Особенности познавательного развития мальчиков и девочек дошкольников

познавательный дошкольный половой различие

Ребенок – это особый мир с присущими ему особенностями в зависимости от наследственности, возраста, пола, своеобразия социального и психического развития. В процессе своего становления как личности он проходит длительный путь психического и социального развития и воспитания, меняясь качественно – формируясь как существо мыслящее, способное не только воспринимать окружающий мир, но и осознанно воздействовать на него

Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода..В дошкольном детстве (от 3 до 7 лет) складывается потенциал для дальнейшего познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка.

Проблема особенностей познавательного развития, создания условий, эффективно влияющих на формирование познавательной активности детей дошкольного возраста, на протяжении многих лет занимает одно из ведущих мест в педагогических и психологических исследованиях. К ней обращались многие педагоги и психологи прошлого, как отечественные (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради, А.А. Смирнов и др.), так и зарубежные (Д. Болдуин, Д. Брунер, К. Бюлер, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, В. Штерн и др.). Современные психологи изучали различные аспекты проблемы познавательного развития дошкольников: формирование познавательных интересов у детей разного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, Н.Н. Поддьяков, А.И. Сорокина, Г.И. Щукина и др.), особенности проявления познавательной потребности у детей (Д.Б. Богоявленская, B.C. Юркевич), возрастную специфику проявления детской любознательности (Д.Б. Годовикова, В.Г. Иванов, Г. Лямина), процесс появления и развития детских вопросов (Н. Бабич, Л.Н. Галигузова, Л.Ф. Захаревич, Е.О. Смирнова, А.И. Сорокина, Н.Б. Шумакова). В ряде работ раскрываются условия и направления педагогической деятельности по развитию познавательных интересов в дошкольном возрасте (В.В. Барцалкина, Л.Н. Вахрушева, Н.С. Денисенкова, Т. Куликова, М.И. Лисина, Л. Маневцова, М.В. Марусинец, Л.Ф. Островская, Н.В. Пророк, Е.О. Смирнова, Р.Д. Тригер и др.). Исследователи выделяют целый спектр составляющих сформированности у ребенка познавательного отношения к окружающему, где наиболее значимыми выступают познавательная активность и познавательный интерес.

Объект: познавательное развитие.

Предмет: особенности познавательного развития мальчиков и девочек дошкольников.

Цель исследования: сравнительное исследование особенностей познавательного развития мальчиков и девочек дошкольного возраста.

Исходя из цели исследования, в работе ставятся следующие задачи:

1. Изучение и анализ психолого – педагогической литературы по проблеме познавательного развития.

2. Проанализировать особенности познавательного развития мальчиков и девочек дошкольного возраста.

3. Сравнить особенности познавательного развития.

4. Разработать психолого – педагогические рекомендации для родителей по развитию познавательной сферы дошкольников.

Гипотеза: мы предположили, что существуют различия в особенностях познавательного развития мальчиков и девочек дошкольного возраста.

Методы исследования: анализ психолого – педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по теме исследования.

В работе использовались следующие методики:

1. Лурия 10 слов

2. Кубики Коса

3. Матрицы Равена

4. Методика четвертый лишний

База исследования: МБДОУ д/с №2 «Белочка», Новосибирская область, с. Боровое. Экспериментальная выборка составила всего 40 человек, 20 мальчиков и 20 девочек дошкольного возраста (5–6 лет).

1.Теоретические аспекты проблемы познавательного развития

1.1 Проблема познавательного развития в психологии

Интерес к особенностям детской психики в связи с задачами обучения и воспитания был свойствен всей передовой научно-педагогической мысли Нового времени, начиная от X. Вивеса, Я.А. Коменского и Дж. Локка. Во второй половине XVIII века этот интерес, резко обострившийся в связи с подъемом экономической жизни и потребностью в новых формах образования, запечатлели труды Ж.-Ж. Руссо и И. Песталоцци. Последний прямо указывал, что хочет построить весь процесс обучения на психологической основе. Но такая основа еще не была подготовлена наукой.

Первая проба подробного и последовательного описания психического развития ребенка связана с именем немецкого философа Тидемана, опубликовавшего в 1787 году «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка». Указывая, что искусство воспитания до сих пор не опиралось на изучение развития душевных свойств с точной датировкой его периодов, Тидеман представил результаты своих наблюдений за одним мальчиком от рождения до трех лет. Он фиксировал, как постепенно, неделя за неделей, месяц за месяцем происходят изменения в сенсорике и двигательной области, как на восьмой неделе возникают аффекты, на седьмом месяце – произвольная артикуляция звуков и т.д.

Значительно более детальную картину поведения ребенка-дошкольника нарисовал в середине XIX века А. Кусмауль. Напомним, что это было время, когда традиционное ассоциативное учение о психической жизни стало приобретать направленность на анализ ее фактического состава. В идее постепенного усложнения душевных явлений под действием закона ассоциации начинали видеть не столько философскую доктрину, сколько инструмент эмпирической работы.

К детской психике, как наиболее доступному объекту такой работы, обращались А. Вен, И. Тен и др. Тен описал процесс усвоения речи своей дочкой и сопоставил его с историческим развитием языка. Основой обоих процессов считался универсальный механизм ассоциации.

Предпосылки выделения возрастной психологии в самостоятельную область. В конце XIX века в развитии возрастной психологии соединились два направления, которые до этого времени развивались параллельно и независимо друг от друга – исследования детского развития, которые были связаны с естествознанием и медициной, и этнографические исследования детства и языка, главным образом, изучение детских игр и сказок.

В это же время детская психология начала наконец, осознаваться учеными в качестве самостоятельной области психологической науки. Объективными предпосылками ее формирования были: а) требования педагогической практики; б) разработка идеи развития в биологии; в) появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов исследования.

Еще в начале XIX века о необходимости учета психологических данных при формировании методов обучения дошкольников писал Фребель. В России о важности связи между педагогикой и психологией говорил К.Д. Ушинский. В своей работе «Человек как предмет воспитания» (1867) он писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Для этого надо исследовать влияние на детей таких форм культуры, как язык, религия, право, искусство, которые Ушинский называл образующими психики человека. Изучая формирование нравственного поведения детей, Ушинский отмечал значение «полурефлексов» то есть выученных рефлексов, привычек, которые становятся основой нравственной жизни и поведения человека и формируются в детстве.

По-настоящему задача связи между педагогикой и психологией встала с середины XIX века, в связи с развитием всеобщего обучения. До тех пор пока образование было преимущественно домашним, нетрудно было осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку, понять его особенности и интересы, сделать обучение для него легким и занимательным, подобрать индивидуальный темп обучения. В то же время при большом количестве детей в классах массовой школы такой индивидуальный подбор адекватных методик был неосуществим. Поэтому было необходимо исследовать общие для всех детей механизмы и этапы психического развития с тем, чтобы дать объективные рекомендации: когда, в каком возрасте и в какой последовательности можно обучать любых детей, какие приемы наиболее адекватны для детей определенного возраста.

Этими требованиями объясняется и тот круг проблем, которые решали ученые того времени: это были главным образом исследования движущих сил и этапов познавательного развития.

Такая тесная связь детской психологии с практикой вызывала справедливую озабоченность некоторых ученых, опасавшихся, что утилитаризм не даст возможности сформироваться теоретическим основам этой науки. Именно от такого понимания детской психологии предостерегал американский психолог В. Джеймс в своей книге «Беседы с учителями о психологии» (1899). Он считал, что психология не должна объяснять учителям, как учить детей. Психологические знания должны обратить внимание педагогов на необходимость исследовать внутреннюю жизнь учеников. Об этом же говорил и психолог Г. Мюнстерберг, который подчеркивал, что в отличие от психотехники (основателем которой он являлся) педагогика должна ориентироваться на психологические знания преимущественно при отклонениях от нормы (например, при исследовании причин утомляемости учеников, дефектов чувств).

Эти идеи психологов прошлого века не потеряли своей актуальности и в настоящее время, особенно в связи с развитием практической психологической службы.

