Социально-педагогическое обеспечение готовности к переходу в среднюю школу детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Содержание

Введение

Глава 1. Особенности младшего школьного и подросткового возраста

1.1 Младший школьный возраст

1.2 Особенности подросткового возраста

1.3 Проблемы перехода из младшей школы в среднее звено обучения

1.4 Критерии готовности к обучению в средней школе

Глава 2. Влияние особенностей организации жизни в учреждениях интернатного типа на развитие личности ребенка

2.1 Требования к организации среды, способствующей формированию (созреванию) психологической готовности к переходу в среднее звено обучения

2.1.1 Роль свободы и возможности свободных, автономных действий

2.1.2 Роль общения и взаимодействия с взрослыми в развитии личности ребенка

2.1.3 Роль совместной деятельности в развитии личности ребенка

2.1.4 Роль игровой деятельности в развитии личности ребенка

2.2 Особенности организации среды жизнедеятельности в учреждениях интернатного типа

2.3 Особенности личности современного воспитанника детского дома

Глава 3. Социально-педагогическая деятельность по обеспечению готовности к переходу на среднюю ступень обучения

3.1 Совместная деятельность как средство развития личности

Глава 4. Социально-педагогическое обеспечение готовности к переходу на среднюю ступень обучения детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа

4.1 Оценка условий социальной среды учреждения интернатного типа, влияющих на развитие у детей готовности к переходу в среднюю школу

4.2 Диагностика наличия основных показателей к переходу в среднюю школу у воспитанников учреждения интернатного типа

4.3Технология деятельности по созданию условий для формирования у детей готовности к переходу в среднюю школу

4.4 Контрольная диагностика готовности к переходу в среднюю школу, детей участвующих в эксперименте

Выводы по исследованию

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

Приложение 6

Приложение 7

Приложение 8

Приложение 9

Приложение 10

Приложение 11

Приложение 12

Введение:

В современной системе образования начальная ступень имеет очень большое значение. Младшая ступень закладывает фундамент для всего последующего обучения.

Переход из младшей ступени в среднюю является очень важным и трудным периодом в жизни ребенка. Данная граница является также границей между двумя возрастами - подростковым и младшим школьным. Она выдвигает на первый план ряд проблем, связанных как с изменением линии внутреннего развития, так и с изменением внешней жизни школьников. В этот трудный период ребенку необходима поддержка специалистов.

Рассмотрением проблем, возникающих у школьников во время смены ступеней школы, занимались такие ученые, как Д.К. Эльконин. И.В. Дубровина Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, Т.И. Юферева, Н.М. Неупокоева, и др. Однако, они не рассматривали проблемы перехода в среднюю школу, которые возникают у детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа и их педагогическое и психологическое решение.

В особое положение при переходе на среднюю ступень обучения попадают дети, лишенные родительского попечительства. Это связано с тем, что эти дети, как правило, в своем развитие и здоровье имеют ряд качественно негативных особенностей: отклонения в интеллектуальной, психологической, поведенческой, мотивационной, эмоциональной сферах. Что способствует возникновению трудностей в обучении, приводит к низкому качеству учения. В связи с этим многие проблемы, связанные с переходом в среднее звено обучения приобретают наиболее острый характер.

Настоящая работа посвящена рассмотрению проблемы перехода детей, воспитывающихся в условиях детского дома, из младшей ступени обучения в среднюю и социально-педагогическому обеспечению готовности к данному переходу.

Целью нашей работы является разработка и реализация программы социально-педагогического обеспечения готовности к переходу на среднюю ступень обучения детей, воспитывающихся в условиях детского дома.

Принимая во внимание названную цель, мы поставили перед собой следующие задачи:

1) теоретическое изучение проблем, встающих перед школьниками при переходе в среднюю школу; выделение критериев готовности к данному переходу;

2) исследование особенностей влияния организации жизнедеятельности на развитие личности детей, и на формирование готовности к переходу в среднюю школу; исследование личностных особенностей детей – воспитанников детского дома.

3) разработка программы по социально-педагогическому обеспечению готовности к переходу на среднюю ступень обучения;

4) практическая работа по реализации программы.

В ходе проведенного теоретического исследования условий учреждений интернатного типа, а также по материалам исследований: И.В. Дубровиной, А.Г. Русской, М.И. Лисиной, С.Ю. Мещеряковой, Е.О. Смирновой, А.М. Прихожан и др., нами было установлено, что специфика условий учреждений интернатного типа заключается, во-первых, в том, что такие учреждения являются закрытыми; во-вторых, дети испытывают дефицит общения и взаимодействия с взрослыми и в-третьих – жизнедеятельность детей в них строго регламентирована и не оставляет у ребенка возможности для самостоятельного действия. В связи с этим, нами в дипломной работе выдвигается гипотеза:

Необходимым условиям для формирования готовности к переходу в среднее звено обучения является наличие пространства для свободного, самостоятельного, совместного со взрослым действия.

Предметом нашей практической работы является формирование готовности к переходу в среднюю школу. Объектом работы стали воспитанники детского дома имени Х.М. Совмена, учащиеся 3-4 класса в школе №11.

Методы исследования:

В качестве главного формирующего метода, мы используем – формирующий эксперимент.

В качестве диагностических методов мы используем:

Ø метод наблюдения (карта наблюдения)

Ø анкетирование (открытые и закрытые вопросы)

Ø интервью;

Ø методики определения самооценки Липкиной;

Ø методические разработки диагностики готовности к переходу в среднюю школу Миллер О.М., Ядрышниковой Т.Л..

Эти методы позволяют выявить наиболее полные и объективные особенности каждого ребенка, наличие у него тех или иных качеств и способностей.

Наша работа предполагает несколько этапов:

1. Исследование ситуации, и выявление имеющихся проблем. Этот этап продолжался около 2-х лет;

2. Теоретическое моделирование, разработка программы эксперимента;

3. Формирующий эксперимент;

4. Анализ результатов.

Глава 1. Особенности младшего школьного и подросткового возраста

Часто сталкиваясь в своей практике с трудностями, возникающими у детей, педагоги и психологи пытаются анализировать каждую конкретную ситуацию, учитывая при этом общие возрастные особенности ее участников. Основная опора для специалистов - это периодизации возрастного развития. Наиболее общепринятый подход в отечественной психологии - это периодизация Д.Б. Эльконина (54, 55). И в данной концепции граница между младшей и средней школой является также границей между двумя возрастами - младшим школьным и подростковым. А любые переходы выдвигают специфические проблемы и требуют особого внимания специалистов.

Для того, чтобы выделить основные критерии готовности к переходу в среднюю ступень, необходимо рассмотреть особенности развития ребенка в младшем школьном и подростковом возрастах и выделить те требования, которые предъявляет средняя школа к личности ребенка.

Развитие понимается нами как процесс, опосредованный четырьмя факторами, естественным психофизическим развитием; воспитанием и обучением, как системой целенаправленных воздействий; влиянием социальной среды и собственной социальной деятельностью ребенка. Результатом развития на каждом этапе является освоение новых видов деятельности, новых социальных пространств и новых отношений. Выдвинутая Д.Б. Элькониным гипотеза о периодичности процессов психического развития и построенная на основе ее схема периодизации показывает, что между отдельными периодами существуют связи: каждый предшествующий период имеет функциональное значение для наступления последующего. Каждый период является сензитивным к определенному типу воздействия и к формированию определенных новообразований возраста. Каждый период ставит определенные задачи развития, позитивное разрешение которых способствует более легкому разрешению задач следующего периода. Таким образом, все периоды психического развития взаимосвязаны между собой. Поэтому важным становится успешное прохождение всех этапов психического развития.

1.1 Младший школьный возраст

С поступлением в школу происходит изменение социальной ситуации развития. Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослыми, опосредованных задачей («ребенок» - «взрослый» - «задача»).

Новая позиция ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность – учебная, он должен подчиняться системе ее правил, нести ответственность за их нарушение. Через выполнение новой деятельности, через новую позицию определяется все остальные отношения со взрослыми и со сверстниками, отношение к себе и самооценка.

Из работ Д.Б. Эльконина известно, что в младшем школьном возрасте ведущей является именно учебная деятельность (54,55), т.е. социальная деятельность по усвоению теоретических форм мышления, играющая важную роль в формировании и развитии таких психических процессов как произвольность, внутренний план действия, рефлексия на собственные действия, на собственное поведение, потребность в активной умственной деятельности, овладение учебными навыками. Согласно Л.И. Божович, учебная деятельность младшего школьника целенаправленна, результативна, обязательна, произвольна. Она служит предметом общественной оценки и потому определяет положение школьника среди окружающих, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие (4,5).

В младшем школьном возрасте в центр психического развития ребенка выдвигается формирование произвольности. Произвольность – это сознательная организация и управлением своим действием, деятельностью, поступками, поведением. Впервые произвольность начинает проявляться и формироваться в игровой деятельности дошкольников, где дети через подчинение определенным требованиям, правилам игры учатся управлять своим поведением. Поэтому очень важным для формирования произвольности является этап дошкольного детства, период игры. На протяжении же всего периода младшего школьника, ребенок учится управлять не только своим поведением, но и протеканием психических процессов (мышления, памяти, внимания). Развитие произвольности поведения является одной из центральных линий развития ребенка.

Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что его определяет или им управляет сам субъект; оно не зависит от случайных, вынужденных обстоятельств, а детерминируется только волей самого человека. Именно произвольность делает человека свободным и сознательным хозяином конкретного действия и своей жизнедеятельности в целом. Произвольному действию противостоит действие вынужденное, навязанное извне, независимое от самого субъекта (6, 38, 39). Воля и произвольность в своих развитых формах функционируют прежде всего в самостоятельной, свободной деятельности человека. Цели, намерения и способы их реализации должны приниматься самим человеком, а не задаваться кем-то извне. Поведение, продвижение к цели, замыслу должно быть обусловлено внутренним интересом человека.

Однако здесь возникает естественный вопрос: как появляется эта способность сознательно ставить цели и действовать в их направлении? Очевидно, эта способность предполагает, прежде всего, осознание своих целей (т.е. знание того, чего я хочу) и своего поведения (что и как я для этого делаю) т.е. она предполагает определенный уровень развития самосознания, рефлексии (40, 41, 42).

Способность к рефлексии – есть важнейшая составляющая умения учиться, появление которого является центральным событием в психическом развитии младших школьников. Предметом рефлексии в младшем школьном возрасте, является внешний мир, результаты действий, направленных на окружающую действительность. Эта способность позволяет осознавать свои цели и намерения, а также определять границы собственных действий, границы между тем, что я знаю и умею, и тем чего я не знаю и не умею.

Вторая составляющая умения учиться – способность добывать недостающие знания и умения, пользуясь разными источниками информации, и способами проб (48).

Согласно теории Э. Эриксона, младший школьный возраст характеризуется возрастающими способностями ребенка к логическому мышлению и самодисциплине, а также способностью взаимодействовать со сверстниками в соответствии с предписанными правилами (56). Базисное противоречие возраста - это противоречие между трудолюбием и неполноценностью. Чувство трудолюбия, по Эриксону, развивается у детей, когда они начинают обучаться в школе. Опасность на этой стадии кроется в возможном появлении чувства неполноценности, т.е. сомнении в своих силах, в своей способности эффективно жить в существующем мире. Поэтому на этом этапе необходимо способствовать развитию у ребенка уверенности в себе, создавая ситуации успеха, а также необходимо «поддерживать в ребенке положительную идентификацию с теми, кто знает вещи и знает, как делать вещи». Подчеркивая ребенку, что он может сделать, можно предотвратить определенную спутанность идентичности, и решить задачу подросткового возраста.

При поступлении в школу особую роль в жизни ребенка начинает играть учитель. Именно на нем оказывается замкнутым эмоциональное самочувствие ребенка, оценки учителя становятся определяющими. Негативные высказывания учителя впечатываются в сознание детей, а это напрямую влияет на самооценку ребенка. Кроме того, для детей огромное значение приобретает школьная отметка, как показатель своей успешности. Ведь реализация мотива принадлежности к школе, классу может быть достигнута, прежде всего, через успешную учебу, она способствует поднятию авторитета среди сверстников. Ш.А. Амонашвили вообще рекомендовал воздерживаться от низких отметок, т.к. они вызывают у детей чувство тревожности и беспокойства.

В младших классах у ребенка происходит изменение в его взаимоотношениях с окружающими. Увеличивается время, отводимое на общение. Изменяется его содержание, выделяется особое, деловое общение со взрослым. Как было отмечено выше, авторитет учителя очень высок, его оценки значимы. Соответственно, партнеров по общению ребенок выбирает опираясь на учительские оценки, на успехи в учебе.

Исследования Г.А. Цукерман показали, что младший школьный возраст условно можно разделить на две фазы. Она приводит факты, которые свидетельствуют о том, что мотивация учения детей в первые два года обучения значительно отличается от мотивации на 3-4 год обучения (49, 50). Показано, что в первые два года школьного обучения, ведущим мотивом является вовлеченность в поиск разрешения предметно-понятийных противоречий, задаваемых учебным материалом, на третьем-четвертом году обучения происходит смена ценностно-мотивационных механизмов включения ребенка в учебную общность: на первый план выступают социально-психологические мотивы, связанные с самоутверждением, самоуважением, самопринятием себя как члена учебного сообщества (49, 50).

Наличие в сознании младшего школьника таких мотивов как признание, одобрение взрослым, получить высокую оценку позволяет педагогам через них оказывать положительное влияние на личность ребенка. Но нужно быть очень осторожными с такой открытостью детей, т.к. это напрямую касается такого личностного образования как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослыми ребенку. У младших школьников, в отличие от дошкольников, уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, заниженные и завышенные. Оценки взрослых тем более важны в формировании мотива достижения успеха и мотива избегания неудач. Если взрослые наказывают ребенка за неудачу и мало поощряют за успехи, то формируется второй мотив, не являющиеся стимулом к достижению успеха.

Итак, младший школьный возраст является сензитивным для (46):

Ø Формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

Ø Развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;

Ø Раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

Ø Развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

Ø Становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и к окружающим;

Ø Усвоения социальных норм, нравственного развития;

Ø Развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научиться дружить, не обретет уверенности в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Таким образом, успешное преодоление трудностей младшего школьного возраста является основанием того, что ребенок успешно перейдет на следующую стадию развития.

1.2 Особенности подросткового возраста

Поскольку переход в среднюю школу сопровождается началом подросткового возраста, а именно подросткового кризиса, то, для того чтобы подготовить ребенка к средней школе, необходимо рассмотреть особенности развития в подростковом возрасте, и выделить те трудности, которые возникают у ребенка в этом возрасте.

Подростковый возраст как переходный от детства к зрелости всегда считался критическим. Он является самым острым и самым длительным. В течение этого периода происходит ломка и перестройка большинства прежних отношений подростка к окружающему его миру и собственной личности, формируется та жизненная позиция, с которой подросток начинает самостоятельную жизнь.

Сформированная в учебной деятельности младших классах школы способность к рефлексии «направляется» школьником на самого себя. Сравнение себя со взрослыми и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость.

Д.Б. Эльконин в качестве основного новообразования младшего подросткового возраста выделяет появление чувства взрослости – это желание действовать по собственному усмотрению без оглядки на указание взрослого. Тем самым речь идет о способности выбирать и ставить цели, организовывать собственное поведение (55).

В связи с этим младший подросток стремится максимальное время находиться вне контроля взрослого, ребенок стремится ко все большей самостоятельности. В этом и состоит основная потребность подростка – это признание взрослыми его самостоятельности, его способности вступить в равнозначные отношения со взрослыми, признание в нем взрослого участника взаимоотношений.

Основное противоречие возраста, которое направляет развитие ребенка и создает ситуацию развития в подростковом возрасте, это то, что ребенок хочет быть взрослым, но не понимает разницу между взрослым поведением, и «не взрослым». Он копирует внешние атрибуты взрослого действия, но не понимает суть его. Тогда задачей взрослого становится именно раскрытие внутренней стороны взрослого действия.

Д.Б. Эльконин выделил четыре основные зоны развития. Коротко охарактеризуем их для подросткового возраста.

Пубертатное развитие

Его продолжительность 4-5 лет, и осуществляется оно по двум линиям:

1) реконструкция телесного Я;

2) развитие сексуальности. Начало пубертата отмечается физическими изменениями, и подростки их осознают. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия, многие из них порой начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими из-за несовпадения темпов роста разных частей тела и резкой смены его пропорций. В подростковом возрасте могут возникать или заметно обостряться разного рода патологические реакции, связанные с развитием психических заболеваний или значительными затруднениями процессов формирования личности. Изменения во внешнем облике играют важную роль в становлении личности, ведь физическая стать эта центральная характеристика идеального человека. А всякое не соответствие канону может привести к психологическим трудностям, ведь подростка обуревает жажда нормы. Следовательно, данный возрастной период является наиболее уязвимым для внутреннего самочувствия ребенка. Поэтому так важно становится поддержание положительной самооценки ребенка. Любая непохожесть ребенка на других людей вызывает глубокие переживания, что может сказаться на формировании личности ребенка.

