Возрастная психология
1. Общая характеристика психологии развития и возрастной психологии как науки
Старшеклассники существенно отличаются друг от друга не только по темпераменту и по характеру, но и по своим способностям, потребностям, стремлениям и интересам, разной степенью самосознания. Индивидуальные особенности проявляются и в выборе жизненного пути. Выбор профессии и овладение ею начинается с профессионального самоопределения . На этом этапе ученики должны уже вполне реально сформировать для себя задачу выбора будущей сферы деятельности с учетом имеющегося психологического и психофизиологического ресурсов. В это время у учащихся формируются отношения к определенным профессиям, осуществляется выбор учебных предметов в соответствии с выбранной профессией.
2. Специфика применения основных методов в возрастной психологии
Изучения возрастной психологии — развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек. Психология развития выделяет возрастные изменения в поведении людей и стремится объяснить эти изменения, раскрыть закономерности приобретения людьми опыта и знаний. В центре внимания — различные формы психической организации, типичные для отдельных периодов жизненного пути человека. Возрастная психология ставит своей задачей исследование целостною психического развития на всем пространстве человеческой жизни от рождения до смерти, сверхзадача — изучение изменяющегося, развивающегося индивида в изменяющемся мире.
возрастной психологии — возрастные периоды развития , причины и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе.
Выделены следующие разделы возрастной психологии : психология младенца, психология раннего возраста, дошкольная психология , психология младшего школьника, психология подростка, психология юности, психология среднего возраста, психология старости (геронтопсихология).
3. Принципы и закономерности психического развития в когнитивных теориях развития
развитии психики ребенка выделяется ряд возрастных периодов с характерными особенностями формирования восприятия и мышления, других высших психических функций (ВПФ), а также свойственной для каждого из них сенситивностью, специфической восприимчивостью для развития определенных ВПФ, наиболее ярко проявляющейся в развитии речевых функций (сенситивные периоды). Выделяются также критические периоды, или кризисы развития, через смену которых происходит возрастное развитие психики, подчеркивающие его неравномерность. При этом переход от одного периода к другому может проявляться в виде резкого изменения, "скачка" развития. Физиологически критический период характеризуется "преобразованием одного доминантного состояния, свойственного предыдущему возрастному периоду, в существенно новое доминантное состояние, требующееся в последующем возрастном периоде". Критичность развития ВПФ, приуроченного к определенному периоду, проявляется в необратимом, как принято считать, угасании возможностей эффективного развития соответствующих способностей после перехода возрастных границ данного период. В этой связи понятия сенситивных и критических периодов во многом близки и нередко объединяются. Известно, что неравномерность психического развития является его неотъемлемым, внутренне ему присущим свойством. При этом необходимо рассматривать ее не только во внешнем аспекте, как неравномерность темпов развития психики в целом – чередование периодов ускорения и замедления темпов развития , а в критические фазы возможность кратковременного регресса – но и во внутреннем, структурном аспекте, как асинхронность развития отдельных функциональных систем, либо различных подсистем внутри одной системы (межсистемная и внутрисистемная гетерохрония. Гетерохрония, являясь отражением внутренней противоречивости развития, может рассматриваться как его внутренний источник Другим основополагающим принципом психического развития представляется принцип эпигенеза, являющийся общим системным принципом прогрессивного развития , формирования систем все более возрастающей сложности с переходом к более высоким уровням организации путем интеграции прежних способов организации с новыми с последующей их модификацией
4. Теории социального научения о принципах и закономерностях развития
теории социального научения является то, что центральная роль в ней отводится процессам саморегуляции. Люди не являются простыми механизмами, полностью зависящими от внешних влияний. Они сами отбирают, организуют и трансформируют стимулы, со всех сторон обрушивающиеся на них. Через самовырабатываемые побуждения и их последствия люди могут оказывать существенное влияние на свое поведение. То есть, другими словами, среди детерминант действий человека можно обнаружить и влияния, выработанные им самостоятельно. Признание человеческих самоуправляющих способностей подтолкнуло к исследованию парадигм саморегуляции, где индивидуумы сами служат главными агентами происходящих с ними изменений.
