Психологические условия преодоления отставания в обучении школьника

Актуальность. В современных условиях, когда неуклонно набирают обороты процессы активизации образования, происходит усиления его роли в формировании подрастающего поколения, наблюдается усиление ответственности такого социального института как «школа» за уровень и качество обучения и воспитания обучаемых. В деле школьного образования существует множество проблем, одной из которых является противоречие между темпом введения новых информационно-коммуникационных образовательных технологий и снижением темпа познавательной деятельности учащихся, что приводит к нарастанию отставания в обучении, появлению стойкой неуспеваемости школьников уже со 2-го класса.

Преодоление неуспеваемости и отставания в обучении – важнейшая задача теоретической и практической психологии. При этом мы должны понимать, что только организационное решение поставленных в этом направлении работы задач не сможет обеспечить преодоление отставания. Здесь требуются современные теоретические знания о сущности самого явления «отставания», о признаках и многообразных формах его проявления в современной школе и самое главное – требуется четкое понимание того, какие психологические условия будут способствовать качественному преодолению отставания в обучении школьников.

Разрешение этой задачи в условиях общеобразовательной школы предполагает не только широкую пропаганду передового опыта обучения и внедрение результатов психолого-педагогических исследований в школьную практику, но и вдумчивого подхода к определению и особенно задействованию психологических возможностей детей в преодолении такого отставания.

Объект исследования – деятельность педагогического состава школы по преодолению отставания обучаемых в рамках образовательного процесса.

Предмет исследования – работа практического психолога и классного руководителя по созданию и поддержанию психологических условий обеспечивающих преодоление и недопущение отставания в обучении детей младшего школьного возраста.

Цель исследования: на основе теоретического изучения сущности проблемы отставания в обучении и, исходя из результатов практической опытно-экспериментальной работы, выявить психологические условия, обеспечение которых позволяет преодолеть отставание школьников 2-3 классов, разработать и предложить проект Программы преодоления отставания в обучении учащихся младших классов в условиях средней школы.

Для достижения поставленной цели мне необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить взгляды зарубежных и отечественных представителей психолого-педагогической науки на сущность проблемы и самого явления «отставания в обучении»;

2. Отталкиваясь от понимания индивидуально-личностных различий психических процессов школьников, их познавательной деятельности, реализующихся в школьной успеваемости, рассмотреть причины отставания и возможности образовательного учреждения по преодолению отставания в обучении детей младшего школьного возраста;

3. Рассмотреть состояние работы в конкретной школе по организации преодоления выявленного учителями и психологом отставания в обучении учащихся начальных классов и ведении соответствующей превентивной работы;

4. Спланировать практическую работу, подобрать методические средства и провести сбор эмпирических данных по исследуемой проблеме, осуществить их обработку;

5. В ходе интерпретации полученных данных – выявить и описать психологические условия, обеспечение которых позволяет преодолеть отставание школьников 2-3 классов;

6. Разработать и предложить к практическому применению проект «Программы преодоления отставания в обучении учащихся младших классов в условиях средней школы».

В качестве исследовательской гипотезы было использовано предположение, что основными психологическими условиями преодоления отставания в обучении младших школьников являются полное согласие учащегося с необходимостью преодолеть выявленное отставание в обучении по конкретном учебному предмету и мотивация ученика на совместную с учителем и родителями работу по преодолению разрыва между пройденным в школе учебным материалом и отражением его в знаниях и умениях обучаемого.

Для решения поставленных задач и проведения исследования были использованы нижеизложенные методы:

а. Теоретические - изучение и анализ научной литературы, изучение документов, сравнение,

б. Практические - наблюдение, беседа, опрос (в т.ч. экспертный), тестирование.

Методический замысел исследования в рамках моей выпускной квалификационной работы заключался в следующем:

1. На основе изучения первоисточников и специальной психолого-педагогической литературы мною была проведена работа по изучению взглядов зарубежных и отечественных научных деятелей в области педагогики и психологии на сущность проблемы и самого явления «отставания в обучении», по их систематизации и выработке единого понятия данного явления;

2. При рассмотрении сущности психологической проблемы отставания в обучении школьника мною были выделены наиболее характерные, научно подтвержденные причины и варианты проявления отставания в обучении школьников с целью определения взаимосвязи между индивидуально-личностными различиями психических процессов школьников и их реализации в процессе познавательной деятельности;

3. Была рассмотрена практическая работа в конкретной общеобразовательной школе г. Орши Витебской области по организации преодоления выявленного учителями и психологом отставания в обучении учащихся начальных (2-3-го) классов и ведении соответствующей превентивной работы;

4. На основании полученной информации мною был выработан, систематизирован и представлен в работе перечень основных психолого-педагогических методических средств, позволяющих школьному учителю и практическому психологу в своей деятельности выявлять отдельные признаки отставания в обучении и при проведении надлежащей коррекционной работы нивелировать их;

5. С целью осуществления практической части работы были подобраны методические средства ее проведения, эмпирическая база эксперимента, согласована возможность проведения практического исследования, после чего был проведен сбор эмпирических данных по исследуемой проблеме и осуществлена их обработка;

6. В ходе интерпретации полученных в ходе экспериментальной части работы данных были выявлены и описаны психологические условия, обеспечение которых позволяет преодолеть отставание школьников 2-3 классов;

7. На основании полученных данных и соответствующих выводов во взаимодействии со школьным психологом был разработан проект Программы преодоления отставания в обучении учащихся младших классов в условиях средней школы.

В качестве экспериментальной базы исследования выступили учащиеся двух классов Учреждения образования «Средняя общеобразовательная школа №3 г. Орши» в возрасте 7-8 лет, в том числе – 24 мальчика и 28 девочек, всего 52 человека; 9 человек педагогического состава школы, в т.ч. один социальный педагог-психолог.

Практическая значимость данной исследовательской работы заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы и практически применены в реализации задач преодоления отставания учащихся младших классов в средних образовательных учреждениях.

Научная новизна работы проявилась в попытке объединить разрозненные представления педагогического состава и психологов школ в практику формирования именно таких психологических условий школьного обучения, которые обеспечат возможность преодоления в отставании обучаемых.

Структура ВКР. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, глоссария и библиографического списка использованной литературы.

1. Отставание в обучении как психолого-педагогическая проблема

1.1 Понимание «отставания в обучении» в трудах зарубежных и отечественных психологов

Известно, что школьники, несмотря на одинаковые программы и условия обучения и воспитания в школе, имеют неодинаковые знания, различные показатели успеваемости, по-разному воспитаны, по-разному относятся к учебным обязанностям и фактически получают неодинаковый уровень развития. В выполнении задач, поставленных государством и обществом перед органами образования по обучению и воспитанию школьников, осуществлению общего среднего образования, большое значение имеет своевременное преодоление неуспеваемости школьников.

Под неуспеваемостью сегодня понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. При этом стоит отметить, что систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска.

Проблеме школьной неуспеваемости в истории педагогики и психологии уделялось и уделяется много внимания (Ананьев Б.Г. – 1982г., Божович Л.И. - 1962, 1968, 1978г.г., Выготский Л.С. – 1997г., Менчинская Н.А. – 1971г., Славина Л.С. - 1958 и др.). В разные исторические периоды эта проблема трактовалась по-разному.

Современным психологом Б.С. Боденко предложена целая периодизация развития взглядов на проблему отставания в обучении школьников. Были выделены пять периодов развития знаний в сфере преодоления школьной неуспеваемости (12; с. 44).

На протяжении начального периода (1920-1930-е годы) в работах советских ученых прослеживалась связь неуспеваемости с такими социальными факторами, как социальное происхождение родителей. И.А. Армянов, П.П. Блонский, Л.С. Выгодский делали попытки рассматривать неуспевающего ученика в контексте его целостного, биосоциального развития.

В 1940 – 1950-е годы (второй период) М.А. Гельмонт (24; с. 31), М.А. Данилов, Э.И. Моносзон, С.М. Ривес и др., уделяя внимание данной проблеме, считали главной причиной неуспеваемости недостатки процесса обучения, подчеркивали значение уровня педагогического мастерства учителя. Исследования Л.С. Славиной посвящены выявлению сугубо психологических причин и стали основанием для выделения отдельных типов неуспевающего ученика.

Третий период (1960 – 1970-е годы) можно охарактеризовать как время усиления внимания к личности учащегося, к сформированности его как субъекта обучения и воспитания (Бабанский Ю.К., Божович Л.И. и др.). В целях предупреждения и преодоления неуспеваемости предлагается оптимизация учебно-воспитательного процесса в школе.

В работах представителей четвертого периода (1980-е годы) - Борисова П.П., Калмыковой З.И., Матюхина М.В. главными причинами неуспеваемости считается нарушение основных компонентов психологической структуры учебной деятельности. Кроме того, отмечается влияние индивидуально-типических и возрастных особенностей личности детей на успешность их обучения.

В настоящее время для научной мысли характерна теория двух факторов, т.е. принятие как биологических, так и социологических теорий (7; с. 118). М.М. Безруких (9; с. 52) отмечает, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников. Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип телосложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.

Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе психологических условий, порождающих неуспеваемость. Так, А.А. Бударный связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения - его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость (14; с. 215). Сходные мысли высказывает П.П. Блонский, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями (11; с. 110).

Однако исследования, выполненные в русле этого подхода (педагогического), нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение (психологическую сторону).

Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении (6; с. 8).

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она - итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.

Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса (55; с. 22).

Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Частные характеристики учебного труда даны в работе А.М. Гельмонта. Он указывает на разные уровни усвоения учебного материала. Под учебным материалом он имеет в виду параграфы учебника, а разные типы усвоения он соотносит с определённым уровнем смысловой переработки текста. А.М. Гельмонт делит учащихся на следующие группы (24; с. 326):

1. Неуспевающие ученики, которые не могут следить за ходом объяснения учителя, имеют большие трудности при понимании текста учебника;

2. Неуспевающие учащиеся, которые частично справляются с анализом-синтезом, например, только тогда, когда речь идёт о конкретных предметах, явлениях.

Общим для той или иной группы является нежелание напрягать свои умственные силы, негативное отношение к более сложным формам и методам работы.

Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, необходимо прежде всего разобрать факторы успеваемости.

Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма, его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся (35; с. 50).

Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения.

Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

1) не стремится получать новые знания теоретического характера;

2) не стремится к оценке своих достижений;

3) не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности (комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);

4) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

6) не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках. Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания.

Таким образом, основываясь на имеющихся в психолого–педагогической литературе данных, можно говорить о том, что в настоящее время в практике школьного обучения сложилось несколько подходов к диагностике и коррекции причин, вызывающих те или иные трудности в школьном обучении: педагогический (самый ранний) и более поздние – психологический и нейропсихологический.

Оценивая эффективность этих подходов в плане выявления причин учебных трудностей школьников, следует отметить, что эффективность педагогического подхода в целом крайне низка. Исключение составляют случаи, когда ученик в силу ряда внешних обстоятельств (например, болезнь) отсутствовал на уроках и не мог слышать объяснение учителем нового материала, а самостоятельно в нем разобраться не сумел. Тогда именно педагогический подход может оказаться наиболее адекватным для преодоления возникших у ученика трудностей.

Нейропсихологический подход, по принципиальной сути совпадающий с психологическим подходом, можно считать достаточно эффективным, если все–таки не стремиться прямо увязывать внешние проявления всех школьных трудностей с недостатками в развитии конкретных мозговых структур. Однако наиболее эффективным, по моему мнению, выступает психологический подход, и с точки зрения его теоретической обоснованности, и с точки зрения практической результативности в преодолении школьных трудностей учащихся.

Учитель не всегда имеет возможность своевременно выявить причины разного рода трудностей в учебной работе с учащимися разного возраста, преодолеть отклонения в интеллектуальном и личностном развитии школьников, оказать психологическую помощь в решении конфликтных ситуаций. В то же время проведение учителем оперативной и долговременной психодиагностики является одной из важных сторон его профессиональной деятельности. Наиболее часто в своей психодиагностической деятельности учитель пользуется интуитивно–эмпирическим подходом, состоящим в том, что учитель, полагаясь лишь на свой опыт и интуицию, часто оценивает проблемы ученика, его учебные трудности без достаточного количества информации об учащемся, без понимания истинных мотивов его поступков и действий, используя в основном свои впечатления о ребенке.

Согласно полученным данным, ненадежность этого подхода проявляется в том, что примерно 60 % учителей, основываясь только на своем опыте и знании ученика, указывали на причины трудностей учащихся неправильно, около 30 % учителей называли их не полностью или частично неверно и лишь 10 % опрошенных учителей правильно понимали причины возникновения тех или иных трудностей учащихся. Это подтверждает мысль о том, что «на глазок», без использования приемов и методов психодиагностики, практически невозможно разобраться в психологических причинах тех или иных трудностей в учебной деятельности школьников, а следовательно, и осуществить эффективную коррекционную работу (56; с.93).

Однако здесь появляется существенная трудность. Дело в том, что нет прямого и однозначного соответствия между видимыми проявлениями отставания в обучении и их психологическими причинами. Вполне вероятно, что одно и то же внешнее проявление трудностей имеет у разных учеников разные психологические причины, и возможно также, что разные по внешним проявлениям отставания в учении у разных учащихся имеют в своей основе одну и ту же причину.

Таким образом, при раскрытии понятия «отставание в обучении» следует учитывать как педагогическую сторону этого явления, так и психологическую. Иначе говоря, для наиболее точного определения понятия отставания в обучении и его своевременной диагностике следует руководствоваться не только педагогическими началами этого явления, но, даже в первую очередь, психологическим подходом к вопросу его рассмотрения.

Чтобы преподаватель мог выделить процесс неуспеваемости у школьника, ему необходимо знать причины отставания в обучении школьников, а также психологические особенности неуспевающих школьников. Для этого необходимо более детальное рассмотрение этих вопросов для выработки какого-либо определенного решения проблемы отставания в обучении. В следующей части работы мы рассмотрим причины отставания в обучении, и варианты проявления отставания в обучении школьников.

1.2 Основные причины и варианты проявления отставания в обучении школьников

В последние годы в педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. По различным данным, число неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числа учащихся. Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости в младшем школьном возрасте, и соответствующая коррекционная работа позволяют уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у ребенка нервно–психических и психосоматических расстройств, а также различных форм девиантного поведения, развивающегося на основе стрессовых состояний.

С чем связаны случаи отставания в обучении у некоторых детей?

В детской патопсихологии и детской психиатрии хорошо изучены причины школьной неуспеваемости (Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С. Лебединская, А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева).

Неуспеваемость связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами. Именно поэтому необходима систематизация различных подходов к проблеме возникновения неуспеваемости, к выявлению вызывающих ее причин (32; с.102).

К числу причин, приводящих к нарушению успеваемости детей в массовых школах, относятся: истинная умственная отсталость; парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия, акалькулические явления); педагогическая запущенность; нарушения умственной работоспособности (вследствие церебрастенических состояний) (22; с.76).

Существуют различные концепции и теории неуспеваемости. Так, представители биологизаторской теории считают, что главная причина возникновения неуспеваемости – врожденные факторы, которые не изменить обучением. Согласно социогенетическому подходу, неуспеваемость является следствием влияния неблагоприятной среды (53; с. 174).

Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование (34; с. 42). К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип сложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.

Гарольд Б. Леви замечает, что в последнее время объем исследований, посвященных проблеме неуспеваемости, так возрос, что ни один ученый на может уследить за ними. «Психологи почти не читают медицинских журналов, врачи не интересуются психологической литературой, а школьные учителя не читают ни того, ни другого» (23; с. 53).

Огромное разнообразие причин неуспеваемости, отраженных в литературе, приводит, по мнению А.Ф. Ануфриева к тому, что педагог, выясняя причину трудностей в обучении, испытывает сложность в выборе диагностических методик и коррекционных программ (3; с. 120).

В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость существует несколько подходов к классификации типов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые их них.

Так, А.А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости – абсолютную и относительную. Абсолютная неуспеваемость, по мнению автора, выражена оценками «2» и «1» и соотносится с минимальными требованиями школьной программы. Относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования школьной программы и возможностями отдельных учащихся.

Польский исследователь В.С. Цетлин анализируя литературу по проблеме неуспеваемости, акцентирует внимание на том, что наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, что школьная неуспеваемость может выражаться не только в пробелах знаний, но и в отношении учащихся к учению (63; с. 92).

А.М. Гельмонт (24; с. 106) и Н.И. Мурачковский (45; с. 118) представляют другую классификацию, построенную в зависимости от устойчивости отставания. Они выделяют три степени школьной неуспеваемости и причины её возникновения в каждом случае (таблица 1).

Таблица 1 Степени школьной неуспеваемости

Классификация английского автора Ф. Шонелла составлена на основании выделения вызывающих ее причин, а именно (10; с. 79):

А – общая неуспеваемость, к которой ведет тупость;

В – общая неуспеваемость (исправленная и неисправленная) или специальная (исправленная и неисправленная).

С – неуспеваемость, вызванная нереализованными возможностями ребенка. Высшая степень этой неуспеваемости ведет в «В», т.е. к общей неуспеваемости.

Н.П. Локалова выделяет два типа школьной неуспеваемости: общее отставание в учебе и отставание по отдельным предметам (39; с. 24).

В научной литературе имеются попытки сгруппировать причины неуспеваемости школьников. А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им были выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория) (24; с. 19).

В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий (24; с. 20-56).

Анализируя данные точки зрения, взгляды на проблему отставания школьников в обучении можно сказать, что они в недостаточной мере раскрывают причины отставания в обучения, чтобы исходя из условий их предотвращения создать такие психологические условия, которые бы способствовали преодолению отставания в обучении школьника. Это связано, прежде всего, с тем, что вышеуказанные причины отставания, их классификация были рассмотрены с точки зрения скорее практической педагогики, но никак не психологии, поскольку основными причинами отставания в обучении здесь указываются неподготовленность, недостатки преподавания, неаккуратное посещение школы и т.д., т.е. те причины, которые можно устранить чисто педагогическими мерами (дополнительные занятия, повышение квалификации педагогов, контроль за посещением и т.д.).

Однако, как уже было установлено, педагогический взгляд на проблему отставания в обучении школьника, как в раннем школьном возрасте, так и на более позднем периоде обучения (7-9 классы) отнюдь не является исчерпывающим. Более того, такой взгляд на проблему отставания, по моему мнению, является чрезвычайно опасным как для ученика, в частности, так и для общества, в целом. Это утверждение подтверждается тенденциями развития нашего общества на современном этапе, когда среди школьников все более участились случаи психологического невосприятия как процесса обучения, так и педагогов. И здесь, как видится, проблему отставания в обучении одними педагогическими мерами, какими бы продвинутыми они не были, не решить. Поэтому, при рассмотрении проблемы отставания в обучении школьника, с данной точки зрения, т.е. с признанием необходимости рассмотрения этой проблемы с точки зрения практической психологии и психодиагностики, становится очевидным, что причинами отставания в обучении конкретного школьника наряду с педагогическими (безусловно), скорее всего окажутся и причины психологического характера, без устранения которых преодоление отставания школьника в обучении будет невозможным, и, скорее всего, