Преподавание музыки в школе

Я музыкант, я учу детей музыке

Д. Б. Кабалевский(1)

Современное образование рассматривается как сложный процесс, создающий условия для развития личности. Его задачей является воспитание человека, ориентированного на понимание, признание и принятие другого человека. Задачи гуманизации педагогического процесса и аксиологический подход к нему требуют создание атмосферы обращенности к ребенку, обеспечения необходимых условий для его полноценного развития. Для этого важную роль отводят музыкальному искусству, т. к. исследования многих ученых показывают, что музыка вызывает эмоциональный отклик у детей раньше других искусств.

Музыка есть совершенно особый, ничем другим не заменимый путь познания разнообразных оттенков эмоционально-чувственных состояний человека, его переживаний, настроений, являясь одновременно и инструментом познания, осмысления и освоения прекрасного в самой действительности, красоты и глубины человеческих чувств, отношений.

Общее и специальное музыкальное образование школьников всегда было и остается неотъемлемой частью эстетического воспитания подрастающего поколения. Какова же их роль сегодня, не утратили ли они своего значения в современной резко изменившейся социокультурной ситуации?

Современное состояние преподавания музыки в массовой школе и дошкольных учреждениях характеризуется устойчивыми тенденциями обновления содержания образования. Этот процесс протекает неоднозначно, а порой и противоречиво.

Появление авторских программ и методик, стремление многих школ работать в режиме инновационных идей, где не последнее место занимают идеи развивающего обучения, проектирование новых форм эстетического воспитания, создание разветвленной системы дополнительного музыкально-эстетического образования – все это свидетельствует об осознании огромной роли искусства в формировании человека, о которой говорили еще выдающиеся деятели образования и культуры, стоявшие у истоков становления отечественной системы эстетического воспитания.

Освоение новых форм работы на уроке направлено на развитие музыкального мышления учащихся, развитие творческих способностей, повышения мотивации к предмету.

Различные формы деятельности на уроке подчинены логике учебного процесса, структурированы на основе принципа контраста, что обеспечивает художественную целостность урока.

«Как воспитать ребёнка средствами музыки?» Этот вопрос волнует каждого учителя. Бесспорно, достоинства классической музыки – это путеводная звезда для воспитания добра, справедливости, эмоционального отношения к миру. Вместе с тем, разумное включение в урок музыки фольклора, достойных образцов авторской песни, джаза, рок-музыки помогает установить арки между музыкально – историческими эпохами, стилями, направлениями, жанрами и формами и что особенно важно – острее понять и почувствовать жизненный смысл музыкального искусства.

1. МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСКУССТВОКАК НЕОТЪЕМЛЕМАЯ СФЕРА ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ

Современная психологическая теория, рассматривая самоценность каждого возрастного периода, кризисные явления, сопровождающие переход от одного этапа развития к другому и психологические особенности каждого детского периода в их динамике, требует создания таких условий, чтобы ребенок полноценно проживал свой возрастной период – свое детство. Роль музыки, вообще искусства в этом процессе огромна, общеизвестна и не подвергается сомнению. Потому и все значимые методические пособия, программы по музыке и другим видам искусства начинаются, как правило, с утверждения исключительной важности уже в раннем детстве создать каждому ребенку такую художественную среду, в которой он бы жил и развивался, постигая окружающий мир одинаково естественно и через слово воспитателя и других взрослых, и через разнообразие художественных средств познания мира. Иными словами: важно создать каждому ребенку как можно раньше определенное художественное бытие.

Его создание, конечно, надо начинать с воспитания у детей любви к музыке. И здесь, в педагогических целях, учителя обычно опираются на такие высказывания выдающихся музыкантов, как прекрасное пробуждает доброе», «музыка выпрямляет душу человека», «музыка приносит подпору и утешение», «музыка высекает огонь из сердец людей» и пр. Не будет преувеличением сказать: все давно привыкли к тому, что как только речь заходит о музыкальных гениях (например, о С. В. Рахманинове, П. И. Чайковском, В. А. Моцарте, С. С. Прокофьеве, и пр.), то первое, о чем говорит учитель с детьми, это о том, что «они с детства любили музыку».

Действительно так и было. Например, великий И. С. Бах активно участвовал в овладении его детьми музыкой от «интонации крика» до первых шагов музицирования – не удивительно, что они выросли в замечательных музыкантов.

В. А. Моцарт, также под руководством отца, с детских лет в полном смысле слова «купался в музыке».

П. И. Чайковского уже в раннем детстве потрясла музыка В. А. Моцарта, а также народные напевы и т. д.

Из воспоминаний современников известно, как входила музыка в жизнь С. С. Прокофьева, С. В. Рахманинова, М. И. Цветаевой, Г. С. Улановой и др. великих людей, когда они были маленькими. И, вероятно, нет ни одного учителя музыки, который не привел бы знаменательные факты из жизни «маленьких великих», свидетельствующие о том, что музыка очень рано начала занимать главенствующее место в их жизни.(2)

Безусловно, такие факты находят некоторый отклик в душах детей, но, к сожалению, этим все и ограничивается: факты остаются только прекрасными фактами, а жизнь детей – их жизнью, где искусство приходит к ним только в виде специальных занятий...

Происходит такое потому, что при введении детей в музыкальное искусство упускается то, что музыка входила в жизнь великих музыкантов без искусственного абстрагирования в какой-то отдельный предмет, она входила естественно, очень рано, обязательно через взрослое окружение (еще раз подчеркнем роль взрослых, в первую очередь родителей) и закладывала то, что потом становилось стержнем личности.

Важнейшее условие раскрытия таланта именно в том, что личность очень рано входит в систему высоких отношений, рождающих постоянные эмоционально-интеллектуальные потрясения (стрессы с положительным знаком), которые становятся материалом для формирования в психике маленького человека нестандартных (с точки зрения традиционного психолого-возрастного их понимания) связей и образований. Они-то и служат неисчерпаемым «топливом» для бесперебойной творческой работы детской психики по усвоению всего того, что обычно откладывается на последующие «этапы взросления».

Конечно, примеры из жизни известных деятелей искусства – это идеал вхождения в искусство, и в широкой практике школы повторить такое очень трудно. К тому же массовое музыкальное образование не занимается воспитанием музыкантов, речь идет об общем развитии личности. Но в связи с этим можно назвать немало имен выдающихся деятелей культуры, ученых – А. Эйнштейн, Л. Н. Толстой, хирург С. С. Юдин и др., – в жизни которых музыка выполняла роль ключа, открывающего мир, объединяла видимое и слышимое, расширяла границы интеллекта и чувства.(3)

В этом нет никакого откровения: уже древние хорошо знали уникальное свойство музыки воспитывать способность к слышанию. Не в физиологическом, конечно, смысле, а, прежде всего, воспитывать «искусство слышать», – слышать «музыкальную партитуру» мира во всем многообразии звучащих красок и различать в ней свой собственный голос.

Наши предки достаточно ясно чувствовали и представляли себе всеобщность жизни и искусства: все имеет ритм, интонацию, характер, настроение, разные краски – все длится, звучит, имеет форму, находится в движении, изменяется, рождается и исчезает, переходит одно в другое. Сегодня можно считать доказанным, что, хотя искусство есть не простое отражение, а художественное переосмысление жизни, музыкально-художественная деятельность, «музыкально-худо-жественное познание» опирается на те же законы, что и жизнь.

Благодаря этой всеобщности, познавая закономерности и природу музыкального искусства, ребенок познает и закономерности окружающего мира. Реализуя в искусстве свою человеческую способность эстетической оценки мира во всем его многообразии, ребенок, таким образом, все измеряет человеческой мерой и благодаря этому процессу познает самого себя, свой внутренний мир.

Потому еще во времена расцвета эллинской философии и культуры музыка в гимнасиях считалась обязательным предметом (т. е. была частью человеческого бытия, продолжением человеческой личности), без нее древние просто не представляли себе воспитание человека-гражданина. Ведь только музыка, разворачивая во времени процессуальность жизни, способна обеспечить познание и оценку явлений окружающего мира в концентрированных чувственно воспринимаемых образах. Через «интонационный словарь эпохи», по словам Б. В. Асафьева, ребенок приобщается к своему времени, чувствует сопричастность настоящему, прошлому и будущему, по выражению Л. С. Выготского, «социализирует» свои чувства и мысли.(4)

Сегодня существует разветвленная система дополнительного художественного образования. Это – профилированные (по видам искусства) специальные классы, хоровые, музыкальные студии и кружки при школах и другие формы. К сожалению, преподавание предметов эстетического цикла в таких образовательных учреждениях ведется, как правило, по канонам начального специального образования, по примеру детских музыкальных школ и школ искусств.

Нередко дополнительное музыкальное образование вторгается в сферу общего музыкального образования, вытесняя уроки музыки из учебных планов таких школ. Но дополнительное образование потому и называется дополнительным, что оно призвано дополнять общее музыкальное образование, но не заменять его.

И здесь важно: во имя чего осуществляется дополнительное музыкальное образование детей? Обеспечивают ли такие «специализированные» школы и классы настоящее духовное развитие детей, для которого характерно проникновение в сущность искусства, широта подхода к современным проблемам музыки, критичность взглядов, понимание смысла своей музыкально-художественной деятельности (инструментальной, хоровой, вокальной и т. д.) и такое качество личности как бескорыстное (эстетическое) отношение к музыке и ее роли в собственной жизни? Ведь не случайно Д. Б. Кабалевский говорил, что музыкальные школы должны оценивать свою работу не по тому, сколько учеников поступили в профессиональные учебные заведения, а по тому, сколько детей не «бросили» музыкальную школу, а значит, и саму музыку.(5)

Музыка, искусство в целом – основная сфера жизнедеятельности ребенка в начальной школе – вот идеал, выражающий отношения ребенка и музыки. Здесь музыкальное искусство становится для него как бы продолжением его жизненного смысла. Искусство как жизнетворчество ребенка.(6)

Эти идеи находят свое развитие в широком развертывании программы внеурочной и внеклассной деятельности, создание которой должно основываться на учете конкретных условий окружающей социокультурной среды, особенностей региона, типа школы и т. д. В современной практике появляется тенденция создания широкого музыкально-эстетического пространства, охватывающего школу, семью, микрорайон, где одновременно существуют самые различные формы бытования музыки, развиваются старые и складываются новые традиции музыкального общения.

2. Формы музицирования в школе.

Методическое творчество на современном этапе

Форма – способ, приём теоретического исследования или практического осуществления чего-либо, иначе говоря, способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности.(7)

Под понятием «форма» в педагогике понимается упорядоченный способ деятельности для достижения учебно-воспитательных целей.(8)

Форма характеризуется тремя признаками:(9)

Ø направленностью обучения (цель);

Ø способом усвоения (последовательность действий);

Ø характером взаимодействия субъектов (преподавание и учение).

При этом способы учебной деятельности учителя и учащихся тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии. В отдельные периоды развития музыкальной педагогики на первом плане оказывалось обоснование формы как последовательности действий учителя по овладению учащимися учебным материалом.

Современная система образования ставит задачи, основанные на организации совместной деятельности педагога и учащихся, при которой активность субъектов образовательного процесса становится главным и определяющим фактором методической оснащенности.

В педагогике принято подразделять формы обучения на методы обучения и методывоспитания, так как они имеют разную направленность: методы обучения ориентированы на решение дидактических задач, методы воспитания – на формирование у учащихся ценностного отношения к миру и самим себе. Музыкальная педагогика общеобразовательной школы, опираясь на совместную деятельность учителя и учащихся, стремится к их органическому единству – как двум составляющим метода. Предпосылкой к этому является двойственность духовно-материальной природы самого музыкального языка как языка искусства.

Формы музыкальной педагогики относятся к области отдельного конкретного учебного предмета «Музыка». В то же время они неразрывно связаны как с частными дидактическими формами, раскрывающими специфику различных этапов обучения, так и с общедидактическими методами, отражающими общие способы достижения целей образования. К наиболее важным и действенным методам относится метод сравнения.

«Форма сравнения, – пишет Н. Л. Гродзенская, – используется в любом процессе обучения. Однако в условиях музыкального воспитания этот метод может и должен быть особенно широко использован потому, что возможности анализа здесь ограничены незначительной теоретической подготовкой детей, небольшим опытом. Метод же сравнения помогает заметить то, на что неопытное ухо само по себе не обратило бы внимания».

Сравнивая музыкальные произведения, части одного произведения между собой, учащиеся приходят к выводу, что музыка строится на основании сходства и различия (контраста и повторности). Тенденция применения метода сравнения в педагогической практике – от ярко выраженных контрастов к менее ярким. В качестве объектов сравнения могут выступать музыкальные явления разного уровня: высота звуков, регистры, различные размеры, лады, длительности, жанры, формы, тембры, разные трактовки одного произведения и т. д. Сравнение помогает детям лучше услышать и понять музыкальные особенности произведения, что чрезвычайно важно для более глубокого его восприятия.