Теория социального научения подходит к объяснению человеческого поведения в терминах непрерывной реципрокной интерактивности между когнитивными, поведенческими и внешними детерминантами. Возможности людей оказывать влияние на свою судьбу, а также их самоуправление ограничены рамками процесса реципрокного детерминизма. Такая концепция человеческого функционирования, с одной стороны, не делает человека бессильным существом, брошенным на произвол внешних сил; с другой стороны, не представляет его и абсолютно свободным физическим агентом, способным стать кем угодно. Человек и его окружение являются взаимовлияющими детерминантами.
5.Определение возраста в культурно-исторической теории развития
В культурно-исторической теории (Л.С. Выготский) возраст определяется отношением социальной ситуации развития и новообразованиями (структурой личности, сознания), а в теории деятельности - отношением места ребенка в системе общественных отношений и ведущей деятельностью. "К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте" Д.Б. Эльконин обобщает представления о движущих силах детского развития, опираясь на теорию деятельности. Условием развития является система "ребенок-общество", в которой Д.Б. Эльконин выделяет две подсистемы: "ребенок - общественный взрослый" и "ребенок - общественный предмет". Возраст впервые представлен последовательно в логике деятельностного подхода. Изучая проблемы возрастной периодизации развития, современная отечественная психология опирается на несколько основных принципов:
Принцип историзма, позволяющий последовательно анализировать проблемы детского развития, возникавшие в разные исторические периоды времени.
Биогенетический принцип, позволяющий системно изучить важнейшие проблемы детского развития с учетом взаимосвязей движущих сил и факторов психического развития в каждом возрастном периоде.
Принцип анализа развития основных аспектов человеческой жизни-эмоционально-волевой сферы, интеллекта и поведения.
Отечественные психологи В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов сформулировали свод принципов, характеризующих процессы развития в детстве и отрочестве. Знание этих принципов, их понимание необходимо для организации конструктивного взаимодействия с детьми, построения содержательной работы педагога.
Творческий характер развития. Главное в развитии - порождение опыта. Ведущая роль социокультурного контекста развития. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания.
Ведущая деятельность, законы ее смены как основа периодизации детского развития.
Зона ближайшего развития как метод диагностики способностей и возможного направления в развитии ребенка. Амплификация детского развития как условие разностороннего воспитания ребенка.
Непреходящая ценность каждого этапа развития.
Принцип единства аффекта и интеллекта или принцип активного деятеля.
6.Новорожденность: врожденные особенности и тенденции развития
особенность новорожденного состоит в том, что развитие зрения и слуха происходит у него быстрее, чем развитие телесных движений. Эта особенность отличает ребенка от детенышей животных, у которых в первую очередь совершенствуются движения.
Развитие работы зрительного и слухового аппаратов, совершенствование реакций на внешние раздражители происходят на основе созревания нервной системы ребенка и в первую очередь его головного мозга. Вес мозга новорожденного составляет 1/4 веса мозга взрослого человека. Количество нервных клеток в нем такое же, как у взрослого, но эти клетки недостаточно развиты. Тем не менее уже в период новорожденности ( и даже у детей, родившихся недоношенными) оказывается вполне возможным образование условных рефлексов. Этот факт служит доказательством того, что в установление связей ребенка с внешним миром включаются высшие отделы мозга - кора больших полушарий. С первых дней жизни начинает быстро увеличиваться вес мозга, растут и покрываются защитными миелиновыми оболочками нервные волокна. При этом особенно быстро формируются те участки, которые связаны с получением внешних впечатлений: за две недели площадь, занимаемая в коре больших полушарий зрительными полями, увеличивается в полтора раза.