Отцом детской психологии по праву считается английский эмбриолог и психолог В. Прейер. Если до него исследовали отдельные проблемы и давали беглые эскизы развития психики ребенка, то Прейер взялся за целостный анализ проблемы и систематическое наблюдение. В его книге «Душа ребенка» (1882) давалось описание психического и биологического развития ребенка с рождения до трех лет.

В. Прейер испытал влияние эволюционного подхода и в своей книге сделал попытку проследить психогенезис, выявив и описав последовательность отдельных моментов развития. Он сделал вывод, что в области психического развития проявляется биологическая наследственность, которая и является, в частности, основой индивидуальных различий. Прейер стремился не только раскрыть содержание детской души, описать развитие познавательных процессов, речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых понимать детей с помощью объективных методов. С этой целью в приложении к своей книге Прейер поместил образец дневника, который намечал канву изучения детей каждого возраста.

Дневниковые наблюдения на протяжении длительного времени оставались единственным методом исследования психического развития детей. Уже И. Песталоцци вел дневник наблюдений за своими детьми. Большой интерес представляют упоминавшиеся выше дневниковые наблюдения Ч. Дарвина за развитием его сына Френсиса, которые были опубликованы в 1877 году.

Однако с расширением предмета психологических исследований недостаточность только дневниковых наблюдений становилась все более очевидной. Кроме того, субъективность дневниковых записей ограничивала область использования полученных материалов. Поэтому такое значение имело появление новых методов, дававших возможность объективного и непосредственного исследования генезиса психики ребенка.

Кроме методов, разработанных в экспериментальной лаборатории Вундта, большое значение имели исследования памяти, проведенные Эббингаузом, а также работы Гальтона, прежде всего его методы исследования индивидуальных различий. Накапливая данные о развитии детей, детская психология нуждалась и в методах математической обработки. Этой цели служили разработанные Гальтоном основы математической статистики, как и работы его ученика Пирсона, занимавшегося проблемами корреляции. Эти работы дали возможность в дальнейшем сформировать целую систему объективных методов психологического исследования детей, в том числе тесты и естественный и формирующий эксперименты.

Стелла Холл: рождение педологии. Развитие детской психологии в конце XIX – начале XX века было тесно связано с педологией – наукой о детях, созданной американским психологом Стоили Холлом (1844–1924). Холл был учеником Вундта, пройдя стажировку в его лаборатории в Лейпциге. Вернувшись в Америку, он организовал при Балтиморском университете первую экспериментальную лабораторию по изучению ребенка, а также начал издавать журнал, посвященный проблемам детской психологии.

Исследуя психическое развитие ребенка. Холл пришел к выводу, что в его основе лежит биогенетический закон, сформулированный учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако Геккель говорил о том, что зародыши в своем эмбриональном развитии проходят те же стадии, что и весь этот род за время своего существования. Холл же распространил действие биогенетического закона на человека, доказывая, что онтогенетическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития психики человека.

Созданная Холлом теория рекапитуляции утверждала, что последовательность и содержание этих эта пов заданы генетически и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.

Ученик Холла Гетчинсон на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой являлся способ добывания пищи. Он выделил пять основных фаз в психическом развитии детей (стадия рытья и копания, охоты, пастушества, земледелия и т.д.), подчеркивая, что только с семи-восьми лет ребенок вступает в эру цивилизованного человека и только с этого возраста его можно систематически обучать. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавливает для этого основу.

И Холл, и Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к отклонениям и аномалиям в психике. Исходя из необходимости для детей проживания всех стадий психического развития человечества. Холл разработал и представление о механизме, который помогает переходу с одной стадии на другую. Так как реально ребенок не может перенестись в те ситуации, которые пережило человечество, то переход от одной стадии к другой осуществляется в игре, которая и является таким специфическим механизмом. Так появляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т.д. Важно не стеснять ребенка в проявлении своих инстинктов, которые таким образом изживаются.

Созданная Холлом педология – комплексная наука о ребенке, основывается на идее педоцентризма. Ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов-психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение клетям. Таким образом, данная наука объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.

Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, но сама педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и просуществовала почти до середины XX века. Эта популярность педологии была связана главным образом с ее ориентированностью на практику, т.е. связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психологии. Действительно, в реальной педагогической практике учителя и воспитатели сталкиваются с целым комплексом проблем, среди которых и здоровье детей, и их психические качества, и социальный статус и образование их родителей. Именно эти задачи и помогала решать педология, развивая комплексный подход к исследованию детей.

