Психология деятельности и способности человека

Конспект монографии В.Д. Шадрикова

«Психология деятельности и способности человека»

В современных условиях остро стоит вопрос о связи психологии с практикой. «Чтобы связь эта была реальной и эффективной»,- отмечал С.М. Рубинштейн,- «надо принятъ ее с двух сторон. Надо органически включить психологическую науку в решение жизненных проблеем и в самой теории создать внутренние предпосылки для того, чтобы связь эта была реальной и действенной.» В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к ее изучению. Это прежде всего работы общетеоретического плана С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульха-Новославской, В.Н. Мясищева, Г.В. Суходольского, Е.Б. Старовойтенко, а также исследования, выполненные в русле психологии труда и инженерной психологии, КЛС. Платонова, Б.Ф. Ломова, Д.А. Ошанина, В.Г. Зинченко, В.Ф. Рубахина, А.А. Крылова, Г.М. Зараковского, В.А. Пономаренко, В.П. Дружинина, А.В. Сарпова. Большой вклад в понимание психофизиологической сущности трудовой деятельности внесли работы И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, Н.А. Бернштейна, П.С. Анохина, В.Б. Швыркова. Сущностному раскрытию деятельности, выводящему на уровень социально-философского понимания, способствовали работы Н.А. Бердяева, М.Н. Бахтина, В.П. Кузьмина, В.В. Давыдова. Важным моментом в изучении деятельности явилось осознание ограниченности традиционных методов ее изучения и применение новой методологии системного подхода.

Предмет психологического изучения деятельности рассматривался С.Л. Рубинштейном:

«Анализ психических механизмов деятельности приводит к функциям и процессам, которые уже были предметом нашего изучения. Однако это не означает, что психологический анализ деятельности целиком сводится к изучению функций и процессов и исчерпывается ими. Деятельность выражает конкретное отношение человека к действительности, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный, конкретный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы».

А.Н. Леонтьев отмечал, что ограничение изучения деятельности внутренними психическими процессами и состояниями субъекта было бы односторонним. В предмет психологического изучения деятельности должны быть включены внешние предметные действия субъекта.

Анализируя проблему соотношения деятельности и психики, Б, Ф Ломов отмечал, что любая деятельность имеет внешнюю и внутреннюю стороны, и они связаны между собой неразрывно. Задача психологического изучения деятельности заключается в раскрытие системы ее теоретических начал, раскрытие того, как в процессе целенаправленной активности личности происходит практическое преобразование объективного мира, каков механизм психической регуляции деятельности, как в процессе деятельности изменяется сам человек, как деятельность влияет на развитие возможностей человека и на завершение его природы и как сама деятельность принимает индивидуальный характер.

При изучении теоретических основ деятельности целесообразно представить деятельность в виде идеальной модели. Выделение такой модели может рассматриваться как теоретическое (или содержательное) обобщение, которое позволяет свести разнообразные виды и формы профессиональной деятельности к определенному теоретическому конструкту, в котором отражены общие для любой деятельности компоненты и их связи. Важным исходным пунктом для разработки такой модели является понятие функциональной физиологической системы. П.С. Анохиным бы да предложена универсальная модель работы мозга и сформулированы центральные механизмы целостных приспособительных актов любой степени сложности. Ведущими в построении функциональных систем выступают закон результата и закон динамической мобилизации структур, обеспечивающих формирование функциональной системы и получение данного результата.

Исходя из принципа психофизического единства, можно предположить, что в качестве теоретической модели деятельности должна служить функциональная психологическая система деятельности. В рассматриваемой модели прежде всего следует выделить принцип функциональности, означающий что система строится из уже имеющихся психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором цель — результат.

Второй принцип, который необходимо отметить, — системность проявления индивидуальных качеств деятельности. Они выступают не изолированно, а объединяются в систему деятельности.

Основные функциональные блоки системы деятельности:

♦ мотивов деятельности; 4 целей деятельности;

♦ программы деятельности;

♦ информационной основы деятельности;

♦ принятия решений;

Перечисленные функциональные блоки выделены в качестве составляющих психологической системы деятельности по той причине, что отражаемые в них структуры являются основными компонентами реальной деятельности. Этой системе присуща некоторая условность (эвристическое средство). Так разнесенность отдельных блоков вовсе не означает их онтологическую автономность, они взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга, их выделение разделение нужно лишь для практического исследования. Выделяемые блоки представляют собой как бы отдельные аспекты функционирования психологической системы деятельности, описывающие в совокупности ее качественную системную специфику.