Существуют различные подходы к классификации форм обучения. В педагогике одной из наиболее распространенных является классификация методов по источнику получения знаний:(10)

¶ словесные формы, когда источником знаний является устное или печатное слово;

¶ наглядные формы, когда источник знаний – наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия;

¶ практические формы, когда учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия. Остановимся более подробно на особенностях применения каждой из этих групп методов на уроке музыки как уроке искусства.

Словесные формы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой) занимают ведущее место в системе методов обучения. Они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить проблемы, указать пути их решения, сделать выводы. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

«Слово учителя, – писал В. А. Сухомлинский, – ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает прежде всего искусство говорить, обращаясь к человеческому сердцу... Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств. Я старался, чтобы слово, объяснение музыки было своеобразным эмоциональным стимулом, который пробуждает чувствительность к музыке, как непосредственному языку души. Слово должно настроить чуткие струны сердца... Объяснение музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке».(11)

Начинающему педагогу необходимо помнить, что чрезмерное увлечение словесными методами на уроке музыки нередко приводит к вербализации учебно-воспитательного процесса, в результате чего теряется самоценность музыки как средства общения, специфика собственно музыкальной деятельности ребенка. В педагогической практике повсеместно наблюдается обилие слов и недостаточная их выразительность и точность, очень редки случаи недосказанности на уроке музыки.

Опора на тексты при изучении вокальных и синтетических жанров музыки, постоянная потребность перевода содержания инструментальной музыки в слово вступают в противоречие с невербальной природой музыкального искусства и с неизбежностью подводят ребенка, с одной стороны, к мысли об ограниченных возможностях музыкального языка, а с другой – к тому, что мысль может быть выражена только в слове. Над собственно музыкальным восприятием начинает превалировать словесно-описательная интерпретация (название, программа произведения, текст песни, пояснение учителя).

Слово, нередко искажая смысл произведения, подменяет и олицетворяет собой музыку, становится предметом восприятия. Постоянное обращение учителя к слову, предваряющему восприятие музыки, поясняющему ее, формирует у детей, с одной стороны, недоверие к собственным силам, с другой – сомнение в содержательности музыкальной речи. Инструментальная музыка в этом случае представляется детям трудной и непонятной.

Будучи определенным ориентиром при восприятии музыки, слово не может исчерпать смысловую многозначность художественного образа. Оно дает лишь направление, в котором развивается творческое воображение ребенка. В этом же русле лежит чрезмерное увлечение звукоизобразительностью в ущерб выразительности. С одной стороны, это проявляется в злоупотреблении произведениями изобразительного характера, звукоподражательной, программной музыкой, что приучает детей искать в каждом произведении конкретное, реальное содержание, хотя в величайших образцах музыкального искусства (в не программной музыке) такого содержания нет.

С другой стороны, это то, от чего предостерегал Б. В. Асафьев, – подтасовка под музыку внемузыкальных ассоциаций, особенно под видом «программных» истолкований. «Некоторые педагоги идут в этом направлении так далеко, – отмечал он, – что просто не считают возможным подносить музыку без этикеток («шум моря» или «шум леса», «птички», «ручейки», «снег идет», «капли дождя», «сон в бурю», «детская ссора» и т. д. без конца). Музыка – живое, самобытно выразительное искусство – представляется горьким лекарством, которое никак нельзя проглотить, если нет подсахаренной оболочки».(12)

Недоверие к природной восприимчивости детей, к их музыкальному, интонационному опыту вызывает к жизни предметно-образную, ситуативную интерпретацию музыкального сочинения, неадекватную его интонационному смыслу. В результате интерес к данному произведению может возникнуть, дети запомнят его название, но такой путь отстраненного внеличностного слушания не учит ребенка восприятию новой для него музыки, особенно не программного характера, не связанной со словом, и даже приводит к неприятию инструментально-симфонической музыки в целом. Подтверждением этой мысли является тот факт, что дети в течение долгого времени помнят названия произведений, увлекательные истории, рассказанные учителем, и даже называют их в качестве своих любимых, однако практика показывает, что собственно музыку этих произведений дети не помнят: не могут не только напеть основные темы, но даже не узнают их на слух.

Наглядные формы предназначаются в педагогике для чувственного ознакомления учащихся с жизненными явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символическом изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем, моделей.

В силу звуковой природы музыкального искусства наглядно-слуховая форма, или форма слуховой наглядности, обучения приобретает особое значение. Приоритетным видом наглядности на уроке музыки является звучание самой музыки, предполагающее демонстрацию музыкальных произведений как в живом звучании, так и с использованием звуковоспроизводящей техники. Особую ценность в этой связи представляет исполнение музыки самими детьми: хоровое пение, пропевание отдельных тем-мелодий, вокализация, элементарное музицирование, игра на воображемых инструментах, пластическое интонирование, дирижирование, музыкально-сценическое представление и др. Объем и качество звучащей на уроке музыки, а также ее функция в драматургии урока являются важным показателем успешности музыкально-педагогического процесса.

Среди широкого спектра методов и приемов слуховой направленности выдающиеся деятели массового музыкального воспитания (Б. В. Асафьев, Б. Л. Яворский, Н. Л. Гродзенская, Д. Б. Кабалевский) особо выделяли форму наблюдения и считали его основополагающим звеном музыкального образования.(13)

В музыкально-педагогической практике широко применяется и наглядно-зрительная форма, или форма зрительной наглядности. Например, наглядные дидактические пособия, схемы, нотные таблицы, словарь эмоциональных характеристик. Для подготовки детей к восприятию музыки и обогащения музыкальных впечатлений зрительными ассоциациями используются репродукции. Схожие функции на уроках музыки выполняют и рисунки детей о музыке и под музыку.

Смысл музыкального образа для младших школьников фактически оказывается в тени, более того, он искажается, потому что музыкальное произведение выступает перед ними как бы в обезличенном виде, на уровне анализа отдельных элементов музыкального языка.

По сути, форма здесь рассматривается как внешняя ипостась, органично не слитая с содержанием. А стремление научить детей дифференцированно воспринимать музыкальную ткань оборачивается изучением музыки отнюдь не как явления искусства. Поэтому принципиально важно при выборе методов работы учитывать, насколько каждый из них (независимо от внешней эффектности, броскости) приближает ребенка к постижению духовной сущности музыки, к проникновению в музыкальное произведение как живую музыкальную речь, высказывание того или иного композитора, оригинальное, неповторимое в своем своеобразии.

К практическим формам в общей педагогике относятся методы, направленные на получение информации в процессе действий, формирующих практические умения и навыки (различные упражнения, лабораторные работы, решение задач, моделирование и т. д.).

Активное действование с музыкой, ее сочинение, воспроизведение в разных формах исполнительской деятельности, моделирование интонационно-звукового процесса – все это по своей сути можно рассматривать как группу практических методов, составляющую диалектическое единство с методом слуховой наглядности. «Наблюдение музыки, – писал Б. В. Асафьев, – прежде всего, ведет к обострению слуховых впечатлений... и, следовательно, к обогащению нашего жизненного опыта и нашего знания о мире через слух... но необходимо вызвать в слушателе инстинкт исполнителя. Надо, чтобы возможно большее число людей активно, хоть в самой меньшей мере, но соучаствовало в воспроизведении музыки. Только тогда, когда такой человек ощутит изнутри материал, которым оперирует музыка, явнее почувствует он течение музыки вовне».(14)

Та же закономерность действует и при восприятии инструментальной музыки детьми. Наиболее эффективно восприятие в том случае, если включается активность не только слуховая, но и зрительная, и моторно-двигательная.

Пение, по мысли Н. Л. Гродзенской, – «активный и очень важный метод для развития восприятия музыки».(15) В связи с этим, среди действий, с помощью которых ребенок может отразить воспринимаемую музыку, особое место занимает вокализация, а также пластическое интонирование, нотная, графическая запись. Все это помогает пережить музыку, точнее понять замысел композитора, тверже и быстрее ее запомнить. В то же время долгие годы восприятие музыки отождествлялось со слушанием музыки. К активным и приоритетным видам музыкальной деятельности относились хоровое пение, игра на музыкальных инструментах и др. Главным становилось формирование умений и навыков по осуществлению этих видов деятельности.

В начале 70-х годов XX в. проблема целостности урока в общеобразовательной школе вышла на первый план. Стало очевидным, что качественный скачок в этой области, которого настоятельно требовала жизнь, невозможен без решения вопроса о едином стержне занятий. Иначе верные общие положения, декларируемые во вступительных разделах программ, противоречили их конкретному содержанию и построению.

