Процесс социально-психологической компенсации дефекта зрения у детей развитием музыкальных способностей

Проблема компенсации дефекта зрения была и есть центром интересов многих тифлопсихологов и тифлопедагогов (Солнцева Л.И, Земцова М. И. и др.). По мнению Л. И.Солнцевой, компенсация представляет собой целостное психическое образование, систему сенсорных, моторных, интеллектуальных компонентов, обеспечивающих ребенку адекватное и активное отражение внешнего мира и создающую возможность овладения различными формами деятельности. Данная точка зрения на процесс компенсации является более содержательной в рамках нашего исследования.

Выдающиеся педагоги прошлого считали, то музыка – это могучий стимулятор мысли, без него невозможно полноценное развитие детей. Благодаря им наметилась тенденция к рассмотрению и изучению музыки как вида искусства, способного воздействовать не только на эмоциональную, но и на интеллектуальную сферу ребенка.

Главную роль в развитии музыкальных способностей ребенка с нарушенным зрением играют окружающие его взрослые, которые в свою очередь могут создать условия для наиболее успешного и гармоничного протекания этого процесса. Ведь именно обусловленность внешними воздействиями является одним из решающих факторов, способствующих развитию музыкальных способностей. Направлениями деятельности взрослых при этом становятся организация музыкальной среды, организация взаимодействия с детьми по поводу музыки, а также организация систематических занятий музыкальной деятельностью. Поэтому вопросы изучения и развития музыкальных способностей у детей с нарушениями зрения, определение педагогических условий, способствующих их развитию, приобретают особую актуальность.

Проблема нашего исследования состоит в построении системы коррекционной работы по развитию музыкальных способностей у дошкольников с нарушенным зрением, а также апробирование данной системы в процессе обучения этих детей.

Цель: исследование и развитие музыкальных способностей у детей с нарушенным зрением дошкольного возраста.

Задачи:

1. Проанализировать литературу по проблеме развития музыкальных способностей.

2. Подобрать диагностический материал для исследования музыкальных способностей у детей с нарушениями зрения.

3. Скомплектовать группу детей для проведения диагностической работы.

4. Выявить уровень развития музыкальных способностей у детей с нарушениями зрения.

5. Разработать и апробировать коррекционную программу по развитию музыкальных способностей у детей с нарушенным зрением.

6. Провести анализ эффективности разработанной коррекционной программы.

7. Оформить материалы исследования в виде дипломной работы.

Объект исследования – процесс социально- психологической компенсации дефекта зрения.

Предмет – музыкальные способности детей с нарушением зрения.

Гипотеза исследования: в основе данного исследования лежит предположение о том, что в процессе музыкального воспитания возможно всестороннее развитие ребенка с нарушенным зрением, особенно развитие тактильной, кинестетической, слуховой систем; процесс развития музыкальных способностей у детей с нарушенным зрением можно рассматривать как средство социально- психологической компенсации дефекта.

В исследовании были использованы следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение медицинской документации на детей, наблюдение, беседа, психолого-педагогический эксперимент и методы качественного и количественного анализа полученных данных.

Методологической основой данного исследования явились: теория музыкальных способностей Теплова Б.М., концепция Выготского Л.С. о процессе компенсации дефекта, положения об особенностях психического развития детей с нарушением зрения Солнцевой Л. И., Земцовой М. И., а также экспериментальные разработки в сфере диагностики уровня развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что результаты позволяют расширить и углубить научные представления о средствах компенсации дефекта зрения.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания коррекционной программы, способствующей более эффективному развитию музыкальных способностей у детей с нарушениями зрения.

Исследование проводилось в течение 2005-2006 учебного года. В исследовании участвовало десять детей шестилетнего возраста с нарушениями зрения из ДОУ компенсирующего вида № 30 г. Барнаула.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения, 6 таблиц и 5 рисунков.

музыкальный ребенок нарушение зрение

Глава 1. Теоретико-методологический анализ проблемы музыкальных способностей детей с нарушенным зрением

1.1 Понятие способностей и их классификация

Встречаясь в жизни с различными людьми, наблюдая за ними в работе, сопоставляя их достижения, сравнивая темпы их духовного роста, мы постоянно убеждаемся в том, что люди заметно отличаются друг от друга по своим способностям. Термин «способность» употребляют в житейском обиходе очень широко. Всякая способность является способностью к чему-либо, какой-то деятельности. Всякая более или менее специфическая деятельность, требует отличности каких- либо качеств. Речь идет об этих качествах как о способностях человека. Способность должна включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которые она предъявляет.

Проблема способностей была центром психологических интересов Бориса Михайловича Теплова. По его мнению, в понятии способность всегда заключаются три признака. Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не все индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнение какой-либо деятельности или многих ее видов. Такие свойства, как вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями людей, обычно не называются способностями. В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Таким образом, под способностями понимают «такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» (41,с. 16). Б.М. Теплов отмечал также, что способности не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития.

О роли задатков в развитии способностей говорится также в трудах С.Л. Рубенштейна. Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков. Люди от рождения бывают наделены различными задатками, хотя различия эти не так велики. По мнению С.Л. Рубенштейна различия между людьми в задатках заключаются, прежде всего, в прирожденных особенностях их нервно-мозгового аппарата, в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях. Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Между задатками и способностями очень большая дистанция: между одними и другими – весь путь развития личности. Таким образом, задатки – лишь предпосылки развития способностей. Способность по самому своему существу является понятием динамическим, т.к. она существует только в движение, только в развитии. Но развитие осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А от сюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Выше указывалось, что способностями можно назвать лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности. Однако «не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность» (41, с.21).

На сегодняшний день существует множество классификаций способностей. Л.Д. Столяренко классифицирует способности следующим образом:

1) природные (или естественные) способности, в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей;

2) специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающее жизнь и развитие в социальной среде.

Специфические человеческие способности в свою очередь под разделяются на:

- общие, которыми определяются успех человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, развитие памяти и речь, точность и тонкость движений рук и т.д.), и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимо особого рода задатки их развитие (способности математические, творческие, спортивные и т.д.);

- теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонностей к конкретно практическим действиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одаренным людям;

- учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирование качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений. Высшая степень творческих проявлений личности называется гениальностью, а высшая степень способностей личности в определенной деятельности – талантом;

- способности к общению, взаимодействию с людьми и предметно-деятельностные способности, связанные с взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией и т.д.

Таким образом, рассмотрев данную классификацию, можно сделать вывод о том, что человек обладает множеством способностей, одни из которых играют главную роль для личности, а другие – второстепенную. Также следует отметить, что одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. «Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека» (41, с.21).

1.2 Музыкальные способности и их развитие

Музыкальным способностям была посвящена докторская диссертация Б.М. Теплова, которая существенно продвинула вперед разработку общей теории способностей. В своих исследованиях он отрицал одинаковость людей, но между тем отмечал, что, например, музыкальность (понимается как совокупность способностей, необходимых для занятий именно музыкальной деятельностью, представляет собой единство эмоциональной отзывчивости на музыку и специальных особенностей слухового восприятия, «слышания» музыки свойственна всем (или почти всем) людям и вместе с тем у разных людей музыкальность различная. Существуют как качественные различия (своеобразие способностей) так и количественные различия (степень, уровень способностей). В музыкальных способностях, по его мнению, важнейшее значение имеет именно качественная сторона.

Способности человека формируются в деятельности, по специфическим психологическим закономерностям. Существует возможность изменения, развития основных сенсорных качеств, имеющих ближайшее отношение к музыкальным способностям, т.е. не бывает способностей, которые не развивались бы в процессе воспитания и обучения. Б.М. Тепловым были получены данные, которые указывают на компенсацию одних свойств другими. Для занятий музыкальной деятельностью важное значение имеют не только музыкальные данные, сенсорные и эмоциональные, но и те свойства, которые нужны как для музыки, так и для многих других видов деятельности, например особенности внимания, воображения, волевые черты. Общие особенности, к которым относятся прежде всего свойства интеллекта, выступают внутри специальных способностей и неразрывно связаны с ними. Таким образом, специальные способности существенно зависят от особенностей интеллекта и других свойств личности.

В музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями понимаются обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. В термин музыкальный слух вкладывается обычно очень широкое и недостаточно определенное содержание. Необходимо расчленять понятие музыкальный слух на понятие звуковысотный слух и тембровый слух. Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а тембровый элемент имеет хотя и очень важное, но подчиненное значение, то в качестве основных музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности, необходимо принять те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. Таковыми и являются музыкальный слух как звуковысотный слух и чувство ритма.

Основные музыкальные способности:

1. Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать эмоциональным, или перцептивным, компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты, отчлененной от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление- любовь к музыке, интерес к ее прослушиванию.

2. Способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

3. Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспринимать его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слушание музыки непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Понятие «музыкальные способности» неразрывно связано с понятием музыкальности, основным признаком которой является переживание музыки как выражения некоторого содержания. Музыкальное переживание по самому своему существу – эмоциональное переживание. Музыкальность предполагает достаточно тонкое, дифференцированное восприятие, слышание музыки. Чтобы эмоционально переживать музыку, нужно, прежде всего, воспринять звуковую ткань. Если человек эмоционально реагирует на музыку, но может лишь очень немногое различить, дифференцировать, расслышать в музыкальной ткани, то естественно, что до него дойдет незначительная часть выразительного содержания музыки. Таким образом, музыкальность – это совокупность способностей, необходимых для занятий именно музыкальной деятельностью; единство эмоциональной отзывчивости на музыку и специальных особенностей слухового восприятия, «слышания» музыки.

Рано проявляются признаки одаренности в области музыки. Самые сильные впечатления и переживания ребенка связаны со звуками, музыка звучит во всем. Между тем музыкальное развитие ребенка представляет собой сложное, многосоставное явление, которое включает различные компоненты, находящиеся в тесной взаимосвязи: между природными задатками и сформированными на их основе музыкальными способностями; внутренними процессами развития и опытом, который передается ребенку из вне; усвоением опыта и совершающимся при этом развитии. Таким образом, очевидно сочетание разнообразных внутренних процессов и внешних влияний на них. По мнению В.С. Мухиной, основной движущей силой развития психики ребенка является взаимодействие ребенка с условиями его существования, с социальным окружением: с миром созданных человеком вещей, отношений, способов поведения. В этот ряд необходимо добавить мир художественной культуры, в частности, музыкальной. Музыкальная деятельность ребенка напрямую связана с окружающей его жизнью, представляющей самые широкие питательные слои для формирования музыкальности. Так, согласно убеждениям Монтессори, важно создавать определенную среду, которая содействовала бы саморазвитию ребенка, в том числе художественному. Процесс приобретения ребенком жизненного, социального музыкального опыта выявляет и развивает его специальные особенности (на основе природных задатков); формирует музыкальные интересы; стимулирует возникновение и развитие эмоциональной отзывчивости, стремление к активной творческой деятельности, оценочному отношению к музыкальным произведениям. Эти и другие потенциальные возможности ребенка начинают совершенствоваться при наличии, как продуманной системы учения, так и создание необходимых условий – организационные основы развития детской музыкальности.

Музыкальная деятельность ребенка разнообразна и многогранна. С одной стороны она является прообразом музыкальной деятельности взрослого, с другой стороны специфика дошкольного возраста закономерно накладывает отпечаток, сказываясь не только на предопределении ведущего вида психолого-педагогической деятельности, коей является игра, но и на выборе средств развития музыкальности ребенка. Одними из наиболее действенных здесь могут стать средства коммуникации, в частности невербальные средства общения. Невербальные средства общения употребляются взрослыми в процессе общения музыкального (или общения по поводу музыки) как органичные, удобные и доступные. Использование их в детском возрасте ещё более оправдано. Музыка неизбежно вызывает у ребенка активную эмоциональную реакцию, которую ему легче сформулировать невербально. У ребенка довербальная форма общения развита наиболее интенсивно, а позы, мимика, жесты, интонации голоса и прочие невербальные атрибуты ему уже давно понятны и применяются им ежечасно и повсеместно. Также слово может мешать восприятию, огрубляя и упрощая его. Все дело в том, что реальность, данная нам в ощущениях, гораздо шире и полнее самого богатого вербального словаря, которым может овладеть человек в течение жизни. Невербальный «язык» позволяет восполнить пробелы в выражении и передачи ребенком своих чувств. Доступность общения в таком случае дает возможность ребенку и полноценно проявлять свои эмоции, испытываемые вследствие восприятия музыки, и переживать их, не отвлекаясь на поиск вербальных аналогов, ограниченных возрастным уровнем общего личностного развития. Следует учить детей выразительным движениям как для облегчения понимания ребенка окружающими, но и потому, что, приучаясь показывать эмоции с помощью невербальных средств, ребенок совершенствует и формирует свою чувственность. Таким образом, повышая невербальную активность ребенка, мы способствуем его музыкальному развитию.

