Експериментальне дослідження уяви і творчості дітей дошкільного віку

КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНИВЕРСИТЕТ КУЛЬТУРЫ

ОДЕСЬКА ФІЛІЯ

КУРСОВА РОБОТА

ПО ПСИХОЛОГІЇ

НА ТЕМУ: „ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ УЯВИ І ТВОРЧОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ”

г. Одесса, 2011г.

ПЛАН

ВСТУП

РОЗДІЛ I. УЯВА ТА ТВОРЧІСТЬ, ЯК ПСИХОЛОГІЧНА ПРОБЛЕМА

1.1 Аналіз психологічної літератури з проблеми розвитку уяви у дітей дошкільного віку

1.2 Поняття творчості у дітей дошкільного віку в психологічної літературі

РОЗДІЛ II. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ УЯВИ І ТВОРЧОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1 Експериментальне дослідження уяви у дітей дошкільного віку

2.2 Експериментальне дослідження творчості у дітей дошкільного віку

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Реформування системи освіти, що торкнулося й дошкільної справи, висуває розвиток творчої особистості дитини як одне з пріоритетних завдань. Без його розв'язання нереально здійснити головну мету дошкільної освіти, окреслену Базовим компонентом дошкільної освіти в Україні: формування базису "особистісної культури дитини через відкриття її світу в його цілісності та різноманітності". При цьому дитина не повинна пасивно спостерігати світ довколо неї, споживати готову інформацію і репродукувати чи копіювати пропоновані їй готові моделі, алгоритми дій тощо. Бо відтак людство перетвориться на сукупність бездумних виконавців чиєїсь волі, а „цивілізація зупиниться на своєму шляху до прогресу”. Вікова психологія / За ред. Г. С. Костюка.— К., 1976.-с. 56.

Саме від творчих людей, які можуть досягти успіхів у діяльності завдяки певним індивідуальним та типологічним рисам, залежить розвиток суспільства. Перші творчі прояви особистості з'являються на етапі дошкільного дитинства, Про них свідчать і постійні запитання дитини, і прагнення до перевтілень в іграх, і перші спроби заримувати слова у віршик, заспівати власну пісеньку, намалювати неповторного казкового птаха... Проблема розвитку творчо спрямованої особистості дошкільняти різноаспектна. Творчо спрямованій особистості притаманні: активність у мисленні та діях; ініціативність; наявність певних нахилів, здібностей, інтересів, творчої уяви; небайдуже ставлення до навколишньої дійсності; здатність помічати, переживати, творити нове, сумніватися й шукати шляхи рішень, отримувати задоволення від результату й самого процесу творення; достатній рівень життєвої компетентності. Трактуючи зазначену проблему, дослідники часто приділяють більшу увагу одному з її аспектів. Зокрема, найчастіше розглядається аспект розвитку творчих здібностей. Педагоги та психологи висловлюють щодо цього різні погляди. Дехто ставить під сумнів саме існування творчих здібностей у дітей дошкільного віку та можливість їхнього розвитку на даному віковому етапі. Інші, навпаки, вважають обдарованим і талановитим від природи кожного малюка, стверджуючи: всі діти обдаровані в тій чи іншій галузі, а от бездарність дитини є наслідком бездарного виховного впливу з боку дорослих. Саме цей погляд співзвучний із сучасними тенденціями гуманізації дошкільної освіти, з новітніми концепціями становлення дитячої особистості. Одним із наріжних каменів чинних освітніх стратегій є пріоритетна зорієнтованість на розвиток дитини та активізацію її творчості. Отже, в розмові про формування творчої особистості не слід обмежуватися лише розвитком творчих здібностей. Відомо, що становлення особистості взагалі та її творчого спрямування зокрема залежить від гармонійного поєднання природних задатків, вагомих для конкретної дитини мотивів діяльності та сприятливого розвивального середовища. Важливим чинником успіху є також виховання морально-вольових якостей, розвиток емоційної сфери та набуття дошкільнятами певних знань, умінь і навичок, необхідних для повнішого прояву творчого потенціалу. Водночас педагоги мають пам'ятати, що власне знання, уміння й навички — це необхідні "інструменти" втілення дитячих творчих задумів. Доводиться тепер дещо змінювати й усталений стереотипний погляд на дитину лише як на об'єкт виховання, що потребує прямого керівництва, тим паче в такій тонкій сфері, як творчість. Якщо ж розглядати дитину як суб'єкт творчого процесу, то слід визнати її право на активність, самостійність, Ініціативу у виборі виду діяльності, способів дій, інструментарію, партнерів тощо. Неприпустиме жорстке, безальтернативне управління творчою діяльністю малюків, яке ґрунтується на авторитарності дорослого й постійному нав'язуванні регламентованих норм, зразків, шаблонів та власного бачення.

У даній курсовій роботі будуть розглянути наступні питання . Такі як: аналіз психологічної літератури з проблем розвідку уяви у дітей дошкільного віку;поняття творчості у дітей дошкільного віку в психологічної літературі. Далі буде розглянуто в розділі II. Експеріментальне дослідження у уяві і творчості дітей дошкільного, в якому буде розглянуті такі питання як єкспериментальне дослідження уяви у дітей дошкільного віку, та єкспериментальне дослідження творчості у дітей дошкільного віку. Будуть дани висновки до розділовI і II, список використаних джерел та літератури.

РОЗДІЛ I. УЯВА ТА ТВОРЧІСТЬ, ЯК ПСИХОЛОГІЧНА ПРОБЛЕМА

1.1.Аналіз психологічної літератури з проблеми розвитку уяви у дітей дошкільного віку

Через свою специфічність уява до цих пір не має стійкого і загальноприйнятого визначення. Кожен дослідник пропонує своє визначення даного процесу. Проте, погоджуючись з А.В. Брушлінськім, уяву не слід зводити до різновиду творчого мислення. „Воно має свою специфіку”.Брушлинский А.В. Воображение и творчество. //Научное творчество. – М.: «Знание», 1965.- с. 45.

Традиційно (С.Л. Рубінштейн, А.В. Петровській, А.Я. Дудецкий) виділяють активнуі пасивну уяву. Пасивне може бути навмисним, (марення), і ненавмисним (сновидіння, галюцинації). Активну уяву підрозділяють на те, що відтворює, направлене на створення образів відповідно до опису, і творче створення абсолютно нових образів, що має на меті, без опори на зразок. На думку А.В. Петровського, творча уява припускає самостійне створення нових образів, закріплених в оригінальних і цінних продуктах діяльності людини. Їм наголошується, що робота уяви пов'язана з істотною невизначеністю пізнаваних ситуацій, яким відповідає виділений У. Рейтманом ряд «відкритих» завдань, тобто, що припускають декілька варіантів відповідей (твір розповідей, доповнення образів, придумування заголовків розповідей). „Деякі подібного роду завдання допускають кінцеве число варіантів рішення, а інші – необмежена різноманітність варіантів відповідей”. Педагогічна психологія / За ред. Л. М. Проколієнко, Д. Ф. Ніколенко.— К., 1991.- с. 78.

А.Р. Лурія виділяє етапи рішення подібного роду завдань: орієнтування в умовах завдання, тобто, визначення мети і шляхів її досягнення; вибір одного з декількох альтернативних рішень; побудова стратегії і вибір тактики рішення задачі; реалізація вибраних стратегій і знаходження відповіді. Більшість авторів (Л.С. Виготській, С.Л. Рубінштейн, А.В. Петровській) стверджують, що „специфіка уяви полягає в особливому перекомбинировании образів, такому, що характеризується своєрідним відльотом від дійсності”. Возрастная и педагогическаяпсихология / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1979.- с.91.

На думку О.М. Дьяченко, специфіка форми організації уяви полягає в тому, що в уяві відбувається злиття наочного змісту образу одного об'єкту з наочним змістом образу іншого. Дьяченко О. М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопр. психол. -1987. -№ 1. -С. 44—51.

Дьяченко спирається на вислови А.Н. Леонтьева, Э.В. Ільенкова, підкреслюючи, що ця особливість уяви виявляється при аналізі уяви дитини, включеної в різні види дитячої діяльності, а перш за все, в грі; О.М. Дьяченко наводить слова Л.С. Виготського про подвійну природу гри, дитина «плаче як пацієнт і радіє як що грає».Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. -М., 1983 -т.4. -с. 87. Уява, сполучаючи два шаруючи реальності, здатна переводити, утілювати ідею, образні уявлення про дійсність, емоційні стани в метафоричні, символічні форми, виражати їх непрямим шляхом. Таким чином, специфічним для форми організації уяви виступає трансформація наочного змісту, коли на одному об'єкті розкриваються істотні характеристики іншого. Фундаментальні функції уяви, описані різними авторами: евристична (Л.С.Виготській, С.Л. Рубінштейн, И.М. Розет), сприяюча вирішенню проблеми шляхом перетворення її наочного змісту; прогностична (А.В. Петровській, Я.З. Неверовіч, А.В. Запорожець). В рамках даної функції, на думку Р.Г. Натадзе, уява детермінує діяльність людини за допомогою настановної дії; комунікативна (В.С. Мухина, Н.П. Сакуліна, В.А. Льовін); захисна (З. Фрейд, До. Хорні, Р. Гріффітс і ін.).Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общиеосновыпсихологии. — с.85-88.