Когнитивное развитие

Оно характеризуется возникновением новых способов познания человека и окружающей среды, прежде всего развитием формального мышления. Возникает способность к гипотетико-дедуктивному мышлению. Основным новообразованием этого периода Эльконин назвал самосознание. У подростков появляется способность познать самого себя как личность, обладающего особыми, присущими только ей качествами. Источником этого самосознания может служить возникшее теоретическое мышление, опирающееся на научное понятие. Оно помогает подростку овладеть новым содержанием, расширить взгляд на мир и приводит к возникновению рефлексии, т.е. к умению направить «мысль на мысль», а также на себя.

Но не только развитие мышления определяет развитие самопознание. Этому способствуют новые обстоятельства, которые отличают образ жизни подростка от образа жизни младшего школьника.

Преобразование социализации

Новые возникшие у подростка потребности в признание взрослыми его самостоятельности, по мнению Д.Б. Эльконина, реализуется в интимно-личностном общении, которая и является ведущей деятельностью для младшего подростка (55). Однако, многие ученые придерживаются мнения, что нельзя какую-то одну деятельность назвать, ведущей для подросткового возраста.

Д.И. Фельдштейн выделяет основную деятельность, которая удовлетворяет возникшие подростковые потребности, как социально одобряемую и признаваемую деятельность. Именно организация просоциальной деятельности, позволяющая получать реальную оценку общества, фиксирующую признание новой социальной позиции, по мнению Д.И. Фельдштейна, наиболее полно удовлетворяет потребность подростка в развитии его отношений с взрослыми (45).

Многие исследователи отмечают, что замыслы, т.е. придумывание, проектирование являются главным содержанием деятельности в подростничестве. К.Н. Поливанова пишет: «Поскольку юноша стремится подняться над уровнем предшествующего поколения, поскольку он хочет достичь новых целей новыми средствами, поскольку он даже старое и вечное хочет заново воссоздать из себя самого, - постольку блуждание, искание наощупь и порождение через сотню разочарований являются необходимым условием того, чтобы он достиг в конце концов надлежайшей согласованности средств и целей, хотения и умения». Это «авторское действие» есть точка возникновения субъективности в подростковом возрасте (32).

К. Поливанова интегрирует виды ведущей деятельности, предложенные другими отечественными психологами (Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейну, В.В. Давыдов) указывая на, то, что во всех этих видах деятельности присутствует авторство подростка. Так в «общественно - значимой» и «общественно - полезной» деятельности есть указание на результативность действия; в «интимно –личностном общение» акцент делается на замысливании собственного поведения (32).

Таким образом, можно предположить, что любая деятельность в подростничестве будет являться ведущей, если будет удовлетворять требованиям авторства ребенка в его замысливании, внешней продуктивности, результативности и социально признаваемой полезности, а так же совместности.

В условиях детского дома, как будет показано нами ниже, многие из этих требований к организации жизнедеятельности подростка не удовлетворяются, в связи с чем, подростковый кризис переживается острее, и переход в среднюю школу, на этом фоне, приобретает наиболее проблематичный характер.

Становление идентичности

Эта зона представляет собой формирование новой субъективной реальности, изменение представления о себе. Идентичность - это совокупность мнений, планов, чувств относительно себя. Прежде всего, идентичность обеспечивает целостность поведения, т.е. имеет адаптивную функцию, ее становление является важнейшей задачей развития. В подростковом возрасте особую роль в формировании идентичности играет группа сверстников. Отсутствие такой референтной группы приводит к отрицательным формам идентичности (56).

Итак, основное противоречие подросткового возраста - это противоречие между своей потенциальной значимостью в качестве субъекта общественной жизни и низкой оценкой потенциала подростка окружающими. Подросток как бы стоит на стыке двух миров - детского и взрослого. А главное приобретение подросткового возраста - это открытие своего внутреннего мира.