Главную роль в развитии музыкальности ребенка играют окружающие его взрослые, которые могут создать условия для наиболее успешного и гармоничного протекания этого процесса. Ведь именно обусловленность внешними воздействиями является одним из решающих факторов, способствующих ранней музыкальности. Направлениями деятельности взрослых при этом становятся организация музыкальной среды и организация взаимодействия с детьми по поводу музыки, в том числе при помощи невербальных средств. При правильной организации музыкальной среды для ребенка положительно решается проблема накопления слуховых образов и вырабатывания слухового внимания. Насыщение детского слухового пространства музыкальными звуками следует производить постепенно, при бережном отношении к нежному слуховому аппарату ребенка.

Процесс коммуникации между взрослым и ребенком при восприятии музыки можно значительно облегчить, или руководствоваться несколькими основными правилами. Во-первых, следует направить внимание на обогащение арсенала мимических выражений ребенка. Мимика – самое доступное и «читаемое» из невербальных средств. Необходимо каждую из выбранных для представления ребенку мелодий сопровождать определенными выражениями лица. Следующим шагом в развитии музыкальности с помощью невербального языка является использование пальчиковых игр. Создание личного жестового словаря станет третьим шагом в освоении широкого спектра невербальных средств, помогающих заложить основы музыкальности. Жесты и движения всего тела во много раз увеличивают возможности ребенка по выражению и передаче чувств, явленных музыкой, а значит, в свою очередь активно воздействуют на его музыкальность.

Таким образом, решающим фактором музыкального развития ребенка становится организующая среда, воспитывающие условия которой способствуют (или тормозят) процесс повышения уровня музыкальности.

1.3 Компенсаторные возможности детей с нарушенным зрением

Компенсация слепоты является сложным психическим образованием, системой психических процессов и свойств личности, которая формируется в процессе роста и развития ребенка. Любой дефект, т.е. физический или психический недостаток, следствием которого является нарушение нормального развития, с неизбежностью приводит к автоматическому включению биологических компенсаторных функций организма. В этом случае компенсацию можно определить как универсальную способность организма в той или иной мере возмещать нарушения или утрату определенных функций. С точки зрения Павлова компенсация является «физиологической мерой организма» в ответ на какое-либо нарушение его функций. Компенсация дефектов зрения и обусловленных ими отклонений в психическом развитии – явление биосоциальное, синтез действия биологических и социальных факторов. В результате многолетних исследований компенсаторного приспособления слепых и слабовидящих в специальной психологии сложился взгляд на компенсацию как на процесс восстановления или замещения нарушенных или утраченных функций. Такое определение является достаточно емким и охватывает различные формы и уровни компенсаторного приспособления – от безусловнорефлекторного, сугубо биологического процесса, заключающегося в приспособительном возмещении организмом различных функциональных и структурных дефектов, возникающих как следствие зрительных заболеваний, до сложнейших форм социальной адаптации лиц с отклонениями в психическом развитии.

Своеобразие развития детей с теми или иными дефектами органов зрения обнаруживается в двух направлениях: с одной стороны, отмечаются отрицательные последствия аномального развития вследствие нарушения зрения; с другой стороны, в ходе обучения и воспитания возникают и развиваются компенсаторные процессы, мобилизуются разнообразные защитные средства, противодействующие нарушенному ходу развития и способствующие нормализации деятельности центральной нервной системы и всего организма. Как известно, человеческий организм располагает огромными резервными возможностями развития, которые в обычных условиях полностью не реализуются. В коре больших полушарий мозга человека существует богатая и разветвленная система нервных связей. В процессе обучения и накопления опыта нервные связи подвергаются изменению и становятся более сложными, подвижными и многосторонними. Это расширяет познавательные возможности детей и повышает их обучаемость. Развитие компенсаторных процессов способствует преодолению отрицательных последствий нарушенных функций и приводит к нормализации развития детей. Компенсаторная перестройка происходит за счет использования других сенсорных функций (слуховая, тактильная, мышечная и другие виды чувствительности), так и за счет использования высших форм познавательной деятельности. Большое значение при этом имеют накопленные знания, позволяющие восполнять пробелы зрительного восприятия. Повышение зрительных возможностей осуществляется и за счет использования оптических средств коррекции.

В отличии от других видов чувствительности, зрительная система располагает огромными возможностями компенсаторного развития, которые при нормальном зрении, как правило, не используются или в случаи необходимости используются лишь частично. По мере накопления знаний и опыта в процессе обучения возникают различного рода замещения и перестройки, способствующие восстановлению, исправлению недоразвитых функций (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.).

«Процессы компенсации у детей с нарушениями в развитии имеют специфические особенности. Дело в том, что у детей многие функции ЦНС находятся в состоянии формирования. Детский организм обладает огромной пластичностью и податливостью. При оценки возможности обучаемости ребенка следует учитывать не только сформировавшиеся функции, но и находящиеся в стадии созревания и становления» (12, с.51). Ход развития слабовидящих детей подчиняется тем же закономерностям, которые имеют место у нормально видящих детей. В связи с этим в принципе сохраняется возрастная периодизация, закономерные соотношения между процессом развития и процессами обучения и воспитания. Процессы компенсации формируются в условиях обучения и зависят от содержания, методов и условий учебной работы, а также от развития самостоятельной активной деятельности детей. В связи с этим обучение, способствующее активизации высших форм познавательной деятельности, имеет важное значение не только для сознательного и глубокого усвоения знаний, но и для компенсации недостатков зрения и разностороннего развития детей. Под влияние обучения появляются новые психические свойства, способствующие ускорению темпов развития ребенка, формируются новые способы овладения знаниями и умениями, что в свою очередь, оказывает влияние на улучшение деятельности зрительной системы.

Компенсация нарушенных функций и восстановление недоразвитых функций у разных детей протекает не одинаково. Это зависит от многих условий: от содержания, методов обучения, от структуры и состава нарушенных функций, от клинических форм нарушения зрения, течения патологического процесса, от возраста, в котором утрачено зрение, а также от применяемых технических и оптических средств коррекции зрения, режима зрительной нагрузки и др.

В дореволюционной тифлопсихологии при решение вопроса о том, какой рецептор становится ведущим после полной или частичной утраты зрения, большая часть ученых отдавало предпочтение слуху. Выдвигая слуховые ощущения как ведущие они исходили из имевшей в то время места классификации, делившей ощущение на высшие (зрительные, слуховые) и низшие (все остальные). Еще одно подтверждение ведущей роли слуха при нарушения зрения тифлопсихологи видели в том, выпадение функций дистантного рецептора может быть возмещено только деятельностью другого одноименного, т.е. дистантного, рецептора. Выдвижение на первый план слуховых ощущений основывалось на умозрительном анализе деятельности слепых, принижало роль других видов чувствительности в компенсации дефектов зрения, и направляло по неверному пути обучения детей с нарушенным зрением, обосновывая как ведущие так называемые слуховые, вербальные методы обучения.

Таким образом, выделение ведущей деятельности какого-либо одного анализатора не исключает участия в процессе отражения ощущений других модальностей и не снижает их роли в компенсации утраченных или частично нарушенных зрительных функций. В процессе чувственного отражения на уровне ощущений обычно принимает участие несколько анализаторных систем, причем выделение ведущего анализатора в каждый определенный момент зависит не только от степени и характера нарушения зрительных функций, но и от объективных свойств отражаемых предметов, от задач, стоящих перед ребенком, от выполняемой деятельности.

Положение о процессе компенсации Л.С. Выготского является более содержательным в рамках нашего исследования. Он придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность. Сущность работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения, например в сенсорной сфере, должна заключатся в развитии у них более активных и действенных форм детского опыта.

1.4 Музыка как средство всестороннего развития детей

Традиционно музыка рассматривается как фактор эмоционального, творческого, эстетического и нравственного развития детей. Менее изучен аспект, связанный с воспитанием их умственной активности. Теоретические предпосылки данной проблемы прослеживаются в трудах философов Аристотеля, Демокрита, Пифагора, Платона и др. Вопросы, связанные с умственным воспитание средствами музыкального искусства, волновали Аль-Фараби. Музыкальное воспитание и образование он связывал с вопросами о врожденных и приобретенных способностях человека и подчеркивал, что музыку можно постичь обучением. Аль-Фараби сформулировал следующие дидактическое кредо, способствующее воспитанию умственной активности детей: систематические и целенаправленные занятия музыкой, упорная и последовательная учеба; накопление музыкального опыта, активная аналитическая работа. Итак, начиная с древних времен, философы разных стран отмечали важное значение музыки в развитии умственной сферы человека. В их трудах были заложены основы воспитания, способствующие музыкальному и умственному развитию. Среди педагогов, выявляющих благоприятное воздействие музыки на умственное развитие детей, были Я.А. Коменский, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой и др.

Музыкальное воспитание должно начинаться с момента рождения ребенка, считал Я.А. Коменский. По его мнению, не следует ждать, когда ребенок подрастет, ибо, чем дольше родители будут оттягивать начало музыкального воспитания и обучения, тем больший урон будет причинен развитию ребенка, и его способности все в большей мере будут затухать. Ценность его замечания состоит в том, что музыкальное образование и воспитание должно охватывать все периоды развития ребенка, начиная с младенчества.

В.А. Сухомлинский также обращал внимание на значительные возможности музыки в плане умственного развития детей. Музыка – это могучий источник мысли, могучее средства самовоспитания. Именно она способна пробудить энергию даже у самых инертных детей, вливает в клетки мыслящей материи какую-то чудодейственную силу.

Таким образом, выдающиеся педагоги прошлого считали, что музыка – это могучий стимулятор мысли, без него невозможно полноценное умственное развитие детей. Благодаря им, наметилась тенденция к рассмотрению и изучению музыки как вида искусства, способного воздействовать не только на эмоциональную, но и на интеллектуальную сферу человека.

Большой интерес к вопросу воспитания умственной активности средствами музыкального искусства проявили музыканты-психологи, педагоги, искусствоведы О.А.Апраксина, М.Т. Арановский, Б.В. Астафьев, Т.Л. Беркман и др. В их трудах можно выделить несколько подходов к решению данной проблемы. Одни из них решали проблему с позиции соотношения эмоционального и рационального в музыке. Другие рассматривали специфику музыкального мышления и его значение в обучении детей и профессиональной деятельности музыкантов. Третьи видели в музыке способ познания окружающего мира. Четвертые указывали на значение музыкального восприятия и развитие интеллектуальной сферы детей.

Отмечая тесную взаимосвязь восприятия музыки и интеллектуальной сферы человека, многие ученые указывают, что сущность восприятия нового музыкального произведения заключается в стремлении слушателя почувствовать и понять позицию композитора, вскрыть выраженную им идею, дать социальную и художественную оценку данному сочинению в контексте современного развития музыкальной культуры. По мнению музыкантов-исследователей, важными условиями активизации музыкального восприятия детей как способа их умственного развития являются: обучение «слуховому наблюдению музыки» т.е. наблюдению и осмыслению ее течения, развития происходящих в ней процессов; расширение слушательного опыта детей, широкое привлечение произведений других видов искусства для пробуждения у детей интереса к музыке; активизация собственной деятельности детей в процессе знакомства с музыкальными произведениями; использование высокохудожественных музыкальных произведений; анализ музыкальных средств; вопросы, направляющие и заостряющие слуховое внимание; сравнение и сопоставление музыкальных произведений, формирование системы знаний об особенностях музыкального языка и др.

Итак, умственное развитие в процессе музыкальной деятельности невозможно без активного восприятия музыки детьми. Восприятие музыки, по мнению большинства ученых-музыкантов – это сложный психический процесс отражения в сознании слушателя музыкального образа, в основе которого лежит единство эмоционального и рационального, выраженное в адекватной эмоциональной реакции, эстетических суждениях и оценке.

Таким образом, музыка это вид искусства, который помогает человеку познать окружающий мир, постичь сложные законы человеческого бытия, расширить кругозор, из чего следует, что она способствует умственному развитию и воспитанию ребенка.

Немаловажную роль в процессе умственного развития детей играет их творческая деятельность. Проблема музыкального творчества как среда формирования умственной активности детей, легла в основу экспериментального исследования Н.А. Ветлугиной. Оно показало, что творческая деятельность доступна всем детям, необходимо лишь создать условия, способствующие максимальному проявлению их индивидуальных возможностей. Суммируя взгляды на проблему можно сказать, что развитие творчества у детей в процессе музыкальной деятельности способствует проявлению и развитию их умственной активности.

Большое влияние музыки на формирование интеллекта детей как части их духовной культуры отмечал композитор и видный музыкант-просветитель Д.Б. Кабалевский. Теория формирования музыкальной культуры ребенка в его программе продвинулась от концепции музыкального обучения и воспитания к системе взглядов на музыку как на источник и способ развития ребенка, как на метод освоения содержания других предметов, «почву», на которой может произрастать духовное, нравственное, интеллектуально-творческое совершенствование ребенка.

Таким образом, анализ вышеизложенного позволяет сделать следующие выводы: проблема поиска эффективных путей воздействия музыки на воспитание и развитие подрастающего поколения постоянно находилось в поле зрения музыкантов-исследователей, психологов и педагогов; н