания характеризуется тем, что образы, закреплённые в памяти, актуализируются без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Физиологически это означает наличие различных следов - стойких, прочных (воспроизведение) или слабых, нестойких и непрочных (узнавание).

Припоминание - наиболее активное воспроизведение, связанное с напряжением и требующее определённых волевых усилий. Процесс припоминания протекает успешно, когда забытый факт воспроизводится не изолированно, а в связи с другими фактами, событиями, обстоятельствами и действиями, сохранившимися в памяти.

Формы проявления памяти чрезвычайно многообразны. Объясняется это тем, что память обслуживает все виды многообразной деятельности человека.

В основу видовой классификации памяти положены три основных критерия: 1) объект запоминания, т.е. то, что запоминается, Это предметы и явления, мысли, движения, чувства. Соответственно этому различают такие виды памяти, как образная, словесно-логическая, двигательная и эмоциональная; 2) степень волевой регуляции памяти. С этой точки зрения различают произвольную и непроизвольную память; 3) длительность сохранения в памяти. В данном случае имеют в виду кратковременную, долговременную и оперативную память.

Таким образом, мы видим, что все виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается и насколько долго помнится.

Образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно - логической.

В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Этот вид памяти является специфически человеческим видом, в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становиться ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Она играет ведущую роль в усвоении знаний в процессе обучения.

Логическая памятьв отличие от механической направлена на запоминание не внешней формы, а самого смысла изучаемого материала.

Двигательная память это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, ровно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала осуществлять те или иные действия (3, c.168).

В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные, мнемические действия.

Непроизвольная и произвольная память в месте с тем представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту знает, какое огромное место в нашей жизни занимает не произвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объёму, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

Память долговременная - подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное (часы, годы, иногда десятилетия) удержание знаний, а также сохранение умений и навыков и характеризуемая огромным объектом сохраняемой информации. Основным механизмом информации. Основным механизмом ввода данных в память долговременную и их фиксации обычно считается повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти. Однако чисто механическое повторение не приводит к устойчивому долговременному запоминанию. Кроме того, повторение служит необходимым условием фиксации данных в долговременной памяти лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже известно субъекту.

В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением.

Центральную роль при кратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния и активного повторения материала, протекающие обычно в форме скрытого проговаривания. Выделяют два вида повторения. В первом случае оно носит относительно механический характер и не приводит к каким-либо заметным преобразованиям материала. Этот вид повторения позволяет удерживать информацию на уровне кратковременной памяти, хотя недостаточен для ее перевода в долговременную память (23, c.179).

Долговременное запоминание становится возможным только при втором виде повторения, сопровождающемся включением удерживаемого материала в систему ассоциативных связей. В отличие от долговременной памяти, в кратковременной памяти может храниться лишь очень ограниченное количество информации - не более 7 +_ 2 единиц материала. Современные исследования показывают, что ограничения кратковременной памяти не служат препятствием при запоминании больших объемов осмысленного перцептивного материала.

Кроме того, выделяют в отдельный вид памяти - оперативную память.

Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности. Например, в процессе получения результата удерживать в памяти действия необходимо до промежуточной операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Последнее обстоятельство очень важно - использованную информацию, утратившую свою значение, помнить нерационально - ведь операционная память должна быть заполнена новой информацией, необходимой для текущей деятельности.

Логическая памятьв отличие от механической направлена на запоминание не внешней формы, а самого смысла изучаемого материала.

1.2 Основы и особенности логического запоминания

Запоминание — один из процессов памяти, состоящий в закреплении воспринимаемой информации, действий, переживании, мыслей и связей между ними.http://psihotesti.ru/gloss/tag/zapominanie/ Запоминание - основа накопления, сохранения и последующего использования знаний.http://psihotesti.ru/gloss/tag/zapominanie/ Запоминание может быть непроизвольным (непреднамеренным), если совершается помимо воли, без специальной цели и усилий, и произвольным (преднамеренным), если ставится цель что-то запомнить.http://psihotesti.ru/gloss/tag/zapominanie/ Запоминание делят на механическое и смысловое (логическое). При механическом запоминании объекты воспринимаются без выделения в них существенного и своеобразного. Оно не связано с обобщением материала, его глубоким осмысливанием. Применение специальных приемов запоминание подменяется простым повторением (зубрежкой) (12, c.89).

Успешность запоминания определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей. В зависимости от места процессов запоминания в структуре деятельности различают произвольное и непроизвольное запоминание. В случае непроизвольного запоминания человек не ставит перед собой задачу запомнить тот или иной материал. Связанные с памятью процессы выполняют здесь операции, обслуживающие другие действия. В результате запоминание носит относительно непосредственный характер и осуществляется без специальных волевых усилий, предварительного отбора материала и сознательного применения каких-либо мнемонических приемов. Вместе с тем зависимость запоминания от целей и мотивов деятельности сохраняется и в этом случае.

Как показали исследования психологов П.И. Зинченко, А.А. Смирнова, непроизвольное запоминание оказывается значительно более успешным, когда запоминаемый материал входит в содержание цели выполняемого действия. Важную роль играет и специфика решаемой задачи. Ориентировка на смысловые, семантические связи ведет к более глубокой обработке материала и более продолжительному непроизвольному запоминанию (41, c.159).

Логическое запоминание происходит в результате глубокого понимания, уяснения смысла изучаемого материала, выделения в нем существенного, установления причин и следствий соотношения целого и частей, общих положений и конкретных фактов

Логическая память предполагает предварительную работу мышления: учебный материал, который подлежит логическому запоминанию, подвергается анализу, расчленяется на составляющие его части, среди которых выделяются наиболее важные и существенные; выясняется, в какой связи эти части находятся друг с другом, и таким образом познается сама суть подлежащего запоминанию материала.

Результаты этой мыслительной работы оформляются в виде словесных формулировок, чертежей, схем, которые отражают в сознании ученика не столько внешнюю форму предмета или явления (они часто бывают совсем не сходны с внешней формой подлежащего заучиванию материала), сколько его смысл.

Опираясь на деятельность мышления, логическая память имеет своей физиологической основой нервные связи во второй сигнальной системе, конечно, с опорой на первосигнальные связи.

Логическая память отличается от механической и особенностями воспроизведения. Учебный материал, заученный с помощью логической памяти, воспроизводится не путем механического точного повторения слов книги или учителя, а всегда в форме самостоятельного осмысленного изложения. Поскольку при логическом запоминании внимание обращено на смысл учебного материала, а не на его внешнюю форму, при воспоминании этот материал воспроизводится в иной, а не точно в той форме, в которой он предъявлялся при заучивании (36, c.132).

Логическая память не может опираться только на анализ материала, его понимание и оформление этого понимания в тех или других словах; она нуждается в повторении заучиваемого материала. Повторения являются необходимой составной частью процесса логического заучивания, так как без них полученные знания не закрепляются в памяти. Однако при логической памяти повторения носят иной характер, чем при механической. При механической памяти повторения направлены на закрепление одних и тех же связей без каких-либо изменений, поэтому в каждом повторении совершенно точно воспроизводится один и тот же материал (одни и те же и в той же последовательности слова стихотворения или одни и те же элементы движений, например при упражнениях с булавами); в противном случае механическая память не достигает своей цели.

При логическом же запоминании повторяется смысл изучаемого материала, который в каждом отдельном случае воспроизведения может быть выражен в иных словах и разъяснен на иных примерах.

Логическая память продуктивнее механической. Это объясняется тем, что она опирается на более многочисленные и многообразные связи. Логически заученный материал часто сохраняется в памяти во много раз лучше, чем аналогичный материал, закрепленный только с помощью механической памяти. Заученное с помощью логической памяти сохраняется иногда на всю жизнь, тогда как механически заученное быстро забывается, если только не применяется подкрепление образовавшихся первичных связей в виде систематических повторений (29, c.163).

В организации учебной работы необходимо отделять изучение материала от его заучивания, понимание — от запоминания. Учащиеся, жалующиеся на плохую память и на то, что они быстро забывают изученный материал, в действительности часто не дают себе труда этот материал заучить и запомнить. Они ограничивают свою работу только изучением и прекращают ее, когда убеждаются, что материал ими понят.