Розглядаючи питання про походження і розвиток уяви, можно виділити дві основні проблеми, які знайшли віддзеркалення в багатьох концепціях: співвідношення розвитку уяви дитини з можливостями пізнання дійсності і сама природа цього процесу. Так, Т. Рібо указує на безпосередній зв'язок уяви в пізнанні реальності. Він виділяє основні стадії розвитку уяви дитини: на першій - дитина може перетворювати сприймані предмети, тобто в одному предметі він бачить інший; на другій - уява дитини виявляється в одушевленні іграшок; на третій - уява знаходить віддзеркалення в ігрових перевтіленнях; на четвертій - дитина комбінує образи, тобто починає формуватися власне художня творчість. Основний механізм уяви, на думку Рібо, складається з двох операцій: дисоціації, тобто розділення рядів станів свідомості, і асоціації - їх об'єднання. Рибо Т. Творческое воображение. 1901.

Концепція Д. Дьюї припускає, що в основі уяви лежать інстинкти. І завдання педагога допомогти дитині закріпити корисні для творчості звички за допомогою постійних вправ. Представники гештальт-психологии (М. Вертгеймер, Д. Коффка, Р. Арнхейм) основою розвитку уяви вважають здібність до візуалізаціїі аналізують її в процесі вирішення дітьми життєвих ситуацій і спеціальних завдань, що вимагають прояву творчого потенціалу кожної дитини. З. Фрейд за основу творчих процесів приймає ранні переживання дитинства. Завдяки творчій уяві дитина може заміщати напружені для нього ситуації, що справляють сильне враження. Подібного припущення дотримуються так само Э. Крис і Д. Кюбі. Ж. Піаже розглядає уяву як тимчасову стадію спотвореного віддзеркалення реальності. Він стверджував, що уява не позитивно впливає на дитину, а навпаки, може сильно деформувати його уявлення про реальність. Уява, на його думку, не відкриває нічого нового для дитини, лише спотворюючи картину дійсності. А. Валлон, бачивши суперечливий характер концепції Ж. Піаже, виділяє два види уяви: уява «неначе», що відокремлює фантазію від реальності; «приріст реальності», коли це розділення відсутнє, і дитина цілком вірить у фантастичність своїх уявлень. М. Уотсон, вивчаючи розвиток уяви у дошкільників, виділяє чотири рівні переходу від повного панування фантазії у внутрішньому світі дитини до відмежування уяви від світу реальності. На першому рівні у дитини відсутня межа між фантазією і реальністю. На другому - вона між ними намічається. На третьому - стає чіткою. А на четвертому - відбувається відділення фантазії від реальності. Цей рівень дозволяє дитині усвідомити, в якій з сфер він знаходиться. Дослідники Е.П. Торренс і Ф. Баррон, вивчаючи уяву, детально описували або основні його характеристики (побіжність, гнучкість, оригінальність), або умови творчого акту, або рівні функціонування уяви (перетворення, пошук, створення нових ідей). У вітчизняній психології разом з рештою психічних функцій уява виступає як віддзеркалення навколишньої дійсності, будучи соціальним за своєю природою, і активно розвивається саме в дошкільному віці. Так, Л.С. Виготській вважає, що уява апріорі пов'язана з реальністю, і указує на різні форми зв'язки уяви з реальністю. Перша формаполягає в тому, що будь-який образ уяви будується з елементів дійсності і минулого досвіду людини. Другою формою є зв'язок між продуктом уяви і явищем дійсності. Третя форма характеризує зв'язок з емоціями. І, нарешті, четверта форма зв'язку уяви з дійсністю полягає в тому, що продукт уяви може не відповідати реально існуючому предмету, але, знайшовши матеріальне втілення, починає реально існувати в світі і впливати на інші речі. Л.С. Виготській прямо указує на виникнення уяви з самої істоти гри, а не як наслідку прояву особливостей поведінки дитини в ній. Таке розуміння природи уяви акцентує увагу на його активному, дієвому характері. О.М. Дьяченко відзначає, що спеціально розвиток уяви в грі дошкільника практично не вивчався. Але при дослідженні самої гри виявлялися значущі для розвитку уяви моменти. Вона виділяє дві лінії аналізу гри, де вона – основне джерело розвитку уяви дошкільника. Перша лініяпов'язана з розвитком самих особливостей гри (Д.Б. Эльконин, Н.Я. Міхайленко). У роботах цих авторів були показані можливості розвитку уяви дитини у міру оволодіння їм наочною і сюжетно-ролевою грою. Разом з ігровою дією розвиваються і зачатки уяви, яка визначається можливістю входження в елементарну ігрову ситуацію з вариативным використанням спочатку окремих предметів, а потім ланцюжків ролевих дій. Крім того, Д.Б. Эльконин стверджує, що в грі зароджуються найбільш значні сторони продуктивної уяви: „його спрямованість на рішення самих різних задач і можливість в специфічній формі розкривати істотні характеристики реальності”.Эльконин Д. Б. Психологияигры. М., 1978.-с.25.

У роботі Н.Я. Міхайленко наголошуються істотні зрушення в розвитку гри старших дошкільників після направленого навчання їх сюжетосложению. Зароджуючись в грі і розвиваючись разом з нею, уяву, у свою чергу, визначав розвиток ігрової діяльності. Друга лініяаналізу гри пов'язана з можливостями интериоризации уяви, переходу його в план уявлень (Л.С. Виготській, А.Н. Леонтьев). Так Л.С. Виготській підкреслює, що „гра дошкільника невідривна від предмету, починається з нього і припускає його обов'язкове використання”. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983. с.68.

У більш старшому віці уява вже не вимагає постійних зовнішніх опор, може повністю протікати у внутрішньому плані, тобто в грі відбувається становлення уяви як власне внутрішній, психічній діяльності дитини. Відривши уяви від предмету і його перехід у внутрішній план особливо явно простежується в іграх рубежів, одній з форм яких, на думку А.Н. Леонтьева, є гра - фантазування. У грі зароджуються інші види діяльності, що мають істотне значення для розвитку уяви дитини. Як указує Л.С. Виготській, гра «служить підготовчим ступенем художньої творчості дитини». Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.-с.38. З неї виділяють окремі, більш менш самостійні види дитячої творчості (малювання, драматизація, твори). Він вважав, що будь-який вид дитячої творчості схожий з грою по своєму характеру (одномоментність творчого акту, відсутність тривалої роботи над творами) і по зв'язаності з емоціями дитини. Але при загальному походженні від гри кожен вид продуктивної діяльності має свої специфічні особливості, яка полягає в тому, що їх виконання дозволяє прямо ставити перед дитиною творче завдання (придумати, скласти, зробити самостійно). Це дозволяє якнайповніше актуалізувати уяву і цілком проявити творчий потенціал дитини. При аналізі розвитку різних видів діяльності виділяються, але спеціально не аналізуються дві лінії становлення творчих здібностей: перша – оволодіння спеціальними засобами діяльності; друга – розвиток уяви як такого, безвідносно до специфіки виду діяльності. Але, проте, питання про співвідношення розвитку специфічних для кожного виду діяльності творчих можливостей і уяви дитини так і залишається відкритим. Його рішення можливе тільки при аналізі самих механізмів уяви і їх розвитку впродовж дошкільного періоду. До подібного аналізу і звертається в своїй концепції В.В. Давидов. Він вважає, що уява є одним з основних новоутворень дошкільного віку, яке формується на основі ігрової діяльності дитини і дозволяє йому проводити в своїх діях перенесення властивостей одних речей на інші, заміщення одного предмету іншим. Головною особливістю уяви, на думку даного автора, є можливість виділяти ціле раніше частини і переносити риси одного об'єкту реальності на іншій. Сама уява розуміється їм як основна форма пізнання в дошкільному віці, яка обов'язково супроводжує всі види розумової діяльності дитини. Недостатня розробленість проблеми творчості є причиною складності і неоднозначності у виборі критеріїв оцінки творчої діяльності і рівня розвитку творчих процесів. Оцінка продуктивної уяви повинна носити комплексний характер і об'єднувати показник спрямованості на завдання з показником креативности в процесі її рішення. Так, Я.А. Пономарев заперечує наявність надійних критеріїв оцінки творчої діяльності.Пономарьов Я. А. Психологіятворчості // Тенденціїрозвиткупсихологічної науки. М.: Наука, 1988. С. 21-25.

