Дидактические игры в логопедической коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

В последние годы нарастает число детей, которые с трудом осваивают чтение и письмо как учебный предмет. Родители жалуются на невнимательность детей, неусидчивость, нежелание учиться. В общеобразовательной школе учителя так же очень часто сталкиваются с множественными ошибками у детей при письме. Это связано с тем, что на сегодняшний день нарушения письма (дисграфии) являются самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста. Между тем, проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Расстройства в этой области оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребенка. Эффективная профилактика, своевременное выявление дисграфии, точное определение ее дифференциальных признаков и механизмов, отличие дисграфии от иных ошибок письма чрезвычайно важно для разработки системы логопедической работы по коррекции этих нарушений, по предупреждению дизорфографии и школьной дезадаптации в целом. Этим обусловлена актуальность работы.

Нарушения письменной речи изучаются давно, но до настоящего времени они остаются одной из актуальных проблем логопедии.

Над механизмами развития письменной речи в норме и патологии занимались такие авторы, как: А.Н. Корнев, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.Е. Хватцев, Т.Г. Визель, Е.Д. Хомская, Л.Г. Парамонова, Т.Г. Егоров, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, И.Н. Садовникова, Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина, Р.И. Лалаева и многие другие.

Цель исследования: выявление уровней развития письменной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: коррекционно-логопедическая работа по выявлению и предупреждению дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Подобрать и проанализировать психолого-педагогическую,психолингвистическую, нейропсихологическую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. Выявить предпосылки и особенности развития письменной речи детей при нормальном речевом онтогенезе.

3. Выявить особенности письменной речи детей с общим недоразвитием речи и рассмотреть классификации видов дисграфии.

4. Подобрать и проанализировать диагностические методики для исследования уровня сформированности письменной речи детей школьного возраста.

5. Рассмотреть приемы, условия и средства организации предупреждения дисграфии у детей с общим недоразвитием речи.

6. Подобрать и проанализировать программы и методические рекомендации по предупреждению дисграфии у детей с общим недоразвитием речи.

7. Методически обосновать исследование уровня сформированности письменной речи детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

8. Сделать выводы по проделанной работе.

Глава 1

Письменная речь как предмет психолого- педагогического исследования

1.1 Нейропсихологические, психологические и психолингвистические аспекты развития письменной речи

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человеком. Это речь, основанная на визуально воспринимаемой устойчивой фиксации языковых конструкций в виде письменного текста. При этом оказывается возможным передавать сообщения со значительной временной отсрочкой.

Л.С. Выготский отмечает, что необходимо различать понятия «письмо» и «письменная речь», так как они не тождественны. Письмо - механизм осуществления письменной речи. Письменная речь представляет собой особую систему символов и знаков, владение которой означает критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка. Развитие письменной речи представляет собой переход от иллюзорной игры через рисование к письму. Таким образом, письмо выступает и как механизм, и как один из этапов развития письменной речи, являясь ее символьной фиксацией.

Письменная речь, прежде всего, относится к языковым явлениям. Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций. Вместе с тем, письменная речь представляет собой особую деятельность человека, в которой необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты. В связи с этим, при изучении механизмов письменно-речевого высказывания важно учитывать не только учение о психических операциях, но и психологическую структуру каждой операции в отдельности.

К настоящему времени сложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни и включающей, с одной стороны, активное выражение своих мыслей средствами той или иной письменности – письмо и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения. В частности, А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи, отмечая, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.) (13).

С точки зрения профессора Р.Е. Левиной и ее последователей, успешность овладения письменной речью обусловлена состоянием предпосылок данного вида деятельности, т. е. сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний.

В настоящее время большое внимание уделяется изучению структурных операций письменно-речевой деятельности, а также развитию базовых психических функций, влияющих на ее становление. Обосновывается зависимость состояния письменно-речевых умений и навыков от уровня развития как операциональных, так и функциональных компонентов письменной речи.

Однако в коррекционной педагогике не сформированы единые критерии и показатели, позволяющие диагностировать уровень готовности к овладению письменной речью.