В педагогическую концепцию массового музыкального воспитания Д. Б. Кабалевским внесены значительные изменения в область знаний о музыке.(16) Темы программы обозначили основополагающие, ключевые проблемы музыкально-эстетического, музыкально-социологического характера. Частные знания перестали быть целью, анализ музыки постоянно взаимодействует с ее синтезом, способствуя постижению музыкальной формы в целом.

Понимание природы методов музыкального образования определяется рассмотрением их как категории культуры. В современной музыкальной педагогике метод рассматривается в широком и узком смысле слова. В широком смысле метод, по словам В. В. Медушевского, выступает как «память культуры о наиболее рациональных и правильных способах деятельности в тех или иных ее сферах. Становясь методом, опыт культуры превращается в средство достижения новых результатов в контексте определенной деятельности».

Если говорить о музыкальном образовании, то наиболее рациональным и правильным способом оказывается совместная музыкально-творческая деятельность учителя и учащихся, сообразная природе музыки и природе ребенка и направленная на присвоение духовных ценностей музыкальной культуры в единстве деятельности композитора – исполнителя – слушателя. Средства для выполнения этой деятельности могут быть выражены как в предметной, так и в интеллектуальной формах, которые в художественной практике обеспечивают сам процесс творческой деятельности учащихся по присвоению художественных ценностей. Связанный с этим процесс художественного переживания принимает на себя целевую функцию.

В узком смысле форма выступает как характеристика одной из сторон музыкальной деятельности, связанной с развитием отдельных музыкальных способностей (ритмического слуха, гармонического, полифонического, тембрового слуха и др.), с пением (методы вокально-хоровой работы, например, упражнения-распевания) с освоением музыкальной грамоты, импровизацией, слушанием музыки.(17) Могут быть формы, связанные с тем или иным видом работы (вокализация, метод игры на музыкальных инструментах, упражнения), видом музыкальной деятельности.

Деление форм по источникам знания (словесные, наглядные и практические), вне опоры на природу музыки, приводило к тому, что целостный урок музыки распадался на разделы с соответствующими каждому из них методами. И тогда активной формой становилось лишь практическое действие ученика, связанное либо с пением, либо с игрой на музыкальных инструментах. Интеллектуальная деятельность подменялась пассивным восприятием музыки и слов учителя. Вместо диалога нередко возникал монолог учителя.

Появление в педагогике на современном этапе методов конструирования, планирования, исследовательского метода, основанных на диалоговом взаимодействии, обусловлено требованиями практики и характеризуют они не внешние проявления деятельности учащихся, а ее внутреннюю сущность, т. е. характер познавательной деятельности. В этом плане фундаментальное значение на музыкальных занятиях приобретает форма сравнения. Сходство и различие как методический принцип занятий адекватен принципу тождества и контраста – принципу организации самой музыкальной формы.

Форма размышления о музыке направлен на личностное, творчески индивидуальное присвоение учащимися духовных ценностей. Его использование подразумевает не усвоение учащимися готового знания, а выбор проблемы учителем и предъявление ее для самостоятельного решения ученикам. «Важно, чтобы решение новых вопросов, – писал Д. Б. Кабалевский, – приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися».(18)

В каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый – четко сформулированная учителем задача; второй – постепенное совместно с учащимися решение этой задачи; третий – окончательный вывод, сделать который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся».

Столкновение мнений, по мысли автора, вызывает «творческий конфликт», который приводит к открытию новых, точнее, к осознанию давно уже (на практике) известных, но ранее не осознававшихся истин (например, о возможности «встречи» в одном произведении жанровых основ музыки, о соотношении в музыке выразительности и изобразительности, о композиционных закономерностях музыкальной формы и т. п.).

Форма забегания вперед и возвращения к пройденному (Д. Б. Кабалевский), или метод перспективы и ретроспективы в процессе обучения (Э. Б. Абдуллин) позволяет устанавливать преемственные связи между темами программы, формируя целостное представление о музыке у школьников. При этом предусматривается установление связей на трех уровнях: между годами обучения, между темами четвертей, между музыкальными произведениями.

Преимущества этой формы заключаются в том, что освоение новой темы на уже знакомом материале становится более легким; пройденный материал поднимается на более высокий уровень новой темы, на уровень большей сложности и большей содержательности; устанавливаются связи между различными музыкальными явлениями.