 Р.Халманн вважає, що існують різні сторони розуміння природи творчих процесів, які і є основою критеріїв оцінки. Під творчістю він розумів здатність знаходити нові зв'язки, схильність до здійснення і створення нового. В цілому всі підходи до розробки критеріїв оцінки творчості розділяють на дві групи (по Ю. Дери, И.М. Розет): креативность розглядається як творчий продукт, якість якого згодом і піддаються оцінці (Е.П. Торренс, С.В. Тейлор і ін.); креативность виступає як процес, риси якого стають об'єктом оцінки (Р. Арнхейм). Деякі автори пропонують застосовувати комплексні показники розвитку творчих процесів. Наприклад, Д. Шмуклер вводить факторну модель дитячої творчості, основними показниками якої є «виразна уява» і «соціальна компетенція», тобто прагнення до вдосконалення майстерності дитини. А.Я. Дудецкий пропонує оцінювати особливості уяви за наслідками рішення завдань. Він виділив такі якості уяви, як сила (яскравість образів), широта (їх кількість) і критичність (наближеність до дійсності). Проте, ці параметри, на думку автора книги, не піддаються точній оцінці. Е.А. Лустіна оцінює результати творчих завдань по продуктивності і оригінальності. На підставі їх співвідношення вона виділила три види фантазування: рівнозначне– обидва показники однакові; змістовне– показники оригінальності вищі; формальне– вище показники продуктивності. Всі спроби дослідників оцінити творчий продукт автор ділить на три групи: продукт вважається творчим, якщо він володіє соціальною значущістю і представляє особливу цінність для суспільства; продукт оцінюється за мірою його новизни для самого суб'єкта; продукт оцінюється незалежно від його соціальної або індивідуальної новизни по параметрах, що дозволяють порівнювати його з продуктами індивідів однієї групи. О.М. Дьяченко указує на три традиційні параметри, які представляються їй найбільш адекватними для оцінки творчих продуктів. Це флуенция (кількість правильних відповідей), флексибильность (кількість різних категорій відповідей) і оригінальність (оцінка частоти відповіді, що зустрічається).Дьяченко О. М., Кириллова А. И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопр. психол.- 1980. -№ 2.- С. 107—114.

Дані критерії, на думку Дьяченко, відображають основні тенденції в розвитку продуктивної уяви. Наприклад, флуенция визначає продуктивність, спрямованість уяви; флексибильность показує вариативность відповідей дітей, а оригінальність відображає ступінь індивідуалізації виконання творчих завдань. Застосування цих критеріїв є адекватним для оцінки рівня розвитку творчих компонентів виконання спеціальних завдань. Це повинні бути такі завдання, які припускають найрізноманітніші варіанти рішення і дозволяють дитині будувати цілісні образи уяви, відштовхуючись від окремих властивостей реальності. Саме тоді представляється можливим визначити рівень розвитку творчої уяви і оцінити ступінь сформованості його основних механізмів у дітей.

1.2 Поняття творчості у дітей дошкільного віку в психологічної літературі

В умовах постійної динаміки процесів, що прискорюється, в культурі, економіці, політиці, різних сферах професійно-трудової діяльності одним з провідних чинників успішності людини виступає креативность. Це інтегральна якість забезпечує можливість успішної адаптації особи до змінних реалій життя, додання творчого характеру праці, дозвіллю, освіті і кінець кінцем — самоздійснення людини. „Спеціальні дослідження і практичний досвід переконливо показали, що найбільш оптимальним (сензитивным) періодом розвитку креативности виступає старший дошкільний вік”.Заброцький М. М. Вікова психологія: Навч. посібник.-К.: МАУП, 1998.- 92 с.

Особливим потенціалом розвитку креативности у дошкільників володіє образотворча діяльність, освоєння якої інтенсифікує роботу відділів мозку, відповідальних за психофізичні процеси, логічне мислення, образні уявлення і ін. У нашій країні і за кордоном виконані фундаментальні дослідження з проблем психології творчості (Л.А.Потебня, П.К.Енгельмейер, С.О.Грузенберг, Л.В.Петровській, Л.С.Виготській, А.Флосев, Д.Б.Богоявленськая, Дж. Гилфорд, Е.Торренс і багатьма ін.), загальних і спеціальних здібностей (С.Л.Рубінштейн, Л.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, В.Д.Шадріков і ін.), генетичним передумовам індивідуальних відмінностей (Ф.Гальтон, А.Біне, Г.Айзенк, Э.А.Голубева та інші.), психології творчого вчителя (Л.В.Брушлінській, Л.М.Матюшкин, Я.Л.Пономарев, Б.М.Тешов, Л.В.Запорожец, Л.Л.Мелік-Пашаєв, Б.М.Йеменській, М.С.Каган і ін.). Смирнова Е.О. Детскаяпсихология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – с. 36.