1.3 Проблемы перехода из младшей школы в среднее звено обучения

Наибольшие разночтения в периодизациях развития относятся к границе, разделяющей младший школьный возраст и подростковый (9), которая фактически охватывает интервал 10 - 12 лет. Вслед за Г.А. Цукерман (51) заметим, что до последнего времени IV класс не включался в исследования возрастных психологов и являлся «ничьей землей»: «уже не совсем младшие школьники, но еще не совсем подростки». Современные исследования перехода от младшего школьного возраста к подростковому фиксируют, что средоточие возрастного перехода, его пик приходятся на возраст с 10,7 до 11,8 лет (31). В целом отмечается, что 10-12 летние школьники качественно отличаются от 6-10 летних в психофизическом, умственном, социальном и эмоциональном развитии, что позволяет авторам обозначить этот возраст как новую стадию развития - «предподростковый» кризис отрочества, становление субъекта социальных отношений (36).

Новообразования предыдущего стабильного периода – рефлексия, произвольность, саморегуляция являются главной движущей силой всех сторон психического развития младшего подростка, в первую очередь в решении задачи построения отношений с другими людьми.

Этот возрастной период является переходным, а как и любой переходный период, он имеет свои особенности и связан с определенными трудностями как для учащихся и их родителей, так и для учителей.

Так как переход в среднюю школу является также переходом в новый возраст, то и проблемы, возникающие у детей, можно разделить на психологические, вызванные изменением линии развития, и на социальные, вызванные изменением внешней ситуации. Естественно, что эти типы проблем тесно взаимосвязаны, это даже скорее две составляющие каждой трудности учащегося в данном периоде.

Коротко рассмотрим возникающие проблемы.

Сначала, рассмотрим проблемы, связанные с изменением внутреннего развития детей, с переходом в другой возраст

Первая проблема, связана с изменением мотивации к учению в младшем подростковом возрасте (49). Рубеж 3-5 классов характеризуется снижением у детей интереса к учебе в школе и самому процессу обучения. Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом, когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы бучения зачастую отсутствуют, не сформированы. Это выражается в недовольстве школой в целом и обязательным ее посещением, нежелании выполнять дома учебные задания, в нарушении правил поведения в школе. Такие негативные проявления свойственны многим ученикам, но у тех из них, чье развитие уже было проблемным, имеется вероятность сохранения и закрепления негативных тенденций в устойчивых формах поведения. Это может объясняться как самим развитием детей, сменой ведущей деятельности, так и неумением педагогов работать в новой ситуации. Дети как бы выросли из своих старых представлений, а новых еще не осознали. Это своеобразный «мотивационный вакуум», вызванный неготовностью многих детей к формированию личного отношения к учению.

Таким образом, переход от детства к отрочеству характеризуется своеобразным мотивационным кризисом, вызванным сменой социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней позиции школьника.

Особо следует подчеркнуть, что на смену учебным мотивам, свойственным для младшего школьного возраста, приходят мотивы социальные, т.е. мотивы, связанные с самоутверждением, самоуважением, самопринятием себя как члена учебного сообщества, поэтому на этом этапе особую роль играет принятие ребенка школьным детским коллективом. Это принятие обуславливается степенью похожести ребенка на других детей. Если же ребенок не соответствует каким-то требованиям, параметрам, то существует опасность не принятия ребенка детским коллективом, и как следствие глубокие психологические переживания ребенка по этому поводу. Существует опасность кризиса самооценки. Поэтому для комфортного самочувствия ребенка в средней школе, он должен иметь друзей среди одноклассников.

Еще одним фактором, который может способствовать возникновению определенных трудностей в средней школе, является падение авторитета учителя, и возрастающая роль сверстников (9). Выше мной было отмечено, что в младшей школе авторитет учителя очень высок, его оценки значимы. Соответственно, партнеров по общению ребенок выбирает, опираясь на учительские оценки, на успехи в учебе. К концу 3 класса появляется иная мотивация межличностных выборов, связанная с независимой оценкой личностных достоинств и форм поведения партнера. Дети начинают иначе смотреть друг на друга. Появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личных взаимоотношений в классе, складывается достаточно устойчивый статус ученика, причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию сохраняться при переходе из начальных классов в средние. Нерешенные, неустраненные вовремя трудности в обучении, вызванные недостаточным уровнем знаний, навыков, неразвитым умением учиться, обостряются. Поэтому важным является поддержание успешного усвоения программного материала учащимися младшей школы.