В психологическом аспекте письменная речь определяется как компонент других видов деятельности (эпистолярной, учебной, мнестической, деятельности управления и т.д.), внутри которых ей отводится определенное структурное место и функциональное назначение.

Среди когнитивных процессов, обеспечивающих письменную речь, большинством авторов единодушно выделяются внимание и память. Письменная речь тесным образом связана и с другими высшими психическими функциями и процессами (мышлением, воображением, эмоционально-волевой сферой и уровнем психического развития ребенка в целом), сформированность которых является существенным фактором в успешности построения связного письменного высказывания.

А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет операции письма. По мнению автора, письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо предлагается ему. Задачей этой может являться подлежащая формулировке мысль или подлежащая записи фраза. При всех условиях ее нужно запомнить, отделив от всех остальных посторонних факторов.

Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные звуки – фонемы. Комплексы фонем должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана.

Последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв – в нужные графические начертания. дисграфия дизорфография логопедический школьник

Е.В. Гурьянов, благодаря своим исследованиям, выявил этапы становления письма именно как навыка. Если на первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее – каждого элемента буквы), является предметом специального осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Плавность, характеризующая развитое письмо, показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер, и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

На основе всего вышеизложенного Лурия делает вывод о том, что «…в процесс письма входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма» (16).

В психолингвистическом аспекте сущность письменной речи рассматривается как система процессов порождения связного письменного высказывания: «Лингвистика интересуется тем, что специфично именно для речевой деятельности» (А.А. Леонтьев). Результатом, материальным продуктом письменной речи является текст как воплощение мысли. Лингвистика изучает текст, который характеризуется объемом и логико-грамматической правильностью построения. Но лингвистический подход не может быть использован продуктивно при анализе письменных работ учащихся с патологией речи так как не учитывает особенностей контингента школьников.

В психофизиологическом аспекте письменная речь рассматривается с точки зрения реализации процесса порождения продуктивных речевых сигналов и их обеспеченности высшими психическими функциями.

Общепринятой считается точка зрения, что функциональная система, отвечающая за нормальный процесс письма, включает различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (оптическую, моторную, акустическую и т.д.), каждая из которых обеспечивает успешное протекание лишь одного из звеньев в структуре данного процесса. Таким образом, необходимо сохранное и полное функционирование всех отделов (центрального, периферического) и проводящих путей анализаторных систем, составляющих психофизиологическую основу процесса письменной речи.

1.2 Предпосылки развития письменной речи в онтогенезе

Письмо – результат длительной эволюции попыток человека выразить свою мысль не сиюминутно, а продлить ее во времени. В самом начале этого пути человек рисовал то, что хотел сообщить. Затем появились более условные способы: картинка-схема, узелковое письмо, клинопись, иероглифы и, наконец, буквы. Человеческий мозг дозрел до абсолютно абстрактного, сугубо условного знака – буквы. Ребенок так же должен дозреть до этого периода.

Письменная речь гораздо сложнее устной. Практически все недостатки речевого развития, связанные с использованием средств языка (звуков речи, слов, грамматических правил) препятствуют обучению письму и чтению. Письменная речь, как и устная, - это способ выхода наружу внутренней речи, только более сложный. Внутренняя же речь при всех отклонениях речевого развития нарушена.

Комплекс функциональных предпосылок письма представляет собой многоуровневую систему с большим количеством когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звукобуквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слова, реализации графомоторной программы.

Представленные в литературе данные по доречевому развитию здорового ребенка базируются на фундаментальных физиологических исследованиях таких отечественных авторов, как: Н.М. Сеченов, В.М. Бехтерев, И.И. Павлов, Н.И. Касаткин и др. В их работах подчеркивается большое значение доречевого периода, длящегося с рождения до конца первого года жизни, для дальнейшего развития психики и речи детей.

Активная речь ребенка проходит несколько этапов развития. Самым первым проявлением речи является крик ребенка. В 2-3 мес. на смену крику приходит гуление. Это этап активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи, малыш учится управлять интонацией. В 7—9 мес. ребенок произносит серии одинаковых слогов. Это проявление речи называется лепетом. В 9—11 мес. малыш подражает звукам речи взрослых. В 11—13 мес. появляется несколько осознанно употребляемых ребенком слов. Это двусложные слова, состоящие из одинаковых слогов. Количество слов к двум годам значительно увеличивается (около 300 слов различных частей речи). В 2 года начинается овладение фразовой речью, появляются первые предложения. Длинна предложений и грамотность построения увеличиваются быстро. Внутренний мир ребенка расширяется за пределы данного места и времени, бурно развивается воображение. К 3,5 годам словарь ребенка насчитывает больше 1000 слов. Наиболее сензитивным периодом развития речи является возраст от 1,5 до 3 лет. К 3—4 годам закладываются основы детской речи. На пятом году жизни ребенок усваивает способы образования слов. Словарь расширяется, в нем появляются существительные, обозначающие части предметов, и больше качественных прилагательных. Ребенок пользуется не только простыми распространенными, но и сложносочиненными предложениями с союзами «а», «и», а также сложноподчиненными с придаточными причины и времени. Он правильно произносит почти все группы звуков. На шестом году жизни продолжается совершенствование всех компонентов речевой системы. Словарь обогащается обобщающими понятиями, систематизируется. Развивается функция словоизменения. Совершенствуется звуковая сторона речи. У старших дошкольников 6-7 года жизни формируется фонематическое восприятие и слухо-произносительные дифференцировки фонем. Ребенок уже понимает, что изменение одной фонемы в слове или их последовательности меняют смысл или разрушают слово.

Поскольку речь не является врожденной способностью человека, то для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств ребенка – слух, зрение, обоняние, осязание, вкус – были также достаточно развиты.

Хороший фонематический слух необходим ребенку для усвоения звуковой системы языка, для грамотной устной и письменной речи. Малыша с пеленок учат реагировать на интонацию, ритм и звучание слов. Он начинает отличать одни речевые звуки от других, старается их произносить правильно. К концу второго года ребенок с нормальным речевым развитием различает все звуки родного языка и может заметить дефектное произношение в словах своих сверстников, пытается их исправить. Ему становится доступным фонематическое различение звуков.

Не менее важную роль играет зрение, поскольку ребенок внимательно наблюдает за движениями губ, языка говорящих, повторяет их, стараясь подражать артикуляционным движениям.

В процессе развития ребенка между анализаторами возникает система связей, которая постепенно развивается и укрепляется повторными связями.

Развитие мелкой (пальчиковой) моторики не только имеет ведущее значение для успешного овладения актом письма, но и ускоряет процесс развития речевой моторики, так как представительства в мозге движений мышц языка и пальцев рук близко соседствуют. И. Кант отмечал: «Рука является вышедшим наружу головным мозгом». Подобные высказывания встречаются и в работах отечественных педагогов: «Есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как артикуляционный аппарат» (М.М. Кольцова).

Возрастные особенности развития тонкой моторики рук:

1-2 года. Держит два предмета в одной руке; чертит карандашом, переворачивает страницы книги. Ставит друг на друга от 2 до 4 кубиков.

2-3 года. Открывает ящик и опрокидывает его содержимое. Играет с песком и глиной. Открывает крышки, использует ножницы, красит пальцем. Нанизывает бусы.

3-4 года. Держит карандаш пальцами, копирует формы несколькими чертами. Собирает и строит постройки из 9 кубиков.

4-5 лет. Рисует карандашами или цветными мелками. Строит постройки более чем из 9 кубиков. Складывает бумагу более чем 1 раз. Определяет предметы в мешке на ощупь, лепит из пластилина (от 2 до 3 частей), шнурует ботинки.

Возрастные особенности развития зрительно – моторной координации:

3-6 мес. Направляет руки ко рту. Следит за движением рук, под контролем зрения и направляет руку к предмету и захватывает его.

6-12 мес. Развивается «единое» поле зрения и действия. Глаз направляет движения руки. Перекладывает предмет из одной руки в другую. Может положить ложку в чашку, кубики в коробку.

1-2 года. Чертит штрихи и «каракули». Держит чашку, поднимает ее и пьет. Помещает квадрат в квадратную прорезь, овал – в овальную. Повторяет изображения нескольких горизонтальных, вертикальных и округлых линий.

