Изучения эпических произведений малой формы в 5–9 классах на примере рассказов В.П. Астафьева

Перед современной школой стоит ответственная задача - формирование духовно развитой личности, способной легко адаптироваться к изменяющемуся социокультурному пространству. В ряду учебных дисциплин по значимости воспитательной роли литература занимает приоритетное место.

Нравственные, бытийные, социальные проблемы, затрагивающиеся в ней, предполагают более глубокое и личное восприятии её учеником.

Литература способна отображать всю многогранность жизни человека и общества. И в этом плане ведущая роль принадлежит прозе. Именно проза раскрывает, с одной стороны, все глубины и все многообразие человеческой психологии, а с другой — все богатство и сложность связей человека с миром, с обществом, с историей.

Такой богатейший нравственный потенциал содержит в себе проза В.П. Астафьева, которая оказалась востребованной в наши дни. Знакомство с его личностью и творчеством может способствовать формированию духовных качеств школьников, их общекультурного уровня.

Обращение к методическим рекомендациям (Г.И. Беленький, В.Г. Маранцман, Н.К. Силкин, Н.А. Бодрова, В.Н. Иванова, Г.М. Игнатова, О.А. Лапшина, Н.М. Лаури, Т.А. Пахомова, Н.Н. Полянских и другие) показало, что интерес к личности и творчеству В.П. Астафьева в школе велик.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется поисками наиболее оптимальных путей повышения читательской культуры школьника в процессе обучения на уроках литературы. Расширение литературного образования, углубление читательской культуры учеников, развитие их творческих способностей и эстетического вкуса, укрепление гражданских и нравственных позиций, определены как важнейшие проблемы школьного урока литературы.

Потребность в развивающем характере обучения актуальна в решении проблем по подготовке грамотного читателя, способного общаться с художественными произведениями разных литературных родов и жанров.

Воспитание читательской культуры рассматривается ведущими методистами (М.А.Рыбникова, В.В.Голубков, Т.В.Чирковская, Н.Д.Молдавская, В.Г.Маранцман и другие).

Предмет исследования - методика изучения произведений В.П. Астафьева в 5 – 9 классах, способствующая литературному развитию учащихся.

Объект исследования - процесс изучения эпических произведений малой формы на уроках литературы в 5 - 9 классах.

Цель нашей работы: исследовать и внедрить в практику методические способы изучения эпических произведений малой формы в 5 – 9 классах на примере рассказов В.П.Астафьева "Васюткино озеро" в 5 классе, "Конь с розовой гривой" в 6 классе, «Фотография, на которой меня нет» в 8 классе.

Цель работы определила следующие задачи исследования:

- познакомиться с методической литературой;

- разработать методику изучения произведений В.П. Астафьева в 5 - 9 классах;

- экспериментально проверить эффективность предложенной методики в процессе реализации на практике, разработанной нами системы уроков по изучению произведений В.П. Астафьева в 5 - 9 классах.

Методологической основой исследования являются положения разных литературоведческих школ о личности и творчестве писателя (Ш.О. Сент — Бёв, И. Тэн, А.Н. Веселовский, А.А. Потебня, Д.Н. Овсянико-Куликовский, В.Ф. Переверзев), исследования по теории художественного восприятия (Л.Г. Жабицкая, О.И. Никифорова, Т.Д. Полозова, П.М. Якобсон), работы о принципах исследования творчества писателя (М.М. Бахтин, Д.Д. Благой, А.И. Белецкий, М.Б. Храпченко, Н.Н. Кушаев, Л.И. Сараскина, Л.Е. Стрельцова), труды по методике преподавания литературы (Ц.П. Балталон, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский, В.Я. Стоюнин, М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Я.А. Роткович, Г.И. Беленький, О.Ю.Богданова, И.С. Збарский, И.Е. Каплан, М.Г. Качурин, Е.Н. Колокольцев, Е.В. Квятковский, С.А. Леонов, В.Г. Маранцман, Н.Я. Мещерякова, Н.Д. Молдавская и др.).

Гипотеза исследования заключается в следующем: эффективное освоение художественного мира писателя в контексте общественной жизни и культуры России возможно, если:

- будут выделяться нравственные «концентры» при знакомстве с творчеством В.П. Астафьева, актуальные для осознания учащимися на разных этапах литературного образования: «человек и природа», «любовь к малой родине», «семья в жизни человека», «человек на войне»;

- будет продумываться отбор произведений для изучения и внеклассного чтения с учётом возрастных особенностей школьников, их читательских интересов;

- будут разрабатываться активные формы, пути и средства обучения, повышающие образовательный уровень учащихся и способствующие нравственному воспитанию школьников;

- если, начиная с 5 класса организуется постижение теоретико-литературных понятий, связанных с проблемой автора (образ автора, рассказчик, повествователь, способы выражения авторской позиции).

Научная новизна;

1. Теоретически обоснована и разработана методика системного изучения жизни и творчества В.П. Астафьева в 5 —9 классах, учитывающая возрастные и психологические особенности школьников;

2. Разработаны и апробированы приёмы постижения теоретико-литературных понятий, связанных с проблемой автора (выделение авторских ремарок, нахождение прямой и косвенной оценки автора, понимание роли портрета, речевой характеристики героев и пейзажа как способов выражения авторского отношения, различение понятий «автор», «повествователь», «рассказчик»);

3. Определены и экспериментально проверены активные формы работы, способствующие эффективному восприятию произведений В.П. Астафьева и нравственному воспитанию школьников (ролевая игра, творческая мастерская, семинар, элементы диспута).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- предложена теоретически обоснованная методика изучения творчества В.П. Астафьева в 5 - 9 классах, учитывающая художественное своеобразие произведений писателя и особенности читательского восприятия на разных этапах литературного образования;

- разработаны формы и приёмы учебной деятельности, усиливающие интерес к творчеству и личности писателя, способствующие развитию читательских умений школьников и их творческого потенциала.

Практическая значимость работы заключается в том, что:

экспериментально проверена и внедрена в практику методика изучения произведений В.П. Астафьева в 5 – 9 классах, разработаны уроки по изучению рассказов В.П. Астафьева "Васюткино озеро" в 5 классе, "Конь с розовой гривой" в 6 классе, «Фотография, на которой меня нет» в 8 классе.

Апробация работы, результаты исследования докладывались на методическом объединении и практическом занятии по методике литературы.

Структура работы традиционна: введение, основная часть, заключение и список литературы.

ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ МАЛЫХ ЖАНРОВ В КУРСЕ 5 -9 КЛАССОВ

1.1 Специфика эпоса

Главное, что является условием и основой всех учебных занятий по литературе, - это чтение произведения. От организации чтения зависит во многом успех всей работы над литературной темой.

Захватит ли книга ученика, погрузится ли он в мир, созданный художником, или мысли и чувства автора оставят его равнодушным, а то и вызовут внутреннее неприятие - об этом всегда думает учитель, готовя первую встречу школьника с произведением.

Большое место в школьной программе занимают прозаические произведения и по числу названий, и по количеству часов, которое на их изучение отводится.

Сама по себе проза чрезвычайно разнообразна: от коротких миниатюр и небольших зарисовок до многотомных эпопей или циклов романов, от описательных очерков и остросюжетных повестей до сложных философско-психологических произведений.

Все это разнообразие свойственно русской классической и советской литературам.

Писатель не просто описывает жизнь. Литературный образ и художественное произведение в целом — сложный акт отражения действительности. Жизнь в литературном произведении—это жизнь, осмысленная художником, пережитая и прочувствованная им. Отсюда обязательное внимание к взглядам художника, его личности.

Анализ прозы на первый взгляд легче, чем разбор произведений других жанров, особенно поэзии: более доступен язык, проще вести беседу. Но в связи с изучением прозы возникают и некоторые дополнительные трудности в работе учителя литературы. Именно здесь чаще всего допускается сведение смысла, содержания произведения к поверхностному пересказу даже не сюжета, а просто событийной канвы; разговор о героях произведения ведется не как о художественных образах, а как о живых знакомых людях; составляются формальные, оторванные от художественной ткани произведения характеристики героев, а разговор о художественных особенностях произведения подчас выглядит как необязательное добавление к основному материалу.

Методика анализа литературного произведения широко разработана в литературоведении. Этот анализ включает большой комплекс вопросов, связывающих проблемы содержания и формы, раскрывающих роль каждого элемента художественного произведения и их тесную взаимосвязь в создании художественного целого. Анализировать произведение — это значит не только понять характеры отдельных героев и взаимосвязь между ними, раскрыть механизм сюжета и композицию, увидеть роль отдельной детали и особенности языка писателя, но самое главное — выяснить, как все это определяется идеей писателя, тем, что Белинский называл «пафосом произведения». Чем значительнее художественное произведение, тем неисчерпаемее возможности его анализа.

По предмету художественного исследования эпос как будто приближается к драме. Однако живописная полнота и многокрасочность эпоса, конечно, существенно отличается от как бы одноцветного рисунка драмы. В драме схватывается центральное, основное устремление человеческого характера.

Эпос, как и любой другой поэтический род, всегда находится в движении.

Он исторически изменчив (от «Илиады» до современной прозы) и, в сущности, как бы заново рождается в каждом эпическом произведении большого художника. Однако в данной работе нас интересует прежде всего то устойчивое, что составляет качественную определенность эпического рода. Определенность эта (для литературы всех времен и творчества всех писателей) — в повествовательном характере эпических произведений. В эпическом произведении — всегда повествуется о человеческих судьбах, о том, что уже совершилось, уже было. Эпос дает возможность раскрывать жизненные явления в их причинно-следственных связях, взаимоотражениях, сцеплениях единичного с общим. Поскольку специфика эпоса связана с его повествовательным характером, возникает необходимость уточнить и осмыслить роль повествователя в структуре эпического произведения. Казалось бы, в эпосе повествователь поглощается самим потоком жизни, заполняющим произведение; тем не менее именно он ведет повествование, вовлекая читателя в сложный мир человеческих отношений, «заставляя» его следовать за собой в его, повествователя, размышлениях, переживаниях, сомнениях. При этом его, порой, бывает трудно выделить в качестве отдельного компонента повествовательного текста (если только он не выступает в виде персонифицированного рассказчика). Из всех форм повествования, пожалуй, самой распространенной является повествование в третьем лице, так называемое авторское повествование. Видимо, любой отрывок эпического текста в форме повествования от третьего лица способен выявить закономерные именно для эпоса способы художественного освоения жизни, отличающие его от драмы. В эпических жанрах имеет значение прежде всего противопоставление жанров по их объему. Сложившаяся литературоведческая традиция выделяет здесь жанры большого (роман, эпопея), среднего (повесть) и малого (рассказ) объема.

Но вот различение большого и малого объема представляется существенным и, прежде всего, для анализа малого жанра — рассказа. Малый объем рассказа диктует свое образные принципы поэтики, конкретные художественные приемы. Прежде всего, это отражается на свойствах литературной изобразительности. Для рассказа в высшей степени характерен «режим экономии», в нем не может быть длинных описаний, поэтому для него; характерны не детали-подробности, а детали-символы, особенно в описании пейзажа, портрета, интерьера. Такая деталь приобретает повышенную выразительность и, как правило, обращается к творческой фантазии читателя, предполагает сотворчество, домысливание.

В композиции рассказа, как и любой малой формы, очень важно концовка, которая носит либо характер сюжетной развязки, либо эмоционального финала. Примечательны и те концовки, которые не разрешают конфликта, а лишь демонстрируют его неразрешимость; так называемые «открытые» финалы.