Общая архитектура функциональной психологической системы деятельности представлена на рис 1.1.

Предложенная модель призвана помочь рассмотрению реальных психических процессов, реализующих деятельность. Эта структура дает общее представление о деятельности и позволяет рассматривать как систему совокупность психических явлений реализующих деятельность, в их взаимосвязи. Продуктивность предложенной модели подтверждается проведенными исследованиями профессиональной деятельности операторов, станочников, наладчиков, водителей и т.д. Психологическая система для каждого вида деятельности, которую осваивает человек, появляется не одномоментно, а формируется в соответствии с закономерностями системогенеза. Знания этих закономерностей раскрывает сущность научения в процессе освоения профессии.

Направления исследования

Принципиальным этапом освоения деятельности является ее принятие учеником. Решение об этом определяется тем, насколько представление человека о профессии соответствует его потребностям. Чем "богаче" потребности человека, тем более высокие требования он предъявляет к деятельности, но одновременно он может получить и большее удовлетворение от труда. Только человек с "богатыми" потребностями способен на вдохновенный, творческий труд и высокую общественную активность.

В настоящее время в науке не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека, не устоялась терминология. Прежде всего, ученых волнует вопрос о движущих силах, определяющих поведение человека. Некоторые исследователи основными движущими силами считают биологические факторы (инстинкты» потребности человека), другие — социальные; одни исходят из теории одного побуждения, другие — из представления о "каталоге побуждений".

Анализ научных исследований по проблемам мотивации позволил нам выделить три основные шкалы классификации мотивов:

I) осознанности — неосознанности;

II) врожденности — приобретенности;

III) качественной характеристики.

I) Проблема бессознательного и сознательного в мотивации. Достаточно часто восприятие, мысли, чувства, стремления, намерения, желания рассматривают как явления сознания. В интроспективной психологии считали, что бытие психического исчерпывается его данностью сознанию, а в греческой традиции человек занимает уникальное место в мире, поскольку человеческое существо наделено сознанием, разумом. Но при всем огромном значении сознания оно является только частью психического, причем не всегда ведущей и определяющей поведение человека. Именно она является первичной формой существования психического. Психическое существует независимо от его осознания. Психика возникла как регулятор отношений организма и среды. Посредством ощущений, восприятий, представлений независимо от их осознания происходит отражение действительности. Они должны достаточно точно отражать внешний мир в отношении задач построения адаптивного поведения. Сознание есть вторичная, субъективная форма существования психического. Это отражение психического в самом себе. Для сознания характерно предметное значение, смысловое, семантическое содержание, носителем которого является психическое образование. Семантическое содержание сознания человека сформировалось в процессе рождения языка, речи; оно сложилось в процессе общественно-исторического развития. Важно подчеркнуть, что процесс осознания явлений психики связан с осознанием их предметности, а также того факта, что психические явления могут протекать и протекают вне контроля сознания. Наиболее полно концепцию взаимодействия сознательного и бессознательного разработал Зигмунд Фрейд. Он исходил из того, что всякий душевный процесс существует сначала в бессознательном и только затем может оказаться в сфере сознания, причем переход в сферу сознательного не является обязательным процессом. Заслуга З.Фрейда состоит в том, что он главное внимание обращает не на внешний мир и детерминацию психики этим внешним миром, а на внутренний мир человека, на те психические процессы и структуры, которые возникают в самом человеке.

Основные мотивации поведения. Мотивации, выделенные Фрейдом: стремление к сексуальному удовлетворению, стремление к выживанию, стремление к господству над окружающим, эдиппов комплекс, стремление к смерти, инцестуальное влечение. Эрих Фромм добавил к мотивациям, выделенным Фрейдом, нарциссизм, стремление к власти и стремление подчинить себя другим, любовь и ненависть, наслаждение чувственным удовольствием и страх перед ним. Карл Густав Юнг дополнил перечень базовых потребностей учением «о коллективном бессознательном», согласно которому у человека врожденными для различных рас являются архетипы, представляющие не индивидуальное, а коллективное бессознательное. Архетипы представляют общечеловеческие первообразы, отражающие опыт прежних поколений и зафиксированные подсознанием. Альфред Адлер считал главным источником мотивации стремление к самоутверждению как компенсацию возникшего в раннем детстве чувства неполноценности. Существенным для любой психоаналитической концепции является динамическое понимание поведения человека. «Это означает, что исполненные энергией силы мотивируют поведение и его можно понять и предсказать лишь тогда, когда поняты эти силы». Психическая энергия «основывается на психических силах, которые становятся очевидными только в своих проявлениях, обладающих определенной интенсивностью и идущих в определенном направлении. Эта энергия связывает и разввязывает, держит индивида в самом себе и одновременно поддерживает его связь с внешним миром».

II) Проблема врождённого и приобретенного в мотивации. Двойственность, отмеченная великим математиком, физиком и философом, Блеэ Паскалем, прежде всего относится к сфере мотивации поведения. Многие детерминанты человеческой активности уходят корнями в предысторию человека. Это прежде всего относится к безусловно-рефлекторным компонентам поведения, направленного на удовлетворение биологических потребностей (инстинктов). Среди них прежде всего следует выделить: пищевое, половое и родительское поведение, исследовательские инстинкты, обучение и научение (импринтинг и подражание), агрессивность и избегание, доминирование и иерархия, сопереживание, инстинкт свободы. Базовый, первичный характер отмеченных мотиваций приводит к тому, что их действие часто не осознается, но они вносят свою долю в тот котел бессознательно бушующих страстей, который определяет динамические тенденции поведения человека, в том числе и деятельностного.

III) Качественная характеристика мотивов. В качественном отношении мы выделяем три категории потребностей: материальные, духовные и социальные. Духовные потребности подразделяются на познавательные и эстетические. Наряду с указанными существуют потребности, которые являются как бы синтетическими и включают в себя элементы духовных, материальных и социальных потребностей. К ним в первую очередь относится потребность в труде. Общая схема основных потребностей представлена на рис. 1.2.

Следует отметить, что в ряде работ ведущую роль при рассмотрении мотивации поведения человека исследователи приписывают фактор необходимости, долженствования, воли.

Анализируя такие формы поведения человека, при которых в качестве побудителя выступают принятые решения, Л.И. Божович приходит к выводу, что намерения всегда возникают на базе потребности, которая не может быть удовлетворена прямо и «требует выполнения промежуточных звеньев, не имеющих своей собственной побудительной силы». Намерения являются результатом опосредования потребностей сознанием. Таким образом, потребности начинают действовать через сознательно поставленные цели, принятые решения и намерения.

Мотивация и этика. Вопрос о мотивации выбора профессии, ее принятия и реализации будет рассмотрен односторонне, если мы не затронем проблему этики и этических норм. Деятельность будет добродетельна в отношении субъекта деятельности, если она позволит раскрыться его возможностям, проявиться его индивидуальности, позволит трудиться продуктивно, проявить свободу творчества. Деятельность будет добродетельной по отношению к другим, если она позволит реализовать те же этические принципы, что и по отношению к самому себе. Осознание того факта, что деятельность добродетельна или может стать таковой при определенных условиях, выступает высшим мотивом и оказывает решающее воздействие на методы и способы достижения цели. Принятие профессии порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает определенную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности.

способность ребенок психологический учебный

Рис. 13 Схема мотивации деятельности

Согласно представлениям П.K. Aнoхина, именно взаимодействие мотивационных, сенсорных и подкрепляющих возбуждений лежит в основе образования условных рефлексов в головном мозге, следовательно, они определяют и нейрофизиологические механизмы научения.

Генезис мотивационной структуры. В процессе освоения профессии, в ходе обучения и трудовой деятельности происходят развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях:

1) общие мотивы личности трансформируются в трудовые;

2) с изменением уровня профессионализации изменяется и система профессиональных мотивов.