2-3 года. Может крутить пальцем диск телефона, рисует черточки, воспроизводит простые формы. Режет ножницами. Рисует по образцу крест.

3-4 года. Обводит по контурам, копирует крест, воспроизводит формы. Хватает катящийся к нему мяч.

4-5 лет. Раскрашивает простые формы. Копирует заглавные буквы. Рисует простой «дом» (квадрат и диагонали). Рисует человека, изображая от 2 до 3 частей его тела. Копирует звезду, квадрат. Дорисовывает три части в незавершенную картину.

5-6 лет. Аккуратно вырезает картинки. Пишет буквы и числа. Дорисовывает недостающие детали к картинке. Бьет молоточком по гвоздю. Воспроизводит геометрические фигуры по образцу.

Содержание готовности ребенка к усвоению грамоты, которое складывается в процессе формирования устной речи задолго до систематического обучения чтению и письму, раскрыто в работах Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной и др.

«В процессе нормального формирования устной речи у ребенка накапливается опыт познавательной работы в сфере звуковых обобщений. Таким образом, на ранних этапах развития устной речи возникают предпосылки усвоения письма» (Г.В. Чиркина).

Р.Е. Левина пишет, что «правильно написанные слова не есть результат одного только изучения определенных правил. Подавляющее большинство правильных написаний подготавливается в сознании ребенка еще в устной речи, тем активнее ребенок оказывается подготовленным к письму». В дошкольный период овладения устной речью создаются практические знания «о звуковом и морфологическом составе слова, которые впоследствии, при переходе ребенка к обучению грамоте и правописанию, способствует осознанному их усвоению».

В дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности в отличие от предыдущего, дограмматического, может быть назван периодом грамматического языкового развития.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме (17). Это происходит потому, что графическая речь, как усложнение второй сигнальной системы, исторически развивалась на базе звуковой речи.

М.Е. Хватцев говорит о том, что для осуществления письма прежде всего необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы (фонем). В свою очередь фонемы обязательно должны быть устойчиво связаны с графемами, их обозначающими. Это обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука и установлением последовательности их). Такой анализ обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова.

На основе внутреннего процесса образования фонемы происходит уже внешний процесс письма: отыскивание и запись нужной буквы с опорой на внутренний слуховой, оптический и кинестетический образ слова.

Наиболее важным для письма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа.

Кроме всего прочего в процесс письма активно включаются глаз и рука. Как отмечает П.Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательное звено. Например, М.Е. Хватцев зявлял, что оптические образы букв и состояние моторных навыков рук играют третьестепенную роль. На деле же зрение играет значительную роль в акте формирующегося письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.

В процессе обучения грамоте процесс письма автоматизируется в ходе упражнений, и письмо становится навыком. Формирование навыка письменной речи представляет собой длительный, динамичный процесс, состоящий из усвоения знаний, приобретения умений изложения мыслей в письменной форме в результате многократного повторения названных выше умений в ходе практической деятельности.

1.3 Особенности письменной речи детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи выражается в том, что нарушается как звуковая сторона речи (включая фонематические процессы), так и смысловая. Оно имеет разную степень выраженности, имеющую, по классификации Р.Е. Левиной, 3 уровня:

I уровень – отсутствие общеупотребительной речи;

II уровень – начало общеупотребительной речи;

III уровень – фразовая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Дети с I и II уровнем развития речи в общеобразовательном учреждении обучаются редко. Дисграфия возникает, как правило, у детей с III уровнем речевого развития, так как при тяжелых формах ОНР дети вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом. Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.

Обиходная речь детей с III уровнем речевого развития достаточно развита и не имеет грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом построении фраз и фонетическом их оформлении. Ребенок может ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке, фрагментарно пересказать прочитанное, рассказать о волнующих его событиях, т.е. построить высказывание в пределах близкой ему темы. Однако в ситуации обусловленной речи (построение развернутых доказательств, рассуждений по определенной теме) у таких детей выявляется недостаточное развитие языковых средств.