Питання виникнення, виявлення і розвитку здібностей відвіку займали розуми філософів, психологів, педагогів. «Творчество- творенье, сотворенье, созидание как деятельное свойство. Творческий дар немногим дан. Способный - годный к чему или склонный, ловкий, сручный... способности качество по прилагательному...». Даль В.И. Толковыйсловарь живого великор)сскогоязыка.: В 4 т., т.2, М.,: Рус.яз., 1998 г., с. 25.  Повніше визначення поняття в статті «Творчість», що увійшла до енциклопедичного словника Брокгауза і Эфрона, написаною Ф. Батюшковим, де творчість — у прямому розумінні — є творення нового. У такому значенні це слово могло бути застосоване до всіх процесів органічного і неорганічного життя, бо життя — ряд безперервних змін і що все оновлюється і все зароджується в природі є продукт творчих сил. Але поняття «творчість» припускає особистий початок і відповідне йому слово уживається по перевазі в застосуванні до діяльності людини. У цьому загальноприйнятому сенсі творчість - умовний термін для позначення психічного акту, що виражається у втіленні, відтворенні або комбінації даних нашої свідомості, в (відносно) новій формі, у області відвернутої думки, художній і практичній діяльності (творчість наукова, поетична, музична, образотворча і т.п.) По визначенню філософського словника «творчість - процес людської діяльності, що створює якісно нові матеріальні і духовні цінності. Творчість є виниклою в праці здатністю людини з матеріалу, що доставляється дійсністю, творити нову реальність, що задовольняє « багатообразним суспільним потребам. Философский словарь / под.ред. Фролова И.Т. -5-е изд. - М.; Политиздат, 1986 - с.474.

Питанням творчості цікавилися ще стародавні філософи: Арістотель, Платон, Лукреций, Сенека. Західні філософи теж зверталися до проблем творчості. Так у момент переходу від Ренесансу до Освіти в Західній філософії народилася велика думка про те, що людина є творча істота, здатна змінювати мир і творити самого себе. Це самоудосконалення чоловік покликаний здійснювати, спираючись на сили свого розуму. Значними роботами з проблем творчості сталі роботи німецьких філософів XIX в. Гегеля і Шеллінга. Гегель визначає творчість як „індивідуальні зусилля людей, але все, що роблять люди, є здійснення цілей світового духу, який незримо диригує історією”. ГегельГ.В.Ф. Соч.: В 12-тит.-М.-Л., 1935.Т.8.-С.125. Шеллінг відзначає, що художня творчість заснована на протилежності діяльності і розмежовує поняття діяльності і творчості. Він підкреслює, що творець, створюючи своє творіння, слідує вабленню своєї природи. Тільки суперечність між свідомим і несвідомим у вільній дії може спонукати творчий імпульс і лише мистецтву дано утихомирювати наші безмірні пориви і вирішувати в нас останнє, найглибше протиріччя». Західний учений XIX-XX вв. Арнольд Тойнбі визначає людину як, та сама істота, яка несе в собі «божественний» творчий початок. Перетворення «внутрішнього творчого імпульсу» на постійний стимул сприяє реалізації потенційно можливих творчих варіацій Тойнби Л. Постижение истории. М., Мысль, 1991 , с. 122. Російські філософи кінця XIX почала XX століття B.C. Соловьев і Н.А. Бердяєв в своїх працях також розглядали проблему творчості. B.C. Солов'їв визначає художню творчість як „область втілення ідей”. СоловьевB.C. Соч. в 2 т. 2-е изд. Т.2 - М.: ЛИ СССР, Мысль, 1990.- с. 390. По Н.А. Бердяєву для філософії творчості основною є свідомість, що людина не знаходиться в закінченій і стабілізованій системі буття, і лише тому можливий і зрозумілий творчий акт людини. Можливість творчості в світі свідчить про недостатність цього світу, про постійне подолання його, про існування для цього сили, витікаючої з іншого світу. „Людина не тільки покликана до творчості як дії в світі і на світ, але він сам є творчість і без творчості не має обличчя”. Бердяев Н.Л. Царство Духа и царство Кесаря. М.: Республика, 1995. -с. 252-258.Аналізуючи роботи дослідників з проблеми творчості, потрібно відзначити, що понад усе їх представлено у області психології. Психологи намагаються виявити «механізм» творчості, навчитися управляти творчістю. За визначенням психологічного словника, творчість - продуктивна форма активності і самостійності людини. Його результатом є наукові відкриття, винаходи, створення нових музичних, художніх творів...Творчість як процес, складається з усвідомлених і неусвідомлених компонентів: Краткий психологический словарь. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.Л. - Мн.: Хэлтон, 1998 - с.282.постановки питання, мобілізації необхідних знань, особистого досвіду, висунення гіпотези визначення шляхів і способів рішення задачі, спеціальних спостережень, експерименту, узагальнення одержаних фактів, їх оформлення у вигляді логічних образних, математичних, графічних, наочних структур. У психологічній літературі зустрічаються різні трактування творчості: Л.С. Выготский розглядав творчість як „створення нового”.Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. -М., 1983 -т.5. -с. 95. С.Л.Рубинштейн визначав творчість як „діяльність, що створює щось нове, оригінальне, що потім входить в історію розвитку не тільки самого творця, але науки і мистецтва”. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М, 1973, - с. 121Л.В. Брушлинскийв творчості виділял„відкриття незвіданого, створення нового, подолання стереотипів і шаблонів”.Брушлинский А.В. Воображение и творчество. //Научное творчество. - М,1965, с. 345.