1.2. Изучение художественного произведения с учетом своеобразия его рода и жанра

Одной из важнейших проблем современного школьного литературного образования является проблема изучения художественного произведения с учётом своеобразия его рода и жанра. Учет родовой специфики художественных произведений при изучении их в школе поможет школьникам понять литературу как вид искусства и создаст нужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов искусства отличается и по манере отражения действительности, и по способу выражения авторского сознания, и по характеру воздействия на читателя. Поэтому при единстве методологических принципов в их изучении методика работы над эпосом, лирикой и драмой различна.

«Во многих современных исследованиях ставится вопрос о необходимости совершенствования умственной, эстетической деятельности ученика, развитии его эмоциональной сферы, самостоятельности, в основе которой лежит владение способами добывания применения знаний, - эта концепция чрезвычайно актуальна для решения задач литературного образования в средней школе. Аккумулируя достижения научно – эстетической мысли и литературоведения, школьный анализ избирателен и вариативен по своей природе. Это доказано всем ходом развития методической науки» (51, 3).

При любом подходе к анализу произведения целостность и проблемность являются его основными качествами. И поэтому сам по себе школьный анализ, вобравший и достижения литературоведения, настолько синтетичен по своей структуре, что в нём подчас трудно бывает отделить восприятие от анализа, а наблюдения над конкретными фактами от формирования обобщений. Все этапы изучения литературных произведений находятся в постоянном взаимодействии друг с другом.

В процессе исторической эволюции искусства происходит стирание родовых границ. Но это не может обернуться для читателя уподоблением восприятия эпоса, лирики и драмы. Напротив, взаимопроникновение элементов различных родов в пределах одного произведения требует динамизма читательского восприятия, способности переключения, улавливания специфики. Поэтому для методики преподавания литературы вопрос об особенностях восприятия эпоса, лирики и драмы – задача практическая и неотступная. Недостаточная проясненность проблемы в эстетике и литературоведение не может быть здесь оправданием. Насущные задачи воспитания читателя требуют от методики разрешения этого вопроса.

«Методика преподавания литературы заинтересована в том, чтобы специфика литературных родов была раскрыта не только через авторское сознание, но и читательское восприятие. Управление читательским восприятием, его совершенствование и углубление оказываются насущными задачами школьного анализа, понимаемого как творческий процесс»(51,4).

Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы.

Эпос представлен в школе разнообразными жанрами: басня, рассказ, повесть, роман, эпопея. Но жанровые различия не должны снимать при изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы,— его повествовательности и способности охватить жизнь в ее объективной полноте. Эта особенность эпических произведений сказывается на целях, путях и способах работы над ними в школе. При изучении их внимание учащихся неизбежно будет концентрироваться на тех компонентах художественного текста, которые существенны для эпического рода.

В школьных условиях ими обычно оказываются:

1. Тема, проблематика, сюжет.

Рассматривая их, ученики осмысливают произведение как эстетическую реальность, как преображенную действительность.

2. Образы героев (знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров и типов).

3. Автор как творец, как создатель особого художественного мира данного произведения.

Естественно, что на разных этапах обучения в поле зрения учащихся будут находиться не все компоненты, да и вообще полнота анализа больших эпических произведений в школе недостижима. Поэтому, не стремясь все проходить с одинаковой мерой глубины, важно в каждом случае искать основные линии, доминанты анализа, через которые бы ученик шел к пониманию идейно-художественного смысла произведения на доступном для его возраста уровне.

Чтобы помочь школьникам проникать в глубь произведения, надо научить их перечитывать его. Все богатство художественных впечатлений они должны получить от личного и непосредственного контакта с произведением, а задача учителя — помочь осознать эти впечатления, прояснить авторский замысел, авторскую концепцию жизни (нравственно-эстетический идеал). Это проще сделать при изучении рассказа, где невелик объем текста и характеры действующих лиц раскрываются в каком-либо одном событии, столкновении. Когда же речь идет о повести, романе, то особое значение приобретает отбор материала и акцентировка в его интерпретации. Какие эпизоды рассмотреть подробно, какие опустить; что в характерах героев выделить как главное, а что оставить без внимания и оценки; на каких сторонах авторского идеала сделать основной акцент — все эти вопросы приходится постоянно решать, когда обдумывается система уроков по изучению большого эпического произведения. Обычно учитель опирается на объективную литературоведческую его трактовку, но интерпретирует ее в соответствии с учебными условиями и целями. Поэтому трактовка не может быть раз и навсегда найденной, она допускает варианты и диалектична по своей сути. В школе плодотворен историко-функциональный подход, когда при истолковании произведения принимается во внимание жизнь его в читательском сознании разных эпох. Это позволяет остановиться на тех сторонах произведения, которые могли казаться менее существенными во время его появления, но приобрели особое значение сегодня.