Ребенок с III уровнем речевого развития владеет ограниченным словарным запасом, он не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.

Речь первоклассника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Его самостоятельные высказывания характеризуются фрагментарностью, недостаточной связностью, логичностью.

Одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкий уровень способности строить предложения. Учащиеся 1-3 классов как в устной, так и в письменной речи пользуются преимущественно простыми предложениями с небольшим распространением. При построении развернутых предложений и предложений сложных синтаксических конструкций они допускают различные ошибки в согласовании, предложном и падежном управлении. Также они затрудняются в употреблении падежных окончаний, смешивая формы склонений.

У детей с ОНР в письменных работах отмечаются ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматических средств языка, а именно:

1) Ошибки в предложно-падежном управлении;

2) Ошибки в согласовании имен существительных и прилагательных, глаголов, числительных и т.д.;

3) Раздельное написание приставок и слитное написание предлогов;

4) Различные деформации структуры предложения: нарушение порядка слов, пропуск слов; пропуск предлогов; слитное написание слов; неправильное определение границ предложения и т.д.;

5) Различные деформации слого-буквенного состава слова («разорванные» слова, пропуски и недописывания слогов и т.д.).

В письменных работах детей могут встречаться также графические ошибки, недописывание отдельных элементов или лишние элементы букв, ошибки в пространственном расположении отдельных элементов букв.

Все перечисленные ошибки, связанные с недоразвитием звуковой и смысловой сторон речи, проявляются у детей с ОНР на фоне большого количества разнообразных орфографических ошибок, обусловленных недостаточной сформированностью представлений у детей о звуковом составе слова.

Самостоятельные письменные работы учащихся с ОНР (изложения, сочинения) имеют ряд специфических особенностей, касающихся как построения текста (недостаточная связность, последовательность и логичность изложения), так и недостаточно адекватного использования лексических, грамматических и синтаксических средств.

Р.Е. Левина, изучавшая недостатки письма у детей с ОНР, указывает, что «грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его изучения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте. У детей с недоразвитой речью опыт речевого общения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе и гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму».

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами. У них также формируется готовность к овладению звуковым анализом и синтезом слов. Но у детей с разными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов. Поэтому дети-логопаты оказываются неспособными полностью овладеть письмом и чтением.

Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушением интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

И.Н. Садовникова разработала классификацию специфических ошибок письменной речи, разделив их на 3 группы:

1. Ошибки на уровне буквы и слога:

· Пропуски букв и слогов – ученик не выделяет в составе слова всех его компонентов.

· Вставки лишних букв в слово. Чаще – при стечении согласных.

· Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове.

· Персеверации (застревание на определённых буквах и слогах).

· Антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже – гласный – заменяет вытесненную букву в слове.

· Смешения букв. Указывают на то, что ученик выделил в составе слова звук, но для его обозначения выбрал неправильную букву. Это бывает в таких случаях:

- при нечётком различении глухих и звонких, твёрдых и мягких согласных;

- при недостаточном закреплении связи между звуком и зрительным образом буквы - при нечётком различении букв, которые имеют сходство в написании. В этих заменах совпадает написание первого элемента двух букв. После написания первого элемента ученик не может дальше дифференцировать тонкие движения руки. Он или неправильно передаёт количество однородных элементов, или ошибочно выбирает следующий элемент.

2. Ошибки на уровне слова:

· Раздельное написание частей слова наблюдается, когда приставка или начальная буква слова напоминает предлог, союз или местоимение, либо при стечении согласных.

· Слитное написание слов: слитное написание предлога или союза с последующим словом; слитное написание двух самостоятельных слов. В тяжёлых случаях все слова в предложении сливаются в одно.

· Морфемный аграмматизм - неправильное словообразование при помощи приставки и суффикса.

· Смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них.

3.      Ошибки на уровне предложения и словосочетаний:

· Отсутствие заглавной буквы в начале предложения.

· Отсутствие точки в конце предложения.

· Неправильная связь слов в предложении или словосочетании: неумение правильно использовать грамматические категории рода и числа; неправильный порядок слов в предложении.

