Окружающий мир, как среда обитания

Знакомство с целостной картиной мира и формирование оценочного, эмоционального отношения к миру – важнейшие линии развития личности ученика средствами курса окружающего мира. Современные школьники отличаются любознательностью и большей информированностью.

К сожалению, эти знания детей, как правило, оказываются не систематизированы и раздроблены. Причина состоит в том, что в круг нашего общения включается все больше предметов и явлений, с которыми мы общаемся опосредованно. Если в прежнее время маленький человек 5–9 лет хорошо знал лишь те предметы и явления, которые его непосредственно окружали в семье, во дворе, в школе, то теперь ситуация коренным образом изменилась. Благодаря телевизору, кинофильмам, компьютеру и книгам ребята могут знать о разнообразных явлениях и фактах вдалеке от своего дома существенно больше, чем об окружающих предметах.

В результате у различных школьников оказываются разные знания и вопросы об окружающем мире. Перед педагогом встает трудная задача построить урок таким образом, чтобы, с одной стороны, ответить на все вопросы ребят и удовлетворить любопытство учащихся, а с другой – обеспечить усвоение необходимых знаний. Как же нужно учить, чтобы достичь обеих целей. Оказывается, для этого существует один выход. Средством воспитания и образования школьника начальных классов является знакомство с целостной элементарной научной картиной мира. Смысл сообщения картины мира – при минимуме сообщаемых знаний сделать человека сознательным участником жизни. Очень важно с самых первых шагов ребенка в школе научить его целостному взгляду на мир. Тогда ответ на любой возникающий у школьника вопрос может быть легко найден, так как ребят с самых первых шагов изучения окружающего мира учат искать место каждого явления природы и хозяйства человека в мире. Ставя себе целью построить курс, в котором каждый школьник может найти ответы на возникающие у него вопросы, помним о том, что объемы учебников ограничены. Каков же должен быть выход из этого положения?

Для решения поставленной задачи не годится учебник, включающий лишь такие специально отобранные вопросы, которые могут быть доступно и без популяризации изложены младшим школьникам. Ведь при таком подходе на большинство вопросов, которые возникают у ребят, ответа дать нельзя. В результате у ребят не будут складываться целостные представления об окружающем мире. Это, в свою очередь, не позволит им легко воспринимать новую информацию, так как ее трудно ассоциировать с небольшим количеством сложившихся представлений и понятий. А значит, большая часть складывающихся у них представлений будет результатом детского мифотворчества. Эти представления, полученные ребятами в детстве, могут остаться с ними на всю жизнь.

Иная ситуация будет складываться при использовании курса Образовательной системы «Школа 2100». Школьников знакомят с широкими представлениями о мире, которые образуют систему, охватывающую весь окружающий мир. При этом подробно изучаемые важнейшие понятия («островки знаний») объясняют лишь небольшую часть окружающего мира, но формируемые вокруг них зоны ближайшего развития позволяют ответить на большую часть возникающих у ребят вопросов. Изложение сравнительно полной картины мира позволит придать творческий исследовательский характер, процессу изучения предмета, заставляя учащихся задавать новые и новые вопросы, уточняющие и помогающие осмыслить их опыт.

Формирование целостной картины мира

Как же сформировать у ребенка целостную картину мира? Бессмысленно начинать пытаться ему рассказывать незнакомые для него вещи. Он может быть даже заинтересуется, но не сможет соединить свои новые знания со своим опытом (знания останутся «островками без мостиков»). Единственный способ – ежедневно и ежечасно помогать ребятам, осмысливать свой опыт. Человек должен научиться понимать окружающий мир и понимать цену и смысл своим поступкам и поступкам окружающих людей. И пусть не всегда человек будет поступать в соответствии со своими знаниями, но дать ему возможность жить разумно и осмысленно мы должны. Регулярно объясняя свой опыт, человек приучается понимать окружающий его мир. У него при этом постоянно начинают возникать вопросы (порождаемые «островками незнания»), которые требуют уточнения. Все это способствует возникновению привычки (навыка) объяснения и осмысления своего опыта. В этом случае он может научиться делать любое новое дело, самостоятельно осваивая его.

При этом принципиально важно не останавливаться на холодном рассудочном анализе окружающего мира. Человек неотделим от тех переживаний (эмоций, чувств, оценок), которые он испытывает по отношению ко всему, что происходит вокруг него. Таким образом, еще одна цель – это помощь ученику в формировании личностного восприятия, эмоционального, оценочного отношения к этому миру. Именно в рамках этой линии развития решаются задачи гуманистического, экологического, гражданского и патриотического воспитания. Именно самостоятельное определение учеником своей позиции, в конечном счете, поможет ему найти ответ на вопрос: «Как нам строить свою жизнь?» в отношениях «человек – природа», «человек – общество». Единственная стратегия выживания человека во взаимоотношениях с природой – это переход к экологическому хозяйству, которое будет не уничтожать природные экосистемы, а встраиваться в них. Во взаимоотношениях между людьми главный приоритет – формирование толерантной личности – человека способного самостоятельно определять свою позицию, заинтересованно и терпимо относиться к позициям и интересам других людей. При достижении этих целей можно надеяться на то, что наш ученик способен воспользоваться картиной мира.(1)

Понятие деятельностного подхода

Деятельностный подход – основной способ получения знаний. Включение целостной картины мира, сопровождающееся явным расширением содержания, требует существенных изменений в дидактике естествознания в начальной школе.

Традиционно в основе обучения лежит усвоение знаний. Поэтому главная цель образования – «вложить знания в голову детей». В этом случае предлагаемое нами содержание курса естествознания в начальной школе – слишком объёмное. Безусловно, всю, даже элементарную, картину мира в начальной школе выучить нельзя, так как это задача всей основной школы. Но мы и не ставим себе такую цель. Мы хотим познакомить ребят с картиной мира и научить их ею пользоваться для постижения мира и упорядочивания своего опыта. Поэтому процесс обучения, по нашему глубокому убеждению, должен сводиться к выработке навыка истолкования своего опыта. Это достигается тем, что ребята в процессе обучения учатся использовать полученные знания во время выполнения конкретных заданий, имитирующих жизненные ситуации. Решение проблемных творческих продуктивных задач – главный способ осмысления мира. При этом разнообразные знания, которые могут запомнить и понять школьники, не являются единственной целью обучения, а служат лишь одним из его результатов. Ведь рано или поздно эти знания будут изучаться в старших классах. А вот познакомиться с целостной (с учётом возраста) картиной мира позже ребята не смогут, так как будут изучать мир раздельно на занятиях по разным предметам.

В этом случае мы пользуемся традиционным для учебников «Школы 2100» принципом минимакса. Согласно этому принципу учебники содержат избыточные знания, которые ребята могут усвоить и избыточные задания, которые ученики могут выполнить. В то же время важнейшие понятия и связи, входящие в минимум содержания (стандарт) и составляющие сравнительно небольшую часть курса, должны усвоить все ученики. Таким образом, учебники существенно различаются по объёму того материала, которые ученики могут и должны усвоить.

В рамках историко-обществоведческого курса осуществить деятельностный подход оказывается наиболее трудно, так как этому подходу во многом противоречит традиция преподавания истории в школе. Зачастую дискуссионные с точки зрения науки вопросы либо избегались, либо однозначно трактовались. Попытки поставить эти вопросы как проблемы неизбежно наталкивались на то, что у учеников для их решения катастрофически не хватало знаний школьного курса. В результате изучение истории сводилось к описанию событий и явлений, дополняемым указанием жёсткой причинно-следственной связи, которая предполагала в ходе обсуждения только однозначное решение вопроса (в соответствии с версией, господствующей на тот момент в науке). Все эти обстоятельства крайне затрудняют формирование умения использовать исторический опыт в современной жизни. А ведь именно этого требует реализация деятельностно-ориентированных принципов.

Мы предлагаем не избегать вопросов-проблем по российской истории и современности. Эти вопросы нельзя окончательно разрешить, в рамках школы вообще и тем более в 3–4-х классах. Человек, постоянно расширяя свой кругозор в течение жизни, сам приходит к решению этих проблем. Задача курса – поставить перед учениками эти вопросы, так как без них целостной картины истории не существует. При попытках решения этих проблем в начальной школе учителю следует обращать внимание детей на то, что для достижения цели требуется постоянное расширение своих знаний! Цель же историко-обществоведческой части курса окружающего мира состоит в том, чтобы ученик задумался над проблемными вопросами, чтобы по мере становления его личности он постоянно возвращался к попыткам их разрешения.

Таким образом, в целом у учеников должно развиваться умение понимать и познавать окружающий мир, т.е. осмысленно применять полученные знания для решения учебно-познавательных и жизненных задач.

Деятельностный подход – основной способ получения знаний. Включение целостной картины мира, сопровождающееся явным расширением содержания, требует существенных изменений в дидактике естествознания в начальной школе.

Традиционно в основе обучения лежит усвоение знаний. Поэтому главная цель образования – «вложить знания в голову детей». В этом случае предлагаемое содержание курса естествознания в начальной школе – слишком объемное. Безусловно, всю, даже элементарную, картину мира в начальной школе выучить нельзя, так как это задача всей средней школы. Основная задача познакомить ребят с картиной мира и научить их ею пользоваться для постижения мира и упорядочивания своего опыта. Поэтому процесс обучения, должен сводиться к выработке навыка истолкования своего опыта. Это достигается тем, что ребята в процессе обучения учатся использовать полученные знания во время выполнения конкретных заданий, имитирующих жизненные ситуации. Решение проблемных творческих задач – главный способ осмысления мира. При этом разнообразные знания, которые могут запомнить и понять школьники, не являются единственной целью обучения, а служат лишь одним из его результатов. Ведь рано или поздно эти знания будут изучаться в старших классах. А вот познакомиться с целостной (с учетом возраста) картиной мира позже ребята не смогут, так как будут изучать мир раздельно на занятиях по разным предметам.

Согласно принципу минимакса, учебники содержат избыточные знания, которые ребята могут усвоить и избыточные задания, которые ученики могут выполнить. В то же время важнейшие понятия и связи, входящие в минимум содержания (стандарт) и составляющие сравнительно небольшую часть курса, должны усвоить все ученики. Таким образом, учебники существенно различаются по объему того материала, которые ученики могут и должны усвоить.

В рамках историко-обществоведческого курса осуществить деятельностный подход оказывается наиболее трудно, так как этому подходу во многом противоречит традиция преподавания истории в школе. Зачастую дискуссионные с точки зрения науки вопросы либо избегались, либо однозначно трактовались. Попытки поставить эти вопросы как проблемы неизбежно наталкивались на то, что у учеников для их решения катастрофически не хватало знаний школьного курса. В результате изучение истории сводилось к описанию событий и явлений, дополняемым указанием жесткой причинно-следственной связи, которая предполагала в ходе обсуждения только однозначное решение вопроса (в соответствии с версией, господствующей на тот момент в науке). Все эти обстоятельства крайне затрудняют формирование умения использовать исторический опыт в современной жизни. А ведь именно этого требует реализация деятельностно ориентированных принципов.(2)

Вопросы-проблемы по российской истории и современности нельзя окончательно разрешить, в рамках школы вообще и тем более в 3–4-х классах. Человек, постоянно расширяя свой кругозор в течение жизни, сам приходит к решению этих проблем. Задача курса – поставить перед учениками эти вопросы, так как без них целостной картины истории не существует. При попытках решения этих проблем в начальной школе учителю следует обращать внимание детей на то, что для достижения цели требуется постоянное расширение своих знаний. Цель историко-обществоведческой части курса окружающего мира состоит в том, чтобы ученик задумался над проблемными вопросами, чтобы по мере становления его личности он постоянно возвращался к попыткам их разрешения.

Таким образом, в целом у учеников должно развиваться умение понимать и познавать окружающий мир, т.е. осмысленно применять полученные знания для решения учебно-познавательных и жизненных задач.

Изучение окружающего мира

Что такое окружающий мир? Окружающий мир можно определить системы как совокупность всех условий, оказывающих влияние на существование, рост и благополучие организма или группы организмов на Земле.

Каждый отдельный элемент в нашей повседневной жизни является частью окружающего мира, в том числе, воздух, которым мы дышим, живые состояние нашего организма, каждый предмет у нас дома, каждый кусок системы пищи и каждый глоток воды, которые мы потребляем. Широта охвата данного определения затрудняет изучение окружающего мира, но определенные методы обучения могут помочь нам установить связь между катастрофами и средой.

При изучении окружающего мира используется два основных подхода.

Первый подход, который базируется на том факте, что люди делят эту планету с другими живыми существами, концентрирует внимание на взаимодействии живых систем.

Второй, более широкий подход Рис.1 рассматривает всю окружающую среду в целом, подчеркивая при этом, что все ресурсы планеты - как живые, так и неживые, - в конечном счете, ограничены. Однако какой бы из этих двух подходов ни применялся, человеческий род является главным действующим лицом, поскольку в первую очередь наше внимание направлено на благосостояние и деятельность людей.

Наука экология изучает взаимоотношения организмов и окружающей их естественной среды; она служит важным инструментом для выяснения того как действуют природные системы и что на них влияет.

Экологическая система (экосистема) - это совокупность организмов и их среды. Внутри глобальной среды существует множество экосистем и различных сред. Например, дерево, озеро или поселение людей могут рассматриваться как отдельные экосистемы. В рамках данной работы особую ценность представляет одна современная экологическая перспектива: а именно - осознание того, что нехватка продовольствия и территории заставят человеческое сообщество изменить и ограничить свою деятельность.

Отражение субъективных отношений человека к окружающему миру

На протяжении последних полутора десятилетий произошла смена господствующей парадигмы экологического образования и воспитания, что нашло свое выражение в принципиально новой постановке их целей и задач. Большинство исследователей сходятся сегодня во мнении, что цель экологического воспитания может быть определена как формирование у детей и взрослых экологической культуры.

На основании существующих точек зрения можно вывести обобщенное представление о сущности экологической культуры личности, раскрыв ее через систему компонентов, включающую в себя экологическое сознание, экологические отношения личности и экологическую деятельность.

В структуре экологического сознания условно могут быть выделены две составляющие: структурная (знания, представления) и процессуальная (мыслительные действия, операции, ассоциации и др.). Структурный компонент составляют знания об окружающем мире, а также о взаимосвязях и взаимозависимостях его частей, в том числе человека и общества, общества и природы, человека и природы и других.

Процессуальная составляющая не имеет ярко выраженной экологической специфики, так как в ее основе лежат универсальные психологические механизмы и процедуры.

Под субъективным экологическим отношением традиционно понимается субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира. Психические отношения заключают в себе информацию о соотношении объективных свойств предметов с потребностями субъекта, а следовательно, о жизненной значимости окружающих предметов и явлений, об их способности удовлетворять потребности, приносить пользу или наносить ущерб. Из этого следует, что экологические отношения, как и вообще любые субъективные отношения, всегда носят ценностный характер.(3)

Экологическая деятельность—это деятельность субъекта, направленная на взаимодействие с окружающим миром. Долгое время в отечественной педагогической науке и практике вся экодеятельность неправомерно сводилась к природоохранной деятельности. Сегодня такая зауженность подхода к определению экологической деятельности в значительной степени преодолена, однако вопрос об истинном содержании понятия по-прежнему остается открытым.

Уверенно можно говорить о существовании двух планов экодеятельности: внутреннем (предпосылочном) и внешнем (процессуальном).

Предпосылочный план - это умения, навыки деятельности, планы поведения, привычки и так далее.

Процессуальный план составляет определенная последовательность действий, манипуляций, поведенческих актов, ориентированных на достижение результата. Очевидно, что отношения выступают связующим звеном при планировании, организации и даже развертывании внешнего действия, и потому могут в определенных обстоятельствах оказывать решающее влияние на его результат.

Отношения — один из важнейших компонентов функционально-динамической структуры личности. Складываясь на протяжении всей жизни человека, они оказывают непосредственное влияние на внутренние условия развития личности, ее поведение, определяют становлении индивида как сознательного субъекта деятельности.

На настоящий момент в психологии сложились два подхода к истолкованию понятия "отношение". В первом случае оно раскрывает объективную связь человека и предмета, а также одной личности с другой. Во втором же — отношение рассматривается как своеобразная реакция на предмет, явление, действие, как субъективная позиции я по отношению к ним. Нетрудно видеть, что при первом подходе акцент делается на реальные связи, тогда как при втором—на психологические. Соответственно, во избежание недоразумений из-за смешения понятий в первом случае говорят о реальном (объективном) отношении, во втором— об отношении субъективном.

Субъективное отношение представляет собой отражение, психическую модель объективной связи. Отношение реализуется в действии, при этом содержание и характер объективной связи неизбежно изменяются. В силу этого отношение обычно содержит в себе не только информацию о наличной связи, но и о связи, возникающей в результате действия. Из этого следует, что отношение является моделью не только наличной, но и прогнозируемой связи индивида с окружающим миром.

Субъективные отношения являются своеобразным стержнем субъективного мира личности: обусловливая характер ее предпочтений в различных сферах жизнедеятельности, они влияют на поведение человека в целом.

Человек на протяжении жизни взаимодействует со многими предметами и явлениями окружающего мира. Однако из всей совокупности объективных отношений им выделяются те, от которых в той или иной мере зависит удовлетворение его потребностей. Именно переживание личностью значимости объектов лежит в основе формирования субъективного отношения к ним. В том же случае, если данный объект не связан с удовлетворением какой-либо потребности, субъективное отношение к нему не формируется. В качество единого основания классификации разновидностей субъективных отношений человека может быть принят тип потребностей, удовлетворяемых или не удовлетворяемых в процессе его жизнедеятельности.

По ведущему типу потребностей могут быть выделены, по крайней мере, три группы субъективных отношений: эмоционально-ценностные, рациональные и деятельностно-практические отношения личности.

Особенностью субъективных отношений является то, что они всегда носят ценностный характер. Ценностями называют специфические определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества. По отношению к субъекту ценности служат объектами его интересов, а для его сознания выполняют роль повседневных ориентиров в предметной и социальной действительности, обозначений его различных отношений к предметам и явлениям объективной действительности.

Ценности формируются в процессе переживания или (и) осознания субъектом значимости некоторых внешних факторов, предметов или явлений, с которыми он вступает во взаимодействие. Этими же факторами, как уже отмечалось, обусловлено становление субъективных психологических отношений человека. Можно утверждать поэтому, что появление каждой новой ценности личности сопровождается выработкой у нее соответствующего отношения, и наоборот, сформированность некоторого отношения свидетельствует о существовании в субъективном плане соответствующей ценности.

Природа наряду с обществом выступает в качестве основного источника формирования отношений и ценностей личности. В этой связи отношение человека к природе может рассматриваться как особый класс субъективных отношений.(4)

На основе приведенной классификации отношений личности можно построить следующую типологию субъективных отношений человека к природе:

1. Эмоционально-ценностное отношение к природе. Основным содержанием этой разновидности отношений являются потребности в эмоциональном переживании процесса общения с природой, а также соответствующие мотивы и интересы. Данное отношение реализуется в субдоминантном, бессознательном плане и находит свое воплощение в чувствах удовольствия—неудовольствия, радости—печали, восхищения—презрения, любви—ненависти, возникающих в процессе взаимодействия с теми или иными природными объектами.

2. Рациональное (познавательное) отношение к природе. Данный тип отношений базируется на потребности познания природы, рассудочного освоения окружающей действительности, а также включает в себя соответствующие мотивы и интересы.

Рациональное отношение к природе реализуется преимущественно в доминантном плане, хотя на ранних стадиях онтогенеза он оказывается представленным преимущественно в субдоминантном, бессознательном плане. Отношение этого типа воплощается в стремлении к расширению объема знаний о природе и различных объектах в ней, раскрытию закономерностей развертывания различных природных процессов.

3. Деятельностно-практическое отношение к природе. В основе данного типа отношений лежат потребности в осуществлении целенаправленной практической преобразующей деятельности по отношению к природе в целом или к конкретным природным объектам, соответствующие мотивы, интересы, деятельностные установки.

Деятельностно-практическое отношение может иметь место, как в доминантном, так и в субдоминантном плане (например, в форме такого личностного качества, как трудолюбие). Находит свое выражение в стремлении к осуществлению природоохранной деятельности, желании ухаживать за животными, растениями.

Изучение предпосылок и закономерностей формирования у человека каждого из названных типов отношений к природе представляет самостоятельный научный интерес. Мы рассматриваем в качестве объекта анализа феномен субъективного эмоционально-ценностного отношения к природной среде.

Одной из важнейших характеристик эмоционально-ценностного отношения является то, что, по-видимому, оно является исторически наиболее "древним" среди всех остальных разновидностей отношений. Эмоциональное переживание фактов взаимодействия с различными природными объектами доступно даже некоторым видам высших животных. Древним людям это отношение было свойственно в виде страха перед стихиями, удовольствия от реализации потребностей в пище и крове, радости победы над хищником, враждебности к конкурентам из другого племени и так далее. В дальнейшем, по мере становления у людей способностей абстрагирования и экстраполяции, эмоциональное отношение обогащалось новыми формами своего выражения — преклонением перед силами природы, восхищением ее красотой и так далее. Численный рост и дифференциация человеческих потребностей приводили к соответствующим изменениям в структуре ценностных ориентаций и субъективных отношений. Продолжая совершенствоваться, они в итоге выросли до уровня художественно-эстетического восприятия природной действительности (ощущение красоты природы и гармонии в ней), а также этического переживания взаимоотношений с природой (чувство долга и ответственности за сохранение равновесия в системе "человек—природа", за недопущение загрязнения окружающей среды и так далее).

Несмотря на то, что в основе формирования субъективного эмоционально-ценностного отношения к природе лежат потребности конкретного человеческого индивида, следует помнить о том, что отношения человека обусловлены и общественно-историческим опытом, который является основой богатейшего внутреннего мира человека. Как известно, действия и переживания человека определяются не непосредственными внешними воздействиями, но их накопленным обобщением во внутреннем мире, который представляет систему отношений человека, определяющих опосредствованный характер его реакций на воздействия окружающего мира и его внешне инициативное и самостоятельное поведение. Все это позволяет охарактеризовать субъективное эмоционально-ценностное отношение человека к природе как социокультурный феномен.

Общество непосредственно влияет на процесс формирования у субъекта личностных качеств и свойств, начиная с первых дней жизни. Это определяет тот факт, что становление субъективного эмоционально-ценностного отношения к природе в онтогенезе не воспроизводит в свернутом виде филогенетический путь его развития.

Специальные общественные институты занимаются определением оптимального соотношения различных видов отношений личности, формируемых на том или ином этапе возрастного и социального развития человека. В этой связи одной из важнейших задач, решение которой призвано обеспечить успешное формирование социально значимых отношений личности, является выявление закономерностей и механизмов их образования и развития.

Специалистами в области возрастной психологии особо отмечается то, что младший школьный возраст является, по сути, переходным этапом, своеобразным "трамплином" на пути от дошкольного детства к "эпохе ученичества". В этот период у ребенка складываются психические новообразования, способности и качества личности, необходимые для полноценного и успешного осуществления учебной деятельности. В тоже время, младший школьник в течение долгого времени сохраняет в себе "пережитки" дошкольного возраста, дающие знать о себе практически во всех сферах психической жизни ребенка. Поэтому именно на младший школьный возраст в большей степени приходится формирование отношений, то есть становление подрастающего человека как личности. Именно в этом возрасте важно начинать воспитание чувства любви к природе.(5)

Непосредственно экологические курсы, под которыми чаще всего подразумеваются общеизвестные школьные дисциплины, направленные на общее знакомство ребенка с природой и окружающим миром, воспитание у него лишь навыков грамотного общения с животными растительным миром (например, "Ознакомление с окружающим миром", "Естествознание", "Природоведение"), при всей своей необходимости не затрагивают проблему воспитания у ребенка любви и разносторонне-ценностного, уважительного отношения к природе, животному и растительному миру.

На сегодняшний день в этом направлении, как мы видим, существует серьезный пробел.

По нашему мнению, эта задача должна быть решена путем создания для детей младшего школьного возраста специального тематического интегративного курса.

Обратим внимание на то, что к настоящему времени в педагогике еще не сложилось единого понимания сущности интегративности. Анализ многочисленных примеров словоупотребления (в том числе в нормативных документах) показывает, что в большинстве случаев понятия "интегративность" и "интегрированность" используются в качестве синонимов. Вместе с тем очевидна целесообразность их самостоятельного рассмотрения.

В самом общем виде интегрированным может считаться любой учебный курс, содержание которого построено по принципу "сведения под одной крышей", в одном курсе информационных блоков, являющихся компонентами содержания различных учебных дисциплин или отраслей научного знания. В этом смысле интегрированными курсами являются, например, хорошо известные традиционные школьные учебные курсы "Ознакомление с окружающим миром", "Природоведение", "Естествознание" и "Основы безопасности жизнедеятельности". Все они отличаются специфичностью объектов изучения, большей или меньшей "широтой кругозора" — диапазоном используемой информации, степенью проработки междисциплинарных связей элементов своего содержания. Общим во всех интегрированных курсах выступает их основное функциональное предназначение — информационное обеспечение процесса усвоения учащимися некоторой суммы сведений, определенного соответствующими программами объема готовых частных и выводных знаний.

Специальным интегративным курсом, направленным на воспитание любви к природе, может стать курс "Природолюбие", разработанный с целью сформировать культуру природолюбия у ребенка, затронуть его эмоции, воздействовать непосредственно на чувства, пробудить искренний интерес к изучаемому материалу. Ведь еще К.Д. Ушинский говорил о том, что нет лучшего воспитателя подрастающего человека, чем природа. Отметим, что в данном случае интегративность является функциональной характеристикой, отражающей возможности курса в отношении преобразования фрагментарной картины мира, формируемой в сознании учащихся при концентрированном изучении ими отдельных учебных дисциплин, а также хаотически складывающихся, разрозненных этических представлений в целостное мировоззрение, на основе которого могло бы стать возможным развертывание самостоятельной творческой жизнедеятельности личности в природе и обществе.

Эмоционально-ценностное отношение к природе формируется постепенно, затрагивая в первую очередь чувства, эмоции ребенка, а затем подключая и рациональный компонент, полученные новые знания и навыки. Поэтому как эмоциональное воздействие, так и непосредственно новый материал для ребенка должны быть четко систематизированы. В этом смысле курс "Природолюбие" обладает большим преимуществом: он позволяет, с одной стороны, объединить различные сферы воздействия на младшего школьника и восприятия им информации, а с другой стороны, сделать подачу материала градуированной и логически систематизированной.

Как любая учебная дисциплина, курс "Природолюбие" строится по принципу "от простого к сложному", причем это относится как к подаче информации, так и к эмоциональному воздействию на чувства ребенка.

Курс "Природолюбие" представляет собой направление и составную часть учебно-воспитательного процесса, призванное помочь ребенку открыть в себе естественное чувство единства с природой, пробудить и воспитать у него любовь и разносторонне-ценностное, бережное и уважительное отношение к природной среде, животному и растительному миру, сформировать в его сознании, сознании человека-созидателя, ответственность не только за сохранение и спасение, но и за приумножение богатства окружающей нас природы.

Сознавая важность этой задачи, следует, тем не менее, учитывать, что само по себе усвоение каких бы то ни было знаний не гарантирует того, что они не окажутся впоследствии "мертвым грузом" и что человек реально сможет воспользоваться ими в случае необходимости и, вообще, будет заинтересован в том, чтобы руководствоваться ими в своих действиях.

Содержание курса "Природолюбие" должно строиться таким образом, чтобы максимально содействовать увязке учебного материала, осваиваемого школьниками в процессе прохождения всего курса начального обучения.

Известно, что многие дети наделяют живую природу чертами человеческого, осмысленного поведения. Следовательно, для младшего школьника легче понять и осмыслить сложную систему окружающего его мира через знакомые ему с детства понятия: друзья, любовь, родители, дружба, помощь, игра, радость. Именно с помощью этих понятий и объясняется учебный материал в курсе "Природолюбие". Сравнивая природу со своим лучшим другом, перенося на мир природы понятия человеческих взаимоотношений, ребенку легче открыть в себе естественное чувство единства с природой, развить чувство ответственности за сохранение, спасение и приумножение богатства природы своей страны и всей нашей планеты.(6)

В процессе разработки программы курса и методики ее реализации нами были определены следующие основные цели и задачи интегративного учебного курса "Природолюбие":

· создание в рамках данного курса педагогических и образовательных приемов, форм, методов, подходов и решений, направленных на воспитание в ребенке доброго и светлого чувства любви к природе, эмоционально-ценностного, бережного и уважительного отношения к животному и растительному миру нашей планеты, ответственности за их сохранение и оказание помощи попавшим в беду обитателям нашей природы;

· создание благоприятных условий внутренней и внешней воспитательной среды в рамках интегративного курса, способствующих эффективному, грамотному и творческому решению задач в области экологического, духовного, нравственного и эстетического воспитания ребенка;

· использование в рамках курса разнообразных форм, методов и приемов обучения детей, помогающих им видеть и понимать красоту природы, грамотно осознавать и познавать окружающий мир, оценивать происходящее, дающих возможность воспитать у ребенка адекватное экологическое мировоззрение и экологическую культуру, целостный взгляд на природу, развить у него навыки экологически грамотного поведения и отношения к природе;

· предоставление возможности ребенку стать непосредственным участником всех проводимых во время учебно-воспитательного процесса мероприятий, направленных на сохранение природы, защиту животных и растений;

· включение в учебно-воспитательный процесс рассматриваемых тем, вопросов и направлений, позволяющих комплексно и всесторонне подходить к проблеме экологического, нравственного, культурного и духовного воспитания и обучения ребенка;

· внедрение