Форма создания композиций (Д. Б. Кабалевский, Л. В. Горюнова) направлен на объединение разных форм общения учащихся с музыкой при исполнении одного произведения. Так, если в четыре руки играется знакомая песня («Перепелочка», «Калинка» и т. п.), весь класс может одновременно исполнять эту песню в различных вариантах. Первый куплет звучит только на фортепиано в четыре руки, второй куплет весь класс начинает петь очень тихо, постепенно усиливая звучность (вместе с усилением звучности на фортепиано), третий куплет поется на постепенном затихании звучности, а четвертый исполняется опять только на фортепиано очень тихо.

Исполнение такого рода «композиций», составленных из очень простых элементов, но требующих внимания и музыкального «дыхания» на значительном отрезке времени, очень увлекает ребят и развивает их музыкальность в самых разных направлениях. Помимо четырехручия подобные композиции можно обогатить введением в ансамбль (сопровождение, обрамление) игры ребенка на детских музыкальных инструментах. Использование данного метода, вызывая большой интерес у учащихся, вносит в занятия игровой элемент, обогащает музыкально-исполнительский опыт детей.

Форма музыкального обобщения (Э. Б. Абдуллин) – ведущий метод организации музыкальных занятий – направлен на усвоение детьми ключевых знаний о музыке, воплощенных в тематизме программы, на формирование художественного мышления, а также на достижение целостности урока на основе темы четверти.

Данная форма включает ряд последовательных действий:

Q первое действие формы ставит задачу активизировать тот музыкальный, жизненный опыт школьников, который необходим для введения темы или углубления темы;

Q второе действие формы имеет целью познакомить учащихся с новым знанием. Основное значение в связи с этим приобретают разнообразные варианты организации поисковой ситуации;

Q третье действие формы связано, во-первых, с закреплением знания в разных видах учебной деятельности школьников. Во-вторых, оно направлено на формирование способности учащихся все более самостоятельно ориентироваться в музыке на основе усвоенного знания»

Форма эмоциональной драматургии (Д. Б. Кабалевский, Л. М. Пред-теченская, Э. Б. Абдуллин) направлен на активизацию эмоционального отношения школьников к музыке. На основе принципов эмоционального контраста или последовательного обогащения и развития одного эмоционального тона решается задача соотнесения предлагаемого в программе варианта построения урока с конкретными условиями, уровнем музыкального и общего развития учащихся, определяется наилучшая последовательность форм и видов музыкальных занятий в условиях данного класса.

Форма создания художественного контекста (Л. В. Горюнова) направлен на развитие музыкальной культуры школьников через «выходы» за пределы музыки (в смежные виды искусства, историю, природу, жизненные ситуации и образы), создание богатой художественно-педагогической среды. Данный метод дает возможность представить музыку в богатстве ее разнообразных связей, понять сходство и отличие от других искусств, других сфер общественного сознания.

Анализ перечисленных выше методов показывает, что все они имеют четкую ориентацию, многофункциональный характер. Но в то же время разрешение противоречий, существующих в современной практике, требует дальнейшего развития группы методов, направленных на формирование музыкального мышления, музыкального восприятия школьников на интонационной основе, позволяющих ребенку глубже проникнуть в музыку, активнее проявлять себя в музыкальной деятельности. Иначе не избежать таких негативных явлений в практике ведения уроков музыки в школе, как диспропорция между звучащей на уроке музыкой и разговорами о ней, акцент на отработке навыков и «технологическом» анализе, отсутствие целенаправленного накопления интонационного опыта, опора в раскрытии содержания музыки на тексты, названия, звуко-изобразительные моменты и т. п.

3. Инновационные формы работы на уроках музыки

Многие проблемы, решаемые современной российской школой, связаны со значительным обновлением содержания образования, с качественной реализацией государственного стандарта общего образования, с созданием условий для самореализации и самоопределения личности учащегося. Тенденции обновления в педагогической науке отразились и на музыкальном образовании детей.

Основной целью современного музыкального образования в школе является «становление музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной культуры» (Стандарт основного общего образования по искусству).

Актуальными задачами современного школьного музыкального образования являются:(19)

¯ развитие сознания, музыкального мышления детей;

¯ развитие эмоциональной сферы учащихся;

¯ развитие волевой, а