Тіхоміров особливу роль в творчій діяльності відводив целеполаганию: (прихильність людини завданню, його цілеспрямованість) яке повинне виступати як особова передумова творчості. Тихомиров O.K. Структура мыслительнойдеятельностичеловека. - М., 1969, -с. 35.А. Маслоу вважав, що „справжнєтворчество - креативность виявляються у людини і в повсякденному реальному житті, щоденному виборі життєвих ситуацій, в різних формах самовираження”. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности. Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. М., 1985. – с. 44. Я.Н. Пономарев відзначав, що для особи, прагнучої до творчості, характерна оригінальність, ініціативність, висока самоорганізація, величезна працездатність. Творча особа знаходить задоволення не стільки в досягненні мети праці, скільки в самому процесі. Пономарев Я.А. Психологиятворческогомышления. - М., 1960, с. 49.Творчий потенціал — це сукупність можливих творчих виявів особистості, творчі можливості, закладені в кожній людині від народження, які розкриваються в різних сферах творчої діяльності. Творчий потенціал дошкільників - це творчі можливості дитини, її креативність, що може виявлятися в мисленні, спілкуванні, іграх і характеризувати як особистість загалом, так і її окремі здібності, продукти творчої діяльності, процес «нього створення. У різних дітей творчий потенціал виявляється залежно від індивідуальних особливостей, творчих здібностей і особистісних рис: зацікавленості, інтересу, пізнавальної активності, емоційної лабільності. Белова Е.С. Одаренностьмалыша: раскрыть, понять, поддержать. — М.: Московскийпсихолого-социальныйинститутФлинта, 2004. — 144 с.

Останнім часом усе більше уваги приділяють спеціальним розробкам, спрямованим на подальше вивчення проблеми обдарованості, творчої діяльності, потенціалу людини. Порад з базовими поняттями «обдарованість», «здібності», «талант» принципово важливого значення набуває поняття «творчий потенціал», що поєднує «потенційні здібності» дитини я актуальний рівень їхнього розвитку. Психологічна структура творчого потенціалу, що може характеризуватися різними рівнями виявлення загальної обдарованості й творчих можливостей, збігається з основними структурними елементами творчості, обдарованості, творчого розвитку. Результати досліджень творчого мислення дітей дошкільного віку показали можливість виявлення якісної характеристики творчого потенціалу, показниками якого є кількісні та якісні характеристики творчої діяльності: продуктивність, оригінальність, гнучкість. „Високий творчий потенціал обумовлений переважним розвитком одного або двох компонентів творчого мислення”. Максименко С. Д., Соловієнко В. О. Загальна психологія: Навч. посібник. — К.: МАУП, 2000. — 256 с.

У дослідженнях дитячої творчості обдарованих дітей характеризують за такими особливостями: висока пізнавальна активність;

допитливість, прагнення створити нове; виявлення самостійності в розв'язанні нових завдань, у пошуку оригінальних рішень; швидкість засвоєння нової інформації, висока швидкість перебігу розумових процесів, схильність до широкодіапазонного використання своїх знань, порівняно швидке опанування умінь, навичок, прийомів; фантазування, схильність до творчої інтерпретації.

А.Матюшкін розглядає творчу обдарованість як загальну психологічну передумову творчого розвитку і становлення творчої особистості і визначає такі основні структурні компоненти обдарованості дитини: домінуюча роль пізнавальної мотивації; дослідницька творча активність, що виражається у виявленні нового, постановці і вирішенні проблем; можливість генерування оригінальних рішень;

прогнозування і передбачення; здатність до створення ідеальних еталонів, що розвивають високі естетичні, моральні, інтелектуальні оцінки. Див. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей / Под ред. А.М.Матюшкина. — М.; Воронеж, 2004. — 192 с.