Рис. 1.4 Связь профессионального мастерства и возможности удовлетворения различных потребностей личности

Та часть потребностей, которая удовлетворяется в деятельности, претерпевает определенную трансформацию в плане конкретных условий и формы их удовлетворения. Поэтому процесс формирования мотивов трудовой деятельности, продолжая мотивационный процесс принятия профессии, заключается прежде всего в дальнейшем раскрытии возможностей профессии по удовлетворению потребностей работника в конкретных формах. Целый класс психогенных потребностей может "проявляться" через уровень профессионального мастерства. Вначале они не связаны с деятельностью и реализуются за ее пределами. И только через достижения в труде появляется возможность их удовлетворения в деятельности и через деятельность. Осознание личностного смысла деятельности (по А.Н. Леонтьеву) находит отражение в характере выполнения отдельных действий и деятельности в целом.

В процессе профессиональной деятельности происходит дальнейшее изменение мотивационной сферы, которое выражается в появлении новых и инволюции ряда старых мотивов, в изменении абсолютной и относительной значимости отдельных мотивов, в изменении структуры мотивов.

Изучение ценностных ориентации работников ряда профессий и учащихся, проведенное T.Л. Бадаевым под руководством автора, позволило проследить динамику мотивов трудовой деятельности на различных уровнях профессионализации. В ходе профессионализации сильно изменяются требования личности к работе, разные ее аспекты приобретают личностный смысл и обусловливают привлекательность профессии для субъекта деятельности. При этом ведущим фактором, определяющим требования субъекта деятельности к профессии, является сама профессиональная деятельность.

Данный вывод подтверждают результаты анализа различий в мотивах трудовой деятельности у лиц различных профессий: слесарь контрольно-измерительных приборов и автоматики (КИПиА) и обмотчица статоров. Обе профессии характерны для современного производства, но существенно различаются по характеру деятельности. Полученные данные показали, что представители обеих профессий выдвигают приблизительно одинаковые требования к таким показателям деятельности, как монотонность, инициатива работника, степень нервно-психического напряжения, возможность повышения квалификации, высокий уровень профессиональной подготовки, свободный темп работы, твердый график работы, возможность общения с коллегами в рабочее время. Одновременно наблюдаются существенные различия в требованиях к таким показателям, как сменность, сдельная работа, связь личного и коллективного успехов и т.д.. Слесари КИПиА среди требований, предъявляемых к работе, отмечают в первую очередь возможность повышения квалификации и общеобразовательного уровня, возможность проявления личной инициативы.

Представители молодого поколения рабочих предъявляют более высокие требования к возможности работы в коллективе сверстников, к возможности повышения квалификации, к продолжению образования. У молодежи меньше выражена ориентация на материальную сторону труда. Повышение заинтересованности в оплате труда у возрастной группы рабочих 30-50 лет можно объяснить фактом построения и содержания семьи, что требует увеличения материальных затрат. Существенные различия в требованиях к профессии наблюдаются в зависимости от общеобразовательного уровня рабочего. Повышение уровня образования стимулирует рабочего к переходу в более высокую профессиональную группу, становится побудительным мотивом профессионального совершенствования. Анализ требований к профессии в зависимости от стажа работы показывает, что новички предъявляют высокие требования к возможности работать в коллективе сверстников, повышать профессиональное мастерство, иметь высокий уровень исходной умелости и т.д. Для новичка остро стоит проблема производственной адаптации и перспектив роста. Со стажем работы тесно связана квалификация работника, с уровнем квалификации — ориентация на сам процесс деятельности, ее содержание, творческие моменты. Рабочий начинает глубже видеть профессию, растет уровень его удовлетворенности работой.

Как следует из проведенных исследований, существенным фактором, обусловливающим удовлетворенность работой, являются высокие производственные показатели. При этом интересно отметить, что у лиц с высокими и низкими показателями деятельности наблюдаются существенные расхождения в требованиях к профессии. Анализ ценностных ориентаций показывает, что в процессе деятельности по профессии в мотивационной сфере происходят значительные изменения. Человек, овладевая профессией, раскрывает в ней все новые аспекты, грани, способные удовлетворить его потребности. Динамика мотивационной структуры во многом определяется уровнем профессионального мастерства. В значительной мере она обусловлена полом, возрастом, семейным положением и личностными особенностями.

Удовлетворение трудом возрастает по мере усложнения профессии, увеличения в ней доли творческих компонентов, позволяющих работнику проявлять личную инициативу, реализовать багаж знаний и умений. По мере роста профессионального мастерства работник должен видеть пути самовыражения, самоактуализации в деятельности. Профессиональные неудачи и малосодержательная работа постоянно приводят к формированию отрицательной мотивации.

На всем пути профессионализации наблюдаются существенные изменения в мотивационной сфере. Критическими моментами в генезисе мотивации являются принятие профессии и раскрытие личностного смысла деятельности. В свою очередь объективные возможности удовлетворения потребностей личности, содержащиеся в деятельности, приобретают индивидуальный характер. На разных этапах профессионализации ведущими становятся различные мотивы. Это явление (в отличие от сдвига мотивов, по А.Н Леонтьеву) можно назвать "дрейфом" мотивов. Мотивация организует целостное поведение, повышает трудовую активность, значительно влияет на формирование цели и выбор путей ее достижения. Мотивация оказывает существенное влияние на весь процесс генезиса психологической системы деятельности.

Центральным, системообразующим компонентом психологической системы деятельности является ее цель. Можно выделить два аспекта цели:

1) как «идеальный или мысленно представляемый ее результат»

2) как уровень достижений, которого хочет добиться человек (как задача достичь определенных показателей).

В процессе освоения профессий формирование цели начинается с передачи ученику нормативной цели-результата. Задача обучающего на первом этапе профессионального обучения и состоит в том, чтобы сформировать у обучаемых представление о нормативном результате деятельности (НРД).

Виды цели-результата:

1) цель-образ — непосредственно направляющая и регулирующая деятельность на всем ее протяжении (например, образ детали определенной конфигурации);

2) цель-задание — регулирующая деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания.

В соответствии с выделенными видами цели-результата НРД может быть представлен в форме образа или в форме нормативного задания. Формирование у ученика представления о том, что должно быть получено в результате деятельности, составляет только первый этап формирования цели-результата. На втором и третьем этапах формируется представление о качественных и количественных параметрах НРД. Здесь необходимо выделить те его параметры, которые определяют качество. Параметры качества в свою очередь могут быть описаны качественно и количественно. Представление о количественных параметрах НРД формируется с опорой на норму выработки и изменяется по мере роста профессионального мастерства и улучшения системы стимулирования повышения производительности.

Субъективная цель деятельности. Нормативный результат деятельности отражает общественные потребности. В ходе его принятия учеником внешнее формирующее воздействие преломляется через внутренние условия — мотивы и способности субъекта, осваивающего деятельность, и в результате представление о НРД трансформируется в субъективную цель деятельности. Этот процесс заключается прежде всего в том, что человек определяет для себя, в какой мере он должен выполнять требования к качественным параметрам результата и какой производительности он должен достичь, т.е. определяется субъективно приемлемый уровень достижений.

Любая профессиональная деятельность имеет общественное значение. Результат деятельности оценивается с позиции его значения как «потребительной стоимости» для общества. Результат деятельности может непосредственно использоваться субъектом деятельности, т,е. он приобретает личностный смысл, но при существующей системе разделения труда это встречается относительно редко. В большинстве случаев общественное значение деятельности и ее личностный смысл не совпадают. Субъект выделяет те параметры деятельности, которые представляют для него большой личностный смысл. Выбор проводится в пространстве основных параметров эффективности деятельности: производительности, качества и надежности. Наряду с личностным смыслом трансформация цели в значительной мере определяется степенью взаимовлияния параметров «производительность» и «качество». Эксперименты показали, что эффект влияния скоростной установки на различных этапах обучения неодинаков. На первом этапе, снятие требований к точности играло положительную роль, на втором этапе скоростная стратегия замедляла выработку высокой степени точности движений.

При исследовании деятельности операторов были проведены три серии опытов. Первой группе испытуемых предлагалось работать как можно быстрее и точнее (I серия экспериментов), второй группе — как можно быстрее (II серия), третьей — как можно точнее (III серия). Связь между элементами сенсорного и моторного полей носила динамический характер. Испытуемый мог дать правильный ответ, только обработав всю совокупность поступивших на табло сигналов. В эксперименте регистрировались время ответной реакции и число ошибок. Полученные данные показывают, что и в этом случае обучение в двухцелевом режиме наименее эффективно. Сложнее ответить на вопрос, какой стратегии отдать предпочтение: точностной или скоростной. Здесь но может быть полностью однозначного решения. При выборе скоростной или точностной стратегии следует учитывать тип деятельности: первый тип характеризуется тем, что работа при большой скорости требует тех лее действий, что и при малой скорости; во втором типе деятельности при переходе от низкой скорости к высокой характер движений существенно меняется. В первом случае тренировку следует начинать с овладения точностью, во втором случае освоение деятельности надо начинать сразу на высокой скорости.

Наблюдения за испытуемыми, их самоотчеты показывают, что в ходе освоения деятельности у человека складывается определенный тип стратегии точностной или скоростной. Отношения между точностыми и скоростными показателями носят характер гетерохронности. В целом тип стратегий и их смена определяются взаимодействием трех основных факторов: значимости уровня достижений по каждому параметру, скорости роста показателей по каждому из рассматриваемых параметров и степенью их взаимовлияния.

На этапе обучения значимость тесно связана с таким показателем, как скорость совершенствования в профессиональной деятельности. Данные рассмотренных опытов позволяют сделать вывод, что на начальных этапах освоения деятельности человек не в состоянии одновременно осуществлять эффективное регулирование по двум интерферирующим параметрам, Работа в двухцелевом режиме увеличивает время формирования трудовых навыков и приводит к повышению напряженности. Поэтому, осваивая деятельность, человек на различных этапах профессионализации ставит различные цели. На основе полученных данных можно предположить, что наблюдающаяся динамика целей в двухфакторном пространстве. Производительность и качество во многом определяются спецификой деятельности, жизненным опытом, системой планирования и оплаты труда, уровнем требований к качеству и производительности, индивидуальными особенностями работника.

Существенным аспектом целеобразования является установление количественной характеристики уровня достижений в деятельности (по каждому параметру). Экспериментальные исследования показывают, что на оценку уровня возможных достижений значительное влияние оказывает уровень притязаний личности. В наших исследованиях мы сделали попытку оценить влияние уровня реальных достижений и уровня притязаний на процесс целеобразования. Оценка уровня притязаний проводилась до начала работы. Оценка уровня возможных достижений в первый день формируется в большей степени под влиянием уровня притязаний личности, а далее на ее оценку начинают оказывать влияние реальная деятельность и успехи в ней. Можно предположить, что эти успехи в определенной мере оказывают влияние на уровень притязаний.

Существенное влияние на процесс целеобразования оказывают социальные факторы. В эксперименте моделировалась деятельность, связанная с приемом и переработкой информации, при этом учитывалось, что резко снижается возможность искажения результатов за счет усвоения группового опыта отдельными участниками. Испытуемым давалась инструкция: «Работать как можно точнее (не допускать ошибок) и как можно быстрее». Испытуемым первой (контрольной) группы сообщались следующие данные: 1) их собственный результат, достигнутый в предшествующем опыте; 2) средний групповой результат за предшествующий день; 3) индивидуальные результаты всех членов группы за предшествующий день. Испытуемым второй (экспериментальной) группы сообщался только собственный результат.

Выяснилась следующая мотивационная роль знания результатов:

— одни испытуемые ориентировались на средний групповой результат и старались, чтобы их результаты были не хуже, чем у группы в среднем;

— при ориентации на личные результаты наблюдалась такая иерархия целей; испытуемый хотел работать не хуже, чем ближайший к нему по результату, но одновременно держал в поле зрения и лучший результат группы;

— если расхождение результатов с «ближайшим соседом» достигало определенного уровня, который определялся как характером деятельности, так и личностными качествами, в частности уровнем притязаний, то испытуемый выбывал из «погони» и в дальнейшей работе ориентировался на свой результат. Главным критерием в этом случае становилось улучшение результатов от опыта к опыту. Если этого не удавалось добиться, то наступало чувство неудовлетворенности;

— если испытуемый был лучшим в группе, то стимулирующее влияние знания результатов определялось уровнем притязаний: у лиц с высокой самооценкой появлялось желание «уйти от группы», еще более улучшить результат, а испытуемые, которые в учебной деятельности и в других сферах жизни занимали среднее положение, зная что они лучше, успокаивались и это приводило к ослаблению усилий. Постановка цели (уровня возможных достижений) во многом определяется групповыми факторами. Обучающийся постоянно сравнивает свои достижения со средними групповыми результатами и показателями деятельности отдельных членов группы. Даже в том случае, когда ученик не знает групповых результатов, они побуждают его деятельность, выступая в сознании в виде максимально возможных достижений. Формирование цели — уровня достижений является сложным процессом, включающим в себя установление качественных и количественных характеристик цели, воспринимаемых лицом, осваивающим деятельность, как личностно значимые.