Быстроте заучивания способствует как сосредоточенность внимания именно на процессе заучивания, так и отсутствие всяких отвлекающих моментов, мешающих такой сосредоточенности внимания.

Все сказанное имеет значение и при запоминании физических упражнений. Необходимо сперва понять изучаемое упражнение, выяснить себе его особенности и характерные черты, отделить в нем основное от второстепенного, понять взаимоотношение частей и те законы, которым это упражнение подчиняется, и только после этого в специально отведенное время провести работу по заучиванию этого упражнения, руководствуясь рассмотренными выше правилами организации процесса заучивания.

При разработке проблемы развития и формирования процессов запоминания наиболее полно обнаружили себя преимущества генетического метода исследования. Сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания на разных стадиях дошкольного и школьного детства положило начало операционному анализу процесса запоминания, изучению динамики операций на разных возрастных стадиях. Последнее представляло собой, по существу, исследование структуры процессов памяти (35, c.127).

С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное.

Первоначальная форма запоминания - так называемое непреднамеренное или непроизвольное запоминание, т.е. запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Каждый процесс, происходящий в коре мозга, оставляет следы после себя, хотя степень их прочности бывает различна.

Непроизвольно запоминается многое из того, с чем человек встречается в жизни: окружающие предметы, явления, события повседневной жизни, поступки людей, содержание кинофильмов, книг, прочитанных без всякой учебной цели, и т.п., хотя не все они запоминаются одинаково хорошо. Лучше всего запоминается то, что имеет жизненно важное значение для человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности. Даже непроизвольное запоминание носит избирательный характер, определяется отношением к окружающему.

От непроизвольного запоминания надо отличать произвольное запоминание, характеризующееся тем, что человек ставит перед собой определенную цель - запомнить то, что намечено, и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить и включающую в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь этой цели.

В процессе обучения произвольное запоминание нередко принимает форму заучивания, т.е. многократного повторения учебного материала до полного и безошибочного его запоминания. Так, например, заучивая стихи, определения, законы, формулы, исторические даты и т.д. Поставленная цель - запомнить - играет важную роль, определяя собой всю деятельность запоминания. При прочих равных условиях произвольное запоминание заметно продуктивнее непроизвольного запоминания (34, c.96).

Многое из того, что воспринимается в жизни большое число раз, не запоминается нами, если не стоит задача запомнить. И в то же время, если поставить перед собой эту задачу и выполнить все необходимое для реализации действия, запоминание протекает с относительно большим успехом и оказывается достаточно прочным. Большое значение при этом имеет постановка не только общей задачи (запомнить то, что воспринимается), но и более частных, специальных задач. В одних случаях, например, ставится задача запомнить только основное, главные мысли, наиболее существенные факты, в других - запомнить дословно, в третьих - точно запомнить последовательность фактов и т.д.

Постановка специальных задач оказывает существенное влияние на запоминание, под ее влиянием меняется сам его процесс. Однако, по мнению С.Л.Рубинштейна, основное значение приобретает вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. Он считает, что в проблеме запоминания нет однозначной зависимости между произвольным и непроизвольным запоминанием. И преимущества произвольного запоминания со свей очевидностью выступают лишь на первый взгляд (39, c.116).

Исследования П.И.Зинченко в этом убедительно доказали, что установка на запоминание, делающая его прямой целью действия субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности этого процесса, непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного. В опытах Зинченко непроизвольное запоминание картинок в ходе деятельности, целью которой была их классификация (без задачи запомнить), оказалось определенно выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена задача картинки запомнить.

Посвященное той же проблеме исследование А.А.Смирнова подтвердило, что непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем произвольное: то, что испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью которой было не запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они старались запомнить специально. Анализ конкретных условий, при которых непроизвольное запоминание, т.е., по существу, запоминание, включенное в какую-нибудь деятельность, оказывается наиболее эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которого оно совершается (42, c.163).

Запоминается, как и осознается прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Однако то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой - запомнить соответств