Умови розкриття творчого потенціалу залежать як від зовнішніх, так і внутрішніх умов розвитку особистості дитини. До внутрішніх належать природні задатки: пізнавальний інтерес, схильність до творчих виявів, спонтанність, допитливість, пошукова активність, фантазія, уява. До зовнішніх — соціальне оточення і навчання дітей, створення умов для їхнього творчого розвитку і стимулювання творчої активності . М.Поддьяков, аналізуючи різні види творчості дітей, вважає, що ядром творчості в дошкільному віці є пошукова діяльність, у якій виявляється природна допитливість, активність, творча трансформація дитиною нових знань і досвіду. Тому основний шлях розвитку творчості й розкриття творчого потенціалу в дошкільному віці полягає у створенні дорослими посильних для вирішення дітьми проблемних ситуацій, постановці творчих завдань, формуванні в дитини своєрідного евристичного досвіду, внаслідок якого активно розвивається уява і творчість дитини. Поддьяков Н.Н. Особенности познавательного развития детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы современной психологии: Материалы международной конференции. М., 1983.

Дошкільникам можна запропонувати такі розвивальні ігри та вправи: Ігри на розвиток дослідницької активності, уміння знаходити протилежності: «І добре, і погано», «Чомучка», «Що в руці?». Ігри на переформулювання: «Винахідник», «Золоті руки». Ігри на розвиток здатності генерувати ідеї: «Настрій у кольорі», «Пантоміма для кмітливих», «Придумай речення», «Чарівні кола», Прямокутне королівство». Ігри на розвиток творчої уяви: «А що далі», «Домалюй фігуру», «Незакінчений малюнок», «Придумай історію». Ігри на розвиток уміння створювати кілька образів і вибирати з них оригінальний: «На що схожа фігура?», «Ляпки», «Найсмішніше». Ігри на уміння використовувати предмети - замінники: «Живі фігурки», «Водій таксі», «Скринька з казками». Ігри на розвиток здатності створювати образ предмета за його словесним описом: «Чарівний мішечок», «Відгадай загадку», «Буває — не буває». Ігри на уміння комбінувати ціле з частин: «Збери картинку», «Пазли». Ігри на розвиток просторової уяви: «Серветки з візерунком», «Кубики-невидимки». Ігри на розвиток творчої уяви: створення і реалізація задуму: «Розшифруй казку», «Морські пригоди», «Космічна подорож», «Архітектор». Самостійна творчість дитини передбачає експериментування і пошукову діяльність, спрямовану на подоланні невизначеності проблемної ситуації. На думку В.А.Моляко дослідницька поведінка є однією з найважливіших умов розвитку інтелектуально-творчого потенціалу дошкільника, а пізнавальні потреби, що виявляються в дітей у формі дослідницької пошукової активності, є загальною характеристикою їхнього творчого потенціалу. Моляко В.А. Психологические проблемы творче ской одаренности. -~- К.: Знание, 1995. — 52 с.

Дослідження особливостей розуміння старшими дошкільниками творчих завдань здатності адекватно їх оцінювати також констатують наявність і розмаїття ознак їхнього творчого потенціалу. Поділяючи думку Н.А.Ваганової, яка вважає, що в дослідженнях необхідно орієнтуватися на широкий діапазон ознак обдарованості, а тим паче на значну прихованість творчого й інтелектуального потенціалу в дітей, віднесемо до принципово важливих показників творчого потенціалу дітей такий важливий розумовий процес, як розуміння. Ваганова Н.А. Розуміння як показник інтелектуальної та творчої обдарованості старших дошкільників // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. — К., 2001. — Т.III. - Ч. 8. - С. 56-64.

Розглядаючи процеси розуміння як безпосередні показники загальної розумової обдарованості дітей, наприклад, опанування значного обсягу інформації, здатність успішно інтегрувати й синтезувати нову інформацію, досить високий рівень суб'єктивної організації цієї інформації, уміння робити логічні висновки, ми можемо говорити про наявність яскраво виражених (чи прихованих) компонентів інтелектуального або творчого потенціалу. Отже, високий творчий потенціал у дошкільному віці може бути обумовлений активним розвитком одного або кількох компонентів творчого мислення і творчих здібностей дитини в певному виді діяльності й виявлятися в готовності і здатності дитини до самостійної творчої діяльності. Створення умов для розвитку творчого потенціалу сприятиме розкриттю творчої особистості та її обдарованості. Показниками виявлення творчого потенціалу будуть кількісні та якісні характеристики творчої діяльності дітей: оригінальність, ознаки здогаду й фантазування, швидкість досягнення результату. В. П. Нікітін — видатний батько-новатор, який протягом свого життя виростив 7 дітей, багато з яких раніше закінчили школу (в 16 і 15 років), деякі з н