развитие органов чувств новорожденного. Это развитие происходит под влиянием получаемых ребенком внешних впечатлений. Более того, без таких впечатлений невозможно само созревание мозга. Необходимое условие нормального созревания мозга в период новорожденности - упражнение органов чувств (анализаторов), поступление в мозг импульсов, получаемых при помощи разнообразных сигналов из внешнего мира. Если ребенок попадает в условия сенсорной изоляции (отсутствия достаточного количества внешних впечатлений), его развитие резко замедляется. Напротив, если ребенок получает достаточно впечатлений, то происходит быстрое развитие ориентировочных рефлексов (что выражается в появлении зрительного и слухового сосредоточения), создается основа для последующего овладения движениями и формирования психических процессов и качеств.
7. Непосредственно-эмоциональное общение как ведущая деятельность в младенчестве
По определению Леонтьева - это та деятельность , развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологические особенности личности на данной стадии развития.
Неразрывно с теорией ведущего типа деятельности связана теория периодизации развития. В основе периодизации А. Н. Леонтьева и лежит собственно тип ведущей деятельности . Он описывает:
1) младенчество с непосредственно-эмоциональным общением ребенка и взрослого;
2) раннее детство с предметной деятельностью ;
3) дошкольное детство с игрой;
4) школьный возраст с учением;
5) подростковый возраст с общественно полезной деятельностью и общением со сверстниками;
6) юношество.
Периоды и стадии детского развития, по Д. Б. Эльконину, выглядят так:
1. Этап раннего детства ( младенчество и ранний возраст - после 1 года);
2. Этап детства( дошкольного возраста и младший школьный возраст);
3. Этап отрочества (подростковый возраст и ранняя юность)
На каждом возрастном этапе психического развития ведущий вид деятельности имеет двойственную природу: с одной стороны ведущий вид деятельности имеет место быть в силу готовности психики ребенка к такой деятельности (например, врожденные безусловные рефлексы новорожденного позволяют ему взаимодействовать с матерью), с другой - ведущий вид деятельности одного этапа готовит «почву» для перехода ребенка на следующий, более высший, этап психического развития (например, игра развивает воображение, мышление и т.д., которые необходимы будут ребенку на этапе учебной деятельности).
8. Предметно-орудийная деятельность - ведущий тип деятельности в раннем возрасте
Предметная деятельность – ведущая деятельность раннего возраста. К числу важных новообразований раннего детства относят овладение ребенком предметной деятельностью. Предпосылки ее формировались в младенческом возрасте.
Переход к предметной деятельности связан с развитием у дошкольника нового отношения к миру предметов. Предметы начинают выступать для него не только как объекты, удобные для манипулирования, но и как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Открытие назначения предметов и отличает предметную деятельность ребенка раннего возраста от манипулятивной деятельности младенца. Функции же вещей и предметов открывает ребенку взрослый человек. Именно он, взрослый, может дать знания о назначении предметов и показать приемы их использования, участвуя в деятельности ребенка на правах организатора, помощника и старшего партнера.
Важная роль в овладении предметной деятельностью принадлежит деловому общению, которое способствует тому, что предметная деятельность приобретает статус ведущей в раннем возрасте. В действиях с предметами формируются способы восприятия, сенсомоторные предэталоны. Именно в предметной деятельности при переходе от ручных операций к орудийным в процессе освоения общественных способов употребления вещей происходит зарождение интеллектуальной деятельности – наглядно-действенного мышления в простейших формах.
Специальные исследования (П. Я. Гальперин, С. Л. Новоселова и др.) показывают, что вначале мышление отстает от практической деятельности не только по общему развитию, но и по составу специальных операций, так как оно развивается из этой деятельности, перенимая от нее приемы и возможности.
В процессе предметной деятельности активно развиваются мыслительные операции анализа, сравнения, обобщения.
Работы Д. Б. Эльконина (1960), М. М. Кольцовой (1978) позволили выделить три основные ступени в развитии обобщений в возрасте от 1 года до 2,5 года:
9.Особенности Я-концепции в раннем детстве
В ранней юности происходит постепенная смена “предметных” компонентов Я-концепции, в частности, соотношение телесных и морально-психологических компонентов своего “я”. Юноша привыкает к своей внешности , формирует относительно устойчивый образ своего тела, принимает свою внешность и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. Постепенно на первый план выступают теперь другие свойства “я” - умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими.
Судя по имеющимся данным, когнитивная сложность и дифференцированность элементов образа Я последовательно возрастают от младших возрастов к старшим, без заметных перерывов и кризисов. Взрослые различают в себе больше качеств, чем юноши, юноши - больше, чем подростки, подростки - больше, чем дети. По данным исследований Бернштейна (1980) способность старших подростков реконструировать личностные качества основывается на развитии в этом возрасте более фундаментальной когнитивной способности - абстрагирования.
Интегративная тенденция, от которой зависит внутренняя последовательность, цельность образа Я , усиливается с возрастом, но несколько позже, чем способность к абстрагированию. Подростковые и юношеские самоописания лучше организованы и структурированы, чем детские, они группируются вокруг нескольких центральных качеств. Однако неопределенность уровня притязаний и трудности переориентации с внешней оценки на самооценку порождают ряд внутренних содержательных противоречий самосознания, которые служат источником дальнейшего развития. Дописывая фразу “я в своем представлении...”, многие юноши подчеркивают именно свою противоречивость: “ я в своем представлении - гений + ничтожество”..
10.Теория игры Д.Б. Эльконина. Основные единицы игровой деятельности
Этапы развития игры.
Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Детская игра - исторически развивающийся вид деятельности , заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. Игра, по определению А. И. Леонтьева, является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, то есть такой деятельностью , в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития.
Центральным вопросом теории детской игры является вопрос об ее историческом происхождении. Д . Б . Эльконин в своих исследованиях показал, что игра , и прежде всего игра ролевая, возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Возникновение игры происходит в результате появления сложных форм разделения труда и оказывается следствием невозможности включения ребенка в производительный труд. С возникновением ролевой игры начинается и новый, дошкольный период в развитии ребенка. В отечественной науке теорию игры в аспекте выяснения ее социальной природы, внутренней структуры и значения для развития ребенка Игра является важнейшим источником развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особой формой моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение. Мотивация игры лежит в самом процессе выполнения данной деятельности . Основной единицей игры является роль. Кроме роли в структуру игры включаются игровое действие (действие по выполнению роли), игровое употребление предметов (замещение), отношения между детьми. В игре также выделяются сюжет и содержание. В качестве сюжета выступает та сфера деятельности , которую ребенок воспроизводит в игре . Содержанием же являются воспроизводимые ребенком в игре отношения между взрослыми. Игра обычно носит групповой характер. Группа играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой ребенком роли.
11.Развитие Я-концепции в дошкольном возрасте
Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, подросток делает ещё один шаг в развитии своего самосознания. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется « Я-концепция » - система внутренне согласованных представлений о самом себе (теория собственного «Я»), образов «Я». При этом она может и не совпадать с реальным "Я". Необходимо вспомнить, как развивалось детское самосознание. К 3 годам появилась чисто эмоциональная, завышенная самооценка. Позже, в дошкольном возрасте возникают рациональные компоненты самооценки, осознание некоторых своих качеств и поведения, согласующегося с требованиями взрослых. Несмотря на это, дошкольники судят о себе поверхностно и оптимистично. Если их попросить описать себя, они это сделают в основном с внешней точки зрения, отмечая такие особенности, как цвет волос, рост, любимые занятия. У младших школьников самооценка становится более адекватной и дифференцированной. Они различают свои физические и духовные качества, оценивают свои способности, сравнивают себя с другими: «Я лучше катаюсь на велосипеде, чем мой брат», «Это мне ничего не стоит сделать на пять. А эта сделает только на двойку, а то и на кол. Она «колышница»
К концу младшего школьного возраста дети, характеризуя себя, всё чаще описывают типичное для них поведение, ссылаются на свои мысли и чувства. Вот что рассказывает о себе ученик 4-го класса: «Характер у меня слабый, Когда я был маленьким, ещё когда в сад ходил и в первый класс, меня другие били, а я сдачи не давал им, только плакал и даже учительнице не жаловался. Потом я научился себя защищать. Меня папа научил в бокс играть. Теперь меня не бьют, но спортсмен я плохой. Мне надо закаляться, стать сильным. Но зарядку я не делаю. Всё собираюсь и никак не начну». Поскольку в подростковом возрасте осуществляется переход от детства к зрелости, его исследование, с одной стороны, позволяет проследить типичные черты человека, выходящего за пределы детства, а с другой – ретроспективно рассмотреть протекание собственного детства. Иными словами, познание источников, условий, механизмов развития в подростковом периоде даёт ключ к раскрытию закономерностей онтогенетического развития в целом. Не случайно с изучением подросткового возраста связан целый комплекс проблем разного уровня, характера и содержания.