Статус, в свою очередь, тесно связан с формированием самооценки. В младшем школьном возрасте самооценка «инспирируется» учителем на основании результатов учебы ребенка. К концу младшей школы возросший интерес детей друг к другу приводит к корректировке оценок учителя, во внимание принимаются неучебные характеристики (9, 10). Таким образом, общение со сверстниками приобретает определяющий фактор для формирования самооценки. Отсюда если ребенок не может занять удовлетворяющего его места в системе общения в классе, он «уходит» из школы и психологически, и даже буквально. Часто в основе ухудшения успеваемости лежит нарушение общения со сверстниками. В младшем школьном возрасте решение проблемы успеваемости часто вторично приводит и к гармонизации сферы общения со сверстниками, к повышению самооценки. В подростничестве только наоборот – снятие напряженности в общении, ослабление личностных проблем может повлечь улучшение успеваемости.

В переходный период можно говорить о возникновении кризиса самооценки (9,10). К 5 классу возрастает количество негативных самооценок детей. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших подростков потребность в общей положительной оценке своей личности, и эта потребность становится основой благополучного личностного развития ребенка в дальнейшем.

Таким образом, в младшем подростковом возрасте возникают следующие особенности:

1. падение авторитета учителя и возрастающая роль сверстников, стремление к автономии от взрослого;

2. смена учебной мотивации, преобладание социальных мотивов над учебными;

3. возникновение кризиса самооценки, предвзятое отношение к себе, к своим способностям.

Итак, мы описали проблемы, связанные с изменением линии развития детей, т.е. собственно психологические проблемы. Сейчас рассмотрим проблемы, связанные с изменением формы и содержания учения в средней школе.

Переход от младшей ступени образования к основной в современном школьном укладе сопровождается достаточно резкими переменами в жизни школьников. Рассмотрим их.

Первое, что необходимо отметить, это проблема встречи с новыми учителями. Учителей становится много, каждый со своими требованиями, со своим стилем обучения, с разным объемом материала, с разными подходами к детям. Учителя, как правило, плохо знают своих учеников, их сильные и слабые стороны, их представления о «хорошем» учителе. Ошибки учителей в данной ситуации и неоправданные детские надежды по поводу отношения к ним педагогов являются источниками трудностей в школьной адаптации. Вследствие чего, перед детьми возникает необходимость приспособления ко многим, перестраивания на новые способы преподавания. Встает необходимость умения взаимодействовать со многими людьми.

Вторая проблема это проблема «кабинетной системы обучения». Перед детьми встает необходимость передвижения по разным кабинетам, что требует повышенной самостоятельности, мобильности. Каждый кабинет имеет свои особенности, свою пространственную и физическую обстановку, ко всему этому необходимо приспосабливаться. Кроме того, необходимо отметить, что «посадка» детей в разных кабинетах разная. Дети в большинстве случаев сами определяют, где и с кем они будут сидеть. Выбор детей не всегда эффективен для учебного процесса. Поэтому, чтобы особенности «посадки» детей на уроке не приводили к снижению эффективности учебного процесса, дети должны обладать навыками самоорганизации.

Третья особенность средней школы - это появление новых предметов, требующих хорошо развитого теоретического мышления. Это и появление устных предметов, и возрастание абстрактных знаний в письменных предметах.

В связи с расширением круга устных предметов, и введением новых форм обучения (рефераты, сообщения, доклады), возрастает необходимость самостоятельно добывать знания, пользоваться дополнительными источниками информации.

Следующая проблема, связана с возрастанием самоконтроля и падением внешнего контроля. Контроль за ребенком можно осуществлять только со стороны классного руководителя, встреча же с учителями предметниками значительно осложняется. Вследствие чего, воспитатели или родители не в состоянии контролировать ребенка.

Ведение дневника переложено на самого ребенка. Классный руководитель не всегда знает, какие домашние задания заданы по тому или иному предмету, поэтому ребенок должен сам контролировать их выполнение. Возрастает необходимость таких качеств как самоорганизация и самоконтроль.

Снижение периодичности проверки тетрадей, особенно по у