Сформулированная и принятая цель — уровень достижений может сама выступать в роли фактора, побуждающего деятельность, она приобретает черты «квазипотребности» (по К. Левину).

Обобщенная схема процесса формирования цели — уровня достижений представлена на рис. 1.5.

Рассмотренные выше аспекты формирования цели присущи не только формированию общей цели деятельности, они с необходимостью представлены и при формировании цели конкретных действий. В рамках системы деятельности отдельные цели организованы в иерархическую систему, системообразующим фактором для которой выступает цель деятельности.

Критерии достижения цели. Завершающим этапом процесса формирования цели является выработка критериев, по которым происходит принятие решения о достижении цели деятельности (критерии достижения цели). Формирующееся представление о нормативной цели-результате вначале выступает в виде определенного «поля допустимых результатов». В процессе выработки цели нормативный результат преобразуется в конкретную цель деятельности субъекта, которую далее будем называть фиксированной. Фиксированной цели соответствует вполне определенный результат; назовем его результатом, соответствующим фиксированной цели.

Фиксированная цель может быть описана вполне определенными количественными и качественными характеристиками по тем параметрам, по которым проводится сравнение результата с нормативной целью. Эти характеристики фиксируются субъектом как эталонные и выступают в роли критериев, по которым осуществляется принятие решения о достижении цели деятельности. Такие критерии вырабатываются не только для деятельности в целом, но и для каждого отдельного действия. Критерии эффективности деятельности, принятые субъектом, входят как основная часть в информационную основу деятельности. В ходе освоения профессии помимо критериев эффективности деятельности формируются критерии предпочтительности того или иного результата (или способа) деятельности. Необходимость выработки подобного рода критериев обусловлена наличием поля допустимых результатов и множества возможных способов деятельности.

Проблема критериев предпочтительности целей, результатов и способов действий (в аспекте принятия решения на сенсорном уровне) в отечественной литературе впервые поставлена КХМ-Забродиным. Глубокой разработки данной проблемы в психологии не проведено.

Формирование представления о компонентном составе деятельности. При психологическом анализе деятельность выступает в форме психологической системы, а ее составляющие - действия реализуются психологическими подсистемами, которые имеют принципиально общую структуру с системой деятельности. Для каждого действия должны быть описаны: цель-результат, критерии достижения цели, информационная основа действия, алгоритмы принятия решения, микрокомпонентный состав. При анализе деятельности обычно выделяют мелкие (молекулярные) и крупные (молярные) единицы поведения. Считается, что деятельность удобнее описывать, используя молярные единицы, но их размеры определяет сам исследователь (психолог). Крупные единицы состоят из мелких и свойства молярных единиц зависят не только от состава молекулярных единиц, но и от способа их соединения в более крупные. Реальное поведение организуется одновременно на нескольких уровнях и может быть адекватно описано иерархически построенной программой. В процессе как формирования цели, так и представления о программе большую роль играют процессы антиципации, которые, отражая структуру деятельности, протекают на различных уровнях.

Формирование представления о способах выполнения действий. При освоении компонентного состава деятельность представляется ученику в статике. При формировании представлений о способах деятельности она рассматривается в динамике. В первом случае ученик усваивает, что ему надо делать, во втором — как делать.

Формирование представления о программе деятельности. Отдельные действия объединены целью деятельности и структурно соподчинены. Они организованы в пространстве и во времени. Функцию координатора выполняет программа деятельности, которая определяет, что, как и когда следует делать для достижения цели деятельности. Программа фиксируется в инструкциях, которые и направляют деятельность ученика.

Анализ различных профессий позволяет выделить два типа структур деятельности: константные (предполагает только одну последовательность выполнения действий; такую деятельность удобно фиксировать и представлять ученику в виде сетевого графика) и переменные (предполагает различные последовательности выполнения действий, различающихся по эффективности; эффективность программы может оцениваться по психофизиологическим затратам, удовлетворенности, эффективности деятельности (производительности) качеству и надежности).

Можно выделить программы трех уровней:

♦ отражающие только