12.Психологическая готовность к школьному обучению.
психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в “зону ближайшего развития“ ребенка. “Зона ближайшего развития” определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым, тогда как без помощи взрослого он этого выполнить пока еще не может. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Причем обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в “зону ближайшего развития “ ребенка.
Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его “зона ближайшего развития” ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его “зоны ближайшего развития” требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.
Психологическая готовность к школе – это комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника. Психологическая готовность к школе включает в себя следующие параметры психического развития:
1) мотивационная готовность к учению в школе, или наличие учебной мотивации;
2) определенный уровень развития произвольного поведения, позволяющий ученику выполнять требования учителя;
3) определенный уровень интеллектуального развития, подразумевающий владение ребенком простыми операциями обобщения;
4) хорошее развитие фонематического слуха.
Остановимся подробнее на каждом из этих показателей.
13.Развитие мотивационной сферы в младшем школьном возрасте
В младшем школьном возрасте учебная Деятельность становится ведущей. Компоненты учебной Деятельности: мотивация, учебная задача, учебные операции, контроль, оценка.
Мотивация – учебно-познавательная, потребность в саморазвитии (по Эльконину).
Мотивационная сфера (Леонтьев). Развиваются разнообразные социальные мотивы. Главный мотив учения – получение высокой оценки; другие мотивы – долг, ответственность и т.д. тоже осознаются учениками. Познавательная мотивация – мотив самосовершенствования, учебно-познавательный. Мотивация достижения нередко становится доминирующей. Престижная мотивация менее распространена (характерна для детей с завышенной самооценкой). Мотивация избегания неудач (избегание получить двойку, а не желание получить пять). У неуспевающих детей возникает компенсаторная мотивация (утверждение себя в иной, не учебной Деятельности).
14.Проблема перехода от младшего школьного к подростковому возрасту (кризис 9-12 лет)
Психология младшего школьного возраста. Социальная ситуация развития ребенка в младшем школьном возрасте. Проблема психологической готовности к школьному обучению. Основные показатели психологической готовности ребенка к школе. Проблема адаптации ребенка к школе. Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьника. Структура и общие закономерности формирования учебной деятельности (Д. Б. Эльконин). Диагностика сформированности учебной деятельности. Значение содержания и организации учебной деятельности для психического развития младшего школьника. Проблема обучения и психического развития в младшем школьном возрасте. Теория планомерного формирования умственных действий и понятий и ее значение для оптимизации учебной деятельности (П. Я. Гальперин). Основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Учебная деятельность и развитие личности в младшем школьном возрасте. Проблема перехода от младшего школьного к подростковому возрасту.
15.Становление идентичности как важнейшее итоговое новообразование подросткового возраста
Пубертатное развитие (охватывает временной промежуток от 9-11 до 18 лет). В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи:
1) необходимость реконструкции телесного образа "Я" и построение мужской или женской "родовой" идентичности ;
2) постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.
Когнитивное развитие(от 11—12 до 16 лет). Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено 2 основными достижениями: 1) развитием способности к абстрактному мышлению и 2) расширением временной перспективы.