Таким образом, С. Холл реализовал носившуюся в воздухе идею создания экспериментальной детской психологии, соединив воедино требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психологии.

Массовое педологическое движение захватило как Америку, так и Европу, где его лидерами были Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред.

Развитие детской психологии в Англии связано с именем Д. Селли (1843–1923). В своих основных книгах «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педагогическая психология» (1894–1915) он сформулировал основные положения ассоцианистического подхода к детскому развитию.

Селли исходил из того, что ребенок рождается только с предпосылками основных психических процессов, которые формируются уже при жизни. Такими предпосылками являются три элемента, составляющие основу главных образующих психики ума, чувства и воли. В течение жизни происходит ассоциация отдельных элементов (ощущений, движений), которые объединяются (интегрируются) в целостный образ предмета, в представление или понятие.

Хотя в теоретическом плане существенных открытий теория Селли не представляла, так как о структуре сознания и интеграции элементов на основе ассоциации говорили все представители этого направления, его труды имели большое значение для практической детской психологии и педологии. Селли исследовал, какие ассоциации и в каком порядке появляются в, процессе психического развития детей (например, сначала – по сходству, потом – по смежности, потом – по контрасту), и выделил основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.

На основе этих положений последовательница Селли Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой системы явилась тренировка ощущений, как основных элементов мышления, осознание и интеграция которых и ведет познавательное развитие детей.

Эдуард Клапаред: идея саморазвития. Швейцарский психолог Э. Клапаред (1873–1940), поддерживая идею Холла о необходимости создания комплексной науки о ребенке – педологии, не принимал его интерпретации биогенетического закона. Клапаред считал, что известное сходство между фило и онтогенетическим развитием психики существует не потому, что в психике ребенка заложены стадии развития вида и древние инстинкты, которые тот должен изживать (как это предполагает теория рекапитуляции), но потому, что существует общая логика развития психики в филогенезе и онтогенезе. Именно эта общая логика развития определяет сходство процессов (но не их тождество!). Поэтому не существует фатальной предопределеняести в развитии ребенка, и внешние факторы (в том числе обучение) могут ускорить его ход и даже частично изменить направление.

Клапаред предложил разделить детскую психологию на прикладную и теоретическую, считая, что у них разный круг проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. Прикладную детскую психологию он разделял на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания.

Считая, что психическое развитие не нуждается в дополнительных стимулах или факторах, которые бы его подталкивали, Клапаред развивал идею о саморазвитии, саморазвертывании тех задатков, которые существуют у ребенка уже при рождении. Механизмами этого саморазвития являются игра и подражание.

При всей широте круга проблем, интересовавших Клапареда, в центре его исследовательских интересов стояло мышление и этапы его развития у детей. Он (как позднее и его ученик Ж. Пиаже) фактически отождествлял развитие мышления с психическим развитием, а потому критерием деления детства на периоды для него служил переход от одного вида мышления к другому.

Исследуя формирование интеллектуальной сферы детей, Клапаред открыл одно из основных свойств детского мышления – синкретизм, то есть нерасчлененность, слитность детских представлений о мире. Он утверждал, что психическое развитие продвигается от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная стадия), а затем к пониманию его назначения, что уже является следствием развития логического мышления. О таком же направлении в развитии мышления детей – от слитности к расчлененности – говорил позднее Л.С. Выготский, оспаривая утверждение В. Штерна о том, что ребенок сначала понимает часть (единичный предмет) и лишь затем начинает соединять отдельные части в целостный образ мира.