Рассмотренные выше специфические ошибки следует отграничивать от так называемой эволюционной (ложной) дисграфии, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму. Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены трудностью распределения внимания между техническим, орфографическими и мыслительными операциями письма (Е.В. Гурьянов).

Признаками незрелого навыка письма могут быть: отсутствие обозначения границ предложений; слитное написание слов; нетвердое знание (забывание) букв, особенно прописных; нехарактерные смешения; зеркальная обращенность букв.

Наличие таких ошибок не доказывает существования дисграфии, если эти ошибки единичны и нестойки (17).

Среди классификаций дисграфии в настоящее время наиболее обоснованной считают классификацию, разработанную сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена (в частности - Р.И. Лалаевой). В основе ее лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфии:

· Артикуляторно-акустическая дисграфия – отражение неправильного произношения в письменной речи. Отражаются только замены - дислалия или стертая дизартрия, пропуски, перестановки.

· Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В ее основе лежит нарушение различных форм анализа и синтеза (анализ текста на предложения, предложений на слова, слов на слоги и звуки, включая фонематический анализ во всех его разновидностях). Ошибки: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки букв и слогов; пропуски или добавления слогов; слитное написание слов в предложении или раздельное их написание, когда одна часть слова записывается с предыдущим, а вторая с последующим словом; нарушение границ предложения; слитное написание предлогов, раздельное написание приставок; объединение двух и более слов в одно с упрощением их структуры.

· Дисграфия на основе нарушенного фонематического распознавания. Связана с нарушением слуховой и произносительной дифференциации звуков. Проявляется в заменах сходных букв.

· Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, а также пространственных представлений. Проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего – ошибки в различении графически сходных букв. Сюда же относится зеркальное письмо; искаженное написание элементов букв. Оптические дисграфии сопровождаются нарушениями рисования, конструирования. Существует деление на литеральные и вербальные оптические дисграфии.

· Аграмматическая дисграфия вызывается несформированностью языковых обобщений (морфологических и синтаксических). Виды аграмматизмов: 1)на уровне связного текста: искажение структуры текста, пропуск частей, искажение причинно-следственных связей; 2)на уровне предложения (синтаксические): пропуск значимых элементов предложения, нарушение порядка слов в предложении, искажение причинно-следственных связей; 3)на уровне словосочетаний и слов (морфологические). Это нарушение словоизменения и словообразования: нарушение предложно-падежных конструкций; нарушение согласования существительного и глагола в числе и лице; нарушение согласования существительного и прилагательного в роде, числе, падеже, особенно в среднем роде; нарушение использования глаголов совершенного и несовершенного вида; неправильное образование прилагательных от существительных; неверное использование уменьшительно-ласкательных суффиксов; неверное образование названий детенышей животных; нарушение использования множественного и единственного числа.

Как правило, дисграфия в чистом виде встречается крайне редко, чаще всего это сочетание различных видов дисграфии. Часто дисграфии переплетаются с дизорфографией или дислексией.

Итак, в первой главе были рассмотрены нейропсихологические, психологические и психолингвистические аспекты развития письменной речи с точки зрения разных авторов – А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского и др.; предпосылки и развитие письменной речи при нормальном онтогенезе, а также особенности письменной речи у детей с общим недоразвитием речи. В параграфе 1.1. были разграничены понятия «письменная речь» и «письмо», описано содержание их с позиции мультидисциплинарного похода, а также выделены механизмы мозговой организации письма, процессы и операции, происходящие в центральной нервной системе в период овладения письменной речью. В следующем параграфе представляются вниманию предпосылки развития письменной речи в онтогенезе и идет описание так называемого грамматического периода языкового развития, где представлены общие закономерности формирования функций письменной речи. Обозначена прямая связь между общим речевым развитием и способностью к овладению навыками письма и описаны сами этапы становления письменной речи.

В параграфе 1.3. описывается состояние речи младших школьников с общим недоразвитием речи, рассматриваются различные специфические ошибки, которые могут возникать в ходе овладения письменной речью, возможные причины возникновения таких ошибок. Кроме того, в параграфе приведена наиболее точная классификация видов дисграфий – классификация Р.И. Лалаевой.