Преобразования социализации (преимущественно на отрезке от 12—13 до 18—19 лет). Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.
Становление идентичности (выходит за границы отрочества и охватывает время от 13—14 до 20—21 года). В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идентичности , лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности собственного "Я" включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного от интериоризированных родительских образов;
16.Развитие социального поведения в подростковом возрасте
Тревожащие моменты в поведении части подростков, такие, как агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, принимают устойчивый характер обычно в процессе стихийно - группового общения, складывающегося в разного рода компаниях. Но это общение, эта система отношений, в том числе и строящихся на почве жестоких законов асоциальных подростковых групп, является следствием не какой-либо генетической предрасположенности изначальной агрессивности и пр., а выступает лишь как ситуация замещения при неприятии подростка в мир социально-значимых отношений взрослых, как ситуация совместного переживания непонятности ими. Отношения взрослых к растущим людям не учитывают особенностей их личностного становления, приводя к конфликту с подростками, у которых развивается потребность в самостоятельности, самореализации, избавлении от опеки. Критически осмысливая себя и окружающих, подросток протестует против ханжества взрослых, их мнимой праведности, при нередкой лживости поступков. Подросток жаждет не просто внимания, но понимания, доверия взрослых. Он стремится играть определенную социальную роль не только среди сверстников, но и среди старших. Во взрослом же сообществе утвердилась позиция, препятствующая развитию социальной активности подростка - он ребенок и должен слушаться. В результате между взрослыми и подростками растет психологический барьер, стремясь преодолеть который, многие подростки прибегают и к конфликтным формам поведения . То есть в подростковом возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновения и проявлении конфликтности. У ребенка в подростковом возрасте происходит переориентация одних ценностей на другие. Подросток стремится занять новую социальную позицию, соответствующую его потребностям и возможностям. При этом социальное признание, одобрение, принятие в мире взрослых и сверстников становятся для него жизненно необходимым. Лишь их наличие обеспечивает переживание подростком чувства собственной ценности. Неслучайно поэтому истоки конфликтности подростков лежат, как правило, в семье, отношениях ее членов (ссоры, отторжение ребенка, его принуждение, в том числе наказанием, страхом и т.п.)
17.Профессиональное самоопределение в юношеском возрасте
Юношеский возраст - период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В схеме возрастной периодизации онтогенеза юношеский возраст был определен как 17-21 г. - для юношей и 16-20 лет - для девушек. Это возраст , когда завершается созревание личности, складывается мировоззрение, формируются ценностные ориентации, установки. По сути, это период, в котором осуществляется переход от детства к началу взрослой жизни, соответствующей степени ответственности, самостоятельности, способности к активному участию в жизни общества и в своей личной жизни, к конструктивному решению различных проблем, профессионального становления. И наряду с таким сложным личностным развитием, большое место занимает именно профессиональное становление студентов, которое осуществляется в рамках учебной деятельности.
Наблюдение - один из главных методов в возрастной психологии, так как обычно используется в психолого-педагогическом исследовании (в учебно-воспитательной работе с детьми) имеет множество вариантов (до 6). Обычно в совокупности они позволяют получить достаточно разнообразную и очень достоверную информацию.
Наблюдение педагогу-психологу необходимо вести целенаправленно, по определенному плану и программе, разработанными заранее. Прежде чем начать наблюдать необходимо, установить цель наблюдения (ради чего оно осуществляется); выбрать объект (один человек или группа); сделать предварительный прогноз, какие результаты оно должно дать. Для того, чтобы получить эти результаты, необходимые для обобщения, наблюдение должно вестись регулярно, и систематично (дети растут, меняется их психика и поведение и если, например, пропустить без наблюдения один месяц в младенчестве, а 2-3 месяца в раннем детстве, то получится очень ощутимый пробел в истории индивидуального развития ребенка.
Интервалы, с которыми должно проводиться наблюдение за детьми, находится в прямой зависимости от их возраста.
В период от рождения до 2-3 месяцев (новорожденность) наблюдения необходимо проводить ежедневно с фиксацией данных.
2-3м. до 1 года (младенчество) - один раз в неделю.
1г.-3 лет (раннее детство) - один раз в месяц.
3г.-6,7 лет - раз в полгода, с участием психолога.
6,7-11,12 лет (младший школьный) раз в год, с участием психолога.
Чем более ранний возраст мы берем у ребенка для наблюдения, тем меньше должен быть интервал времени между очередными наблюдениями, т.к. чем моложе ребенок, тем более интенсивно происходит его психическое развитие.
Текущие наблюдения должны быть научными и сопровождаться ведением систематических записей, анализом и обобщением результатов наблюдения.
18. Принципы и закономерности психического развития в психоаналитических теориях развития
Закономерности - обобщения менее высокого уровня, чем принципы .
Развитие характеризуется неравномерностью и гетерохромностью;
Развитие характеризуется неустойчивостью;
В процессе развития существуют сенситивные периоды;
Развитие характеризует кумулятивность;
Развитие характеризуется дивергенцией и конвергенцией.
Первая закономерность - неравномерность - это неодинаковость, непостоянство в развитии психических функций.
Гетерохромность - разновременность, асинхронность, несовпадение во времени физического развития отдельных функций и органов.
Вторая закономерность - развитие всегда проходит через кризис.
закономерность - сенситивный период - наиболее благоприятный для развития психических функций. Ограничен во времени.
Четвёртая закономерность - чтобы результат развития каждой предшествующей стадии, включался в последующие определённым образом, трансформируется подготовка и качественное преобразование психики. Например, виды мышления: у младенца и у взрослого качественно отличается наглядно действующее мышление.
Пятая закономерность - дивергентность развития - многообразие, проявляющееся в ходе развития признаков и свойств действительности и способов развития на основе их дальнейшего постоянного расхождения.
Коулбер - нравственное развитие в основе психического развития .
Классификация психического развития - различные основания.
Асмолов - три основных подхода к психическому развитию :
Биогенетический - программа развития человека, как индивида (свойства психики, задатки, темперамент);
Социогенетический - программа социализации (вхождение человека в общество), как осваивать социальные роли, нормы, установленные ценности определяющие личность;
Персоногенетический - программа активности самосознания личности, включая индивидуальный характер, способность к самореализации, поиск смысла жизни определяет индивидуальность.
Аверин - 3 + 1 - характер развития связан с развитием познавательной сферы. Учитываются генотип и условия определяют, условность классификации.
Биогенетический подход.
Теории рекапитуляции.
19.Когнитивная теория Ж.Пиаже
Теория Ж. Пиаже противоположна бихевиоризму. Пиаже предполагал радикальные изменения на разных возрастных этапах интеллектуального развития. Дети активно взаимодействуют с миром, адаптируют получаемую информацию к знаниям и структурам, которые они уже имеют, конструируя знания из собственного опыта. Развитие познавательных способностей не тождественно обучению, оно имеет свою собственную, внутреннюю логику. Он считал поэтому, что обучение должно строиться в соответствии с определенным уровнем развития.
Разработанная Ж. Пиаже теория когнитивного развития имеет глубокие биологические корни и построена на предпосылках, которые должны действовать по отношению ко всем формам жизни. Самая важная особенность всех живых организмов состоит в способности удерживать свое внутреннее состояние, свою организацию в состоянии равновесия, вопреки внешним воздействиям. Поэтому всякая активность организмов, в том числе когнитивная, понимается Пиаже как адаптивная в том смысле, что служит целям саморегулирования. Дело даже не столько в том, что конкретные когнитивные структуры имеют адаптивное значение, главное состоит в том, что их внутренняя динамика имеет адаптивный характер и подчинена закону достижения равновесия на каждом новом этапе развития.
Таким образом, теория Ж. Пиаже базируется на следующих основных принципах:
(1) Принцип конструктивизма («динамического кантианизма»). Конструирование познания и конструирование действительности – два аспекта еди