Арнольд Гезелл: нормальное детство. Развитие детской психологии и педологии требовало не только четкого определения предмета и задач этих наук (что было сделано Мейманом и Клапаредом), но и разработки новых объективных методов изучения психического развития детей, которые по своей достоверности и объективности не уступали бы естественнонаучным (антропометрии, тестам Гальтона), но в то же время являлись бы именно психологически ми методами. Одним из первых такие методы, позволяющие быстро и надежно определить уровень развития интеллекта детей, как помнит читатель, разработал французский психолог А. Бине. Однако интеллектуальные тесты Вине исследовали детей от трех лет и старше и оставляли в стороне ранние возрасты. Этот пробел был восполнен американским психологом Гезеллом (1880–1961). Он создал Иельскую клинику нормального детства, в которой изучалось психическое развитие именно детей раннего возраста – от рождения до трех лет. Периоды младенчества и раннего детства были в центре научных интересов Гезелла в связи с тем, что он считал: за первые три года жизни ребенок проходит большую часть своего психического развития, ибо темп развития в этот период самый высокий. На этой основе Гезелл создал и периодизацию психического развития, в которой выделялось три периода: от рождения до года, от года до трех и от трех до восемнадцати лет. Причем, по Гезеллу, первый период характеризуется максимально высоким темпом психического развития, второй – средним, а третий – низким темпом.

Карл Бюлер: стадии психического развития. Интеллектуальное развитие ребенка изучал К. Бюлер (1879–1963), психолог Вюрцбургской школы. Главное внимание он уделял творческому мышлению, моменту инсайта, что привело его впоследствии к мысли, что интеллектуальный процесс – всегда в большей или меньшей степени процесс творчества.

В работе «Кризис психологии» (1927) Бюлер доказывал, что преодоление этого кризиса возможно путем интеграции трех основных психологических школ того времени – интроспективной психологии, бихевиоризма и культурологических исследований психического развития. Развивая идею о роли творчества в психическом развитии, Бюлер создал эвристическую теорию речи. Речь не дается ребенку в готовом виде, но придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, Бюлер настаивал на том, что весь процесс формирования речи – это цепь открытий.

Интеллектуальное развитие детей Бюлер также считал творческим процессом. Изучая процесс решения задач, он пересматривает связь между ассоциацией и осознанием, заявляя, что ребенок связывает между собой только то, что уже осознал как целостность. То есть сначала происходит акт мышления, который заканчивается ассоциацией между осознанными параметрами. Это осознание есть творческий процесс и происходит мгновенно. Процесс мгновенного схватывания сути вещей Бюлер назвал «ага-переживание». Такое схватывание отношений есть процесс мышления, которое, по мнению Бюлера, не зависит от прошлого опыта и является творческим актом самого ребенка.

Анализируя связь мышления с творчеством, Бюлер приходит к мысли о том, что рисование оказывает влияние на интеллектуальное развитие детей. Он считал, что рисунок – графический рассказ, построенный по принципу устной речи, т.е. рисунок ребенка – не копия действия, а рассказ о нем. Поэтому, отмечал Бюлер, дети так любят рассказы в картинках, любят и рассматривать их, и самостоятельно рисовать. Бюлер говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке – схемой, которая является обобщенным образом предмета, а не его копией. Таким образом, схема является как бы промежуточным понятием, облегчая детям усвоение абстрактных знаний.

Разделяя идею Клапареда о саморазвитии психики, Бюлер считал, что в основе психического развития лежат врожденные структуры, которые самораскрываются в процессе жизни. При этом он часто цитировал слова Гете: «Рожден для виденья, поставлен для смотренья», чтобы показать, что без упражнения, без обучения эти природные задатки никогда не раскроются или раскроются не в полной мере. Исходя из необходимости обучения для полноценного психического развития, Бюлер выделил три основных стадии психического развития: инстинкт; дрессура (образование условных рефлексов); интеллект (появление «ага-переживания», осознание проблемной ситуации).

При переходе от стадии к стадии помимо интеллекта развиваются и эмоции, причем удовольствие от деятельности смещается из конца в начало. Так, на стадии инстинкта сначала происходит действие, а затем наступает удовольствие от него (например, лягушка вначале прыгает за мухой, глотает ее, а затем получает удовольствие от еды). При дрессуре деятельность и удовольствие идут параллельно (собачка, прыгая через обруч, в награду получает кусочек сахара). И, наконец, при интеллекте человек может представить, какое удовольствие он получит, к примеру, от общения с другом, еще до начала этой деятельности. Именно интеллектуальная стадия является стадией культуры и дает возможность наиболее гибкого и адекватного приспособления к среде.

Маргарет Мид: этнопсихология детства. Большое влияние на развитие генетической психологии оказали работы этнопсихологов, исследовавших особенности психики детей, воспитывающихся в разных культурных и социальных условиях, – прежде всего труды американской исследовательницы М. Мид (1901–1978).

Основное внимание М. Мид уделяла проблемам социализации детей в разных культурах, причем объектом ее изучения были не современные, а традиционные общества, традиционная, замкнутая культура, сохранившаяся в отдельных районах Полинезии и Латинской Америки. В своих работах «Взросление на Самоа» (1928), «Как растут на Новой Гвинее» (1930), «Пол и темперамент в трех примитивных обществах» (1935) Мид исследовала особенности происхождения возрастных кризисов (прежде всего подросткового) в разных социальных условиях, развитие половой идентификации у детей, а также влияние дето-родительских отношений на интеллект и личностные качества ребенка. Доказывая ведущую роль социокультурных факторов в психическом развитии детей, Мид показала, что особенности полового созревания, формирования структуры самосознания, самооценки зависят в первую очередь от культурных традиций данного народа, особенностей воспитания и обучения детей, доминирующего стиля общения в семье. Она ввела в психологию новый термин «инкультурация».

М. Мид показала, что существует ограниченный набор типов темперамента, каждый из которых характеризуется определенным сочетанием врожденных качеств и способов поведения (в частности, выражения эмоций). При этом социально одобряемое поведение (в том числе и в первую очередь половое) стилизуется культурой в соответствии с контрастирующими моделями темперамента. Поэтому те люди, чей темперамент несовместим с типом социальных эмоций, требуемым данной культурой, оказываются в уязвимом положении и их отчуждение от общества является, с точки зрения Мид, вполне закономерным и прогнозируемым.

Стремление исследовать механизмы передачи культурных ценностей от поколения к поколению привело М. Мид к изучению динамики формирования национального характера, этических и половых стандартов поведения, взаимоотношений между различными поколениями. Она выделила три типа культур в истории человечества: постфигуративные (дети учатся у своих предков), конфигуративные (дети и взрослые учатся в основном у своих сверстников) и префигуративные (взрослые могут учиться и у своих детей).

1.2 Общая характеристика познавательных процессов

Психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей, называются познавательными процессами. Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов внесли и такие ученые, как: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Сахаров, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др. Ими были разработаны различные методики и теории развития и формирования познавательных процессов. К таким процессам относятся: ощущения, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Рассмотрим некоторые из познавательных процессов, которые в последствии будут исследованы (внимание, память, мышление).

Внимание – это характеристика психической познавательной деятельности, которая выражается в способности человека к сосредоточению на каком-либо реальном или идеальном объекте (предмете, событии, явлении, идее, мысли) и проявляется в избирательном восприятии значимых в текущий момент раздражителей при игнорировании других.

Внимание – это особое состояние сознания, благодаря которому субъект направляет и сосредотачивает познавательные процессы для более полного и четкого отражения действительности.

Проявление внимания к чему-либо обусловлено как внутренними, так и внешними причинами. В качестве внутренних побуждений, заставляющих проявить внимание могут быть: потребности, желания, чувства, установки, намерения и т.п. Внешними причинами внимания являются объекты, их свойства и качества, структурные особенности и т.п. Таким образом, внимание представляет собой особое психическое явление, в котором выражается взаимоотношение между человеком и окружающей действительностью.

В любой деятельности (умственной и физической) внимание опережает действия. Оно оказывает организующее влияние на все познавательные процессы. Невозможно представить себе мыслительный процесс, касающийся одного объекта, если внимание сосредоточено совершенно на другом. Аналогичные ситуации складываются и относительно восприятия, памяти, воображения и речи.

К основным функциям внимания относятся: избирательность, целенаправленность и активность.

Функция избирательностивнимания реализуется через выделение из всей поступающей информации лишь той, которая важна человеку именно в данный момент.

Функция целенаправленности состоит в сосредоточении внимания на предмете деятельности, его удержании и переключении.

Функция активностинаправлена на поддержание работоспособности человека через рациональное распределение интенсивности, прочности внимания во время выполнения элементов деятельности.

Большинство психологов классифицируют внимание по происхождению, способу реализации и типу контакта с объектом.

По критерию происхождения различают природное и социальное внимание.

Природноевнимание – генетически обусловленная составляющая способности человека практически с самого рождения направлять свою психическую деятельность на определенные объекты.

Появление социального внимания связано с теми объектами и явлениями, с которыми человек встречается в своей повседневной жизни (внимание к произведениям искусства, элементам общей культуры, достижениям науки и техники, международным событиям, спорту и др.).

По способу реализации внимание подразделяется на непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.

Непроизвольное(пассивное, вынужденное) включается, действует и переключается с объекта на объект без волевых усилий человека, как бы автоматически, независимо от сознания человека благодаря необычности объекта. В этой связи человек не может им управлять. Возникновение непроизвольного внимания обычно вызвано:

· характеристиками воздействующего раздражителя

· текущим состоянием индивида

· направленностью личности, ее интересами, целями, уровнем профессионализма, решаемыми в данный момент задачами и т.д.

Произвольное внимание находится под контролем человека. Для этого, конечно, необходимо приложить какие-то волевые усилия.

В произвольном внимании выделяют:

· волевое,включающееся в ситуациях конфликта между осознанно выбранными действиями и тенденцией «сползания» внимания в сторону непроизвольного;

· выжидательное,вызываемое сознательно ожидаемым объектом или явлением;

· спонтанное,первоначально вызываемое объектом из-за интереса к нему, но впоследствии удерживаемое в поле внимания усилием воли.

Послепроизволъноевнимание включается вначале волевым усилием, но растущий интерес к объекту впоследствии снижает уровень требуемых волевых усилий.

По виду контакта с объектом различают:

· опосредованноевнимание к объекту при отсутствии непосредственного контакта с ним, порождаемое с помощью специальных приемов, средств и знаков;

· непосредственноевнимание, порождаемое и удерживаемое самим объектом.

Внимание обладает целым рядом качественных и количественных характеристик и свойств: объем, переключаемость, распределение; рассеянность, устойчивость, флюктуация (колебание), концентрация и отвлекаемость.

Объем внимания измеряется количеством одновременновоспринимаемых объектов (букв, цифр и т.д.). Обычная «норма» взрослого человека – от 3 до 7 объектов.

Переключаемостьвнимания определяется скоростью переноса внимания с одного объекта на другой.

Распределение внимания – это способность одновременно выполнять несколько видов деятельности (или действий).

Рассеянность внимания выражается в неспособности к длительному сосредоточению, в частом непроизвольном переключении с объекта на объект.

Устойчивость внимания характеризуется способностью человека продолжительное время сосредоточиваться на одном и том же объекте.

Колебания (флюктуация)внимания – это кратковременные непроизвольные явления усиления или ослабления внимания. Колебания внимания наблюдаются даже при устойчивом внимании (обычно с периодом 6–12 с).

Концентрация внимания выражается степенью его сосредоточенности на объекте.

Отвлекаемость внимания – это явление непроизвольного перемещения внимания с одного объекта на другой при воздействии посторонних внутренних и внешних раздражителей, несовместимых с выполняемой в данный момент деятельностью.

Память – это следовоепсихическое отражение прошлого. Она дает возможность увязать в единый процесс прошлое, настоящее и будущее. Благодаря памяти человек впитывает опыт предшествующих поколений, приобретает новые знания, умения и навыки.

Психологическое изучение памяти в зарубежной психологии получило освещение в трудах Гартии (1749 г.), Джеймса (1878 г.), Джона Стюарта (1876 г.), Рибо (1894, 1895 гг.). В отечественной психологии следует выделить работы Л.С. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.А. Крутецкого, Л.А. Венгера и др.

Поступающая от органов чувств в сознание человека информация закрепляется, систематизируется и преобразуется в более сложные формы психического отражения действительности в результате функционирования интеллектуальных процессов: памяти, воображения и мышления.

Интеллект – высшая форма проявления познавательной деятельности, это способность человека оперировать, возникшими на основе полученной от органов чувств информации, образами, мыслями, понятиями, закреплять и прео