При поиске или выборе трактовки произведения в школе учитывается и психологический аспект — необходимость вызвать интерес учащихся, их потребность в активном соучастии при работе с текстом. Поэтому так существенно для преподавателя знать мнение учеников о произведении, учитывать их восприятие. Как правило, учитель сосредоточивает внимание школьников на том содержательном слое произведения, какой был им трудно доступен при самостоятельном чтении. Нельзя, конечно, допускать, чтобы многоплановость эпических произведений сильно суживалась – отбором материала и концептуальностью его интерпретаций: ведь художественное явление всегда шире и больше любого истолкования. Независимо от того, какой путь разбора будет принят в качестве основного, эпическое произведение должно изучаться целостно, как художественное единство, в неразрывности содержания и формы. «Без глубокого анализа формы,— пишет В. Кожинов,— произведение неизбежно предстает как сообщение о чем-то, а не как самобытный художественный мир»(6,73).

Надо сказать, что целостность произведения не всегда удается раскрыть даже авторам современных литературоведческих трудов. Тем более трудно осуществить это в школе, где — в связи с «прерывностью» анализа и распределением материала по урокам — неизбежно то или иное расчленение художественного единства. Делать это приходится по разным причинам — из-за невозможности полностью прочитать произведение в классе, из-за ограниченности времени на изучение, из-за необходимости систематизировать знания школьников и т. д. Опасность расчленения меньше ощущается в IV—V классах, где анализ небольших произведений строится как процесс вдумчивого вчитывания в текст с последующим обобщением наблюдений.

Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразие рода и жанра. Вот как решает в данном случае проблему анализа произведений М. А. Рыбникова: «Методические приемы диктуются природой произведения... Балладу можно разобрать с помощью плана, но вряд ли следует планировать лирическое стихотворение. Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объеме. Из романа мы выбираем отдельные, ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой глав даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка отгадывается и повторяется наизусть, пословица объясняется и сопровождается житейскими примерами, басня разбирается в расчете на осознание выраженной в ней морали» (61,58) .

Рассказ — основной эпический жанр, изучаемый в V- IX классах.

Первоначальное представление об этом жанре учащиеся получают в пятом классе, когда читают рассказы «Муму» И.Тургенева, «Теплый хлеб» К.Паустовского, «Васюткино озеро» В Астафьева.

Разбирая рассказы в 5-6 классах, учитель останавливает внимание учеников на следующих признаках этого жанра:

1) Рассказ (имеются в виду реалистические рассказы, изучаемые в неполной средней школе) отличается от сказки тем, что в нем описывается действительная жизнь.

2) Рассказ – это сравнительно небольшое повествование о событиях, происшедших с действующими лицами. Так, в «Васюткином озере» рассказывается о том, что произошло с Васюткой, заблудившемся в лесу.

3) В основе рассказа обычно лежит один эпизод. В «Васюткином озере» таким основным эпизодом является спасение.

4) Наряду с повествованием в рассказе вводятся описания: описывается наружность действующих лиц, предметы, явления природы.

5)Значительное место в рассказе занимают речи, высказывания действующих лиц. Обычно это бывают диалоги.

6) Для чего в рассказе излагаются события, передаются диалоги и описываются люди или природа? Для того, чтобы раскрыть личные качества, характеры и взаимоотношения действующих лиц. Характеры людей – самое главное в рассказе: через них выясняется основное содержание произведения. Так, в «Васюткином озере» раскрывается характер Васютки.

7) Среди героев рассказа выделяется один- два главных героя, все остальные рассматриваются как второстепенные.

В шестом классе на рассказе В.П.Астафьева «Конь с розовой гривой» можно обобщить эти стороны рассказа и дать определение этому жанру.

Следующие рассказы, вошедшие в программу 8 класса, как «После бала», «Фотография, на которой меня нет», еще больше закрепят знания учащихся о специфике рассказа.

Ясно, что, чем больше ученики будут ориентированы в составных элементах и общей структуре рассказа как вида литературных произведений, тем легче им будет анализировать и каждый конкретный рассказ в отдельности.

Рассказ — основной эпический жанр, изучаемый в V- IX классах.

Разбирая рассказы в 5-6 классах, учитель останавливает внимание учеников на следующих признаках этого жанра:

1.3 Анализ школьной программы по литературе

Общение школьника с произведением искусства проходит несколько этапов, и свои конкретные учебные цели преследует начальная школа, базовая школа, старшие классы…

Читатель в начальных классах – уже вполне самостоятелен в роли – как своих возможностей восприятия, вкусов, навыков чтения.

Средние классы должны стать школой читательского мастерства: уже не мешает несовершенство техники чтения, накоплен опыт чтения произведений разных видов и жанров, произошло первое знакомство с писателями – классиками. Ученикам доступно изучение всего произведение в его специфике.

Старшие классы изучают художественное произведение в контексте творчества писателя и в процессе развития родной и всемирной литературы.

Средние классы являются ключевыми, базовыми в структуре литературного образования, в них ученик овладевает читательским мастерством, которое состоит не только в умелом общении с произведением искусства, но и в умении выбрать произведение для собственного чтения и доказательно оценить его.

Программа пятого класса уже предлагает школьникам для изучения «…более сложные по идейно – тематической структуре произведения, что неизбежно влечет за собой углубления и развитие навыков чтения и анализа, усложнение форм и приемов работы» (31,4).

Урок литературы в пятом классе – это начало изучения нового предмета, еще один шаг в приобщении ученика к искусству. Раздумье над художественным произведением помогает самопознанию, самоусовершенствованию, саморегуляции внутренних установок личности.

Программа под редакцией Курдюмовой Т.Ф., вышедшая в 1992 году, представляет систему литературного образования, построенную на единой концепции литературного образования, которая охватывает весь процесс образования от «колыбельной песни до последней книги».

Цель литературного образования - становление духовного мира человека, изучение литературы как искусства слова, что предполагает систематическое чтение художественных произведений.

Этим целям подчинены структура, содержание, методика курса литературы всех классов. Выделяется три круга чтения: для чтения и изучения; для самостоятельного чтения и обсуждения в классе; для внеклассного чтения.

Программа нацеливает на активное включение ученика в творчество на всех этапах литературного образования, что неразрывно связано с усилением его самостоятельности от класса к классу. Важна установка на творческое самостоятельное общение учащихся с произведениями искусства.

Программа под редакцией Курдюмовой Т.Ф. исходит, в первую очередь, из возможностей и интересов ученика: он может приобщиться к литературе от ее истоков до сегодняшнего дня на уровне, доступном возрасту.

Первое серьезное путешествие в мир литературы становится путешествием в мир собственного творчества. Но это, прежде всего – путешествие в мир читателя, это – Сотворчество читателя.

«Путь писателя, который предлагала Рыбникова М.П, - не закрыт, но он - не главный путь, не магистральное направление на уроке литературы. Сотворчество читателя – главное направление в работе учителя, который помогает ученику ощутить себя личностью творческой, испытать чувство удовлетворения от самого процесса своего духовного обогащения» (61,18).

Программа под редакцией Курдюмовой Т.Ф., построена по принципу вариативности. Учитель и ученик выбирают автора, произведение, тип чтения.

Уже в пятом классе учитель стремится узнать суждения учеников, представляя им свободу выбора: кроме возможной замены 20% тем своими вариантами предполагается право решение вопроса о том, изучать или беседовать о произведении будет в этом году конкретный класс.

Центром урока литературы остается художественное произведение. Главное богатство каждого урока литературы звучащий в классе текст художественного произведения.

В своей программе составители провозглашают, что она определяется «миром интересов и предпочтений учащихся – подростков, предполагает систематическое чтение, широкое и умелое направленное знакомство с литературой и другими видами искусства, постоянное внимание к эмоциональному восприятию текста».

Ими предполагаются три круга чтения; сохраняется установка на творческое самостоятельное общение с произведением искусства. В старшем звене сохраняется историко – литературная основа курса.

Но систематическое чтение, о котором шла речь в новой программе, не получается. Идет постоянное сокращение часов. авторы говорили о постоянном эмоциональном заряде, нам же об этом остается только мечтать. Ведь наши библиотеки не располагают многими из рекомендованных книг.

Широкое и умело направленное знакомство с литературой, очевидно, осуществить должен учитель. Но что можно сделать без текстов и конкретных методических рекомендаций. Ведь школы до сих пор не оснащены всем необходимым оборудованием. Существенно заменены произведения.

Так, в пятом классе творчество Х.К.Андерсена представлено сказкой «Соловей». Сказка о соловье как призыв любить живую природу.

Тем самым получается, что мы опять подгоняем произведение художника под очередную актуальную проблему, лишая его истинной ценности.

По – новому организованы разделы, связанные с фольклором. Но, на наш взгляд, здесь не достает логики. Мифы – основа всех литератур мира – изучаются в шестом классе. А уже от них к сказкам, народным песням, былинам. В программе указана книга С.Наровгатова «Необычное литературоведение». Эта книга очень хороший помощник. Важным аспектом является трактовка Наровгатовым русской былины о Вольге и Микуле.

Самым большим достоинством программы, мы считаем, сохранение установки на самостоятельное общение с произведением искусства. Именно это должно помочь ученику сохранить свою индивидуальность, свое мировосприятие. Но это и есть самый трудный путь для учителя. Самостоятельная работа – это не работа, пущенная на самотек. Это работа с каждым отдельно при полном классе на уроке и большое индивидуальное общение в послеурочное время, мы считаем, что обучать нужно на общем для всех произведении, теме, вопросе, а проверять, чему же и как мы научились, следует только на индивидуальных заданиях, предполагаемых на выбор.

В программе под редакцией Курдюмовой Т.Ф., нет рассказа Л.Толстого «Кавказский пленник», а есть главы из романа «Война и мир», посвященные изображению партизанской войны и подвигу Пети Ростова. Нам кажется, что рассказ «Кавказский пленник» значительно сильнее в художественном и нравственном начале, чем отдельно вырванные главы, пусть и о героизме ребенка.

В программе совершенно не отражается советский период. Современные ученики думают, что все, что было плохо, хотя ведь удачи и радости тоже были, была счастливая невозвратимая пора детства. Имени Гайдара вообще нет ни в одном классе. Конечно, в наше время трудно говорить о повести «Школа», но его творчество можно представить «Голубой чашкой », из программы совершенно ушли книги о Великой Отечественной войне, как будто ее не было вовсе. А ведь это наша история, о которой мы должны помнить всегда.

В седьмом классе ребята знакомятся с «Тарасом Бульбой» Гоголя, но почему – то это произведение дается для учения не полностью, а только главы из повести.

В программе значится: прославление боевого товарищества, героизм и самоотверженность Тараса и его товарищей – запорожцев в борьбе за родную землю. Но ведь при таком вот выборочном подходе к повести, да еще к ее отдельным главам, учащиеся не увидят многогранности гоголевского восприятия жизни, не почувствуют противоречивости его мнения о герое, отношения к войне »… в борьбе за родную землю…» Дубно Варшава. Не очень – то родная земля.

Почему Гоголь не показал ни на одной странице, как враг терзает русскую землю, расправляется с мирным населением (это все вроде где - то есть, но оно не ощущается), а показал боевые подвиги Тараса.

Всегда ли был Тарас хорошим примером своим сыновьям? Можно ли простить ему жестокость по отношению к жене, матери его сыновей? Зачем Тарас вынудил войско пойти на врага, с которым был, заключен такой необходимый всем мир? Зачем ему власть? Как он ее использовал? Случайно ли оба сына погибли у него на глазах? Имел ли он право на убийство сына? Есть ли кара страшнее, чем та, которую понес Тарас? Много, очень много вопросов, когда читаешь Гоголя. Все непросто на страницах его повести. Это если читать ее в полном объеме. Ну, а если по хрестоматии, по вырванным кем - то строчкам и абзацам, тогда, конечно, вопросительных знаков не останется, останутся одни восклицательные, одни хвалебные гимны.

В процессе общения с книгой (или с несколькими по схожей тематике) у учащихся складывается целостное видение какого-то процесса или явления: они учатся сопоставлять, отдавать предпочтения, соотносить одно с другими в своей памяти, в опыте чтения. Сегодня возрождается Россия, обсуждаются проблемы ее обустройства, излагаются проекты и протесты. А ведь в русской литературе уже давно все предсказано и доказано.

Наряду с программой, разработанной а Институте общего образования под редакцией Курдюмовой Т.Ф, предлагаются и другие варианты программ. Дается возможность выбора любой программы в зависимости от конкретных условий.

В программах указано только общее количество часов (по одному из вариантов учебного плана), учитель самостоятельно определяет время на изучение каждой темы, при котором 20% учебного времени он может использовать по своему усмотрению: выбирать художественные произведения для текстуального изучения, изменять аннотации к темам в соответствии с уровнем подготовки класса, не нарушая при этом логику курса.

Во всех программах обновлен перечень изучаемых произведений, включены ранее не публиковавшиеся, шире дана зарубежная литература. На всех этапах литературного образования предусматривается систематическое чтение художественных произведений, последовательное усиление самостоятельности ученика от класса к классу, включение его в творческую деятельность.

Вместе с тем, каждая программа имеет свою особенность.

Программа под редакцией В.Г Маранцмана для гуманитарных школ, гимназий и лицеев строится с учетом эволюции читателя – школьника; целенаправленного развития читательских умений; устной и письменной речи, постепенного усложнения эстетической деятельности учеников.

Авторский коллектив Московского института развития образовательных систем предложил программу, в которой воплощается взаимосвязь психолого-педагогического, методического и литературоведческого подходов и блоковой принцип изучения художественных произведений (в блоки объединяются по сюжетному, образному, жанровому и другим принципам).

Однако следует отметить, что созданные в последнее время программы все-таки перегружены учебным материалом. Поэтому задача разработки программ и учебников нового поколения не снимается главным управлением содержания общего среднего образования с повестки дня.

Предоставляется возможным снять перегрузку за счет нового уровня обобщения знаний, их интегрирования, осуществления межпредметных связей, установления терминологического единообразия. Информативная перегрузка может быть снята за счет уменьшения доли теоретического материала и выхода на практическое овладение этим материалом, а также за счет преимущественного усвоения учащимися интеллектуальных знаний, умений, навыков.

В программе для средней общеобразовательной школы под редакцией Курдюмовой Т.Ф. при новом содержании, определенном структурном изменении сохранено традиционное изучение курса в среднем звене на хронологическо – тематической основе, в старшем – на историко – литературной. В ней определена взаимосвязь литературы с другими видами искусств. Учитель может варьировать круги чтения, обзорные и монографические темы. К этой программе разработаны учебники – хрестоматии и учебные пособия для всех классов.

Более свободная система общения с произведением, зафиксированная в заданиях учебника, свобода обращения к вопросам теории литературы, которые представлены в словариках, завершающих каждый учебник.

Однако, кроме нашего читательского и учительского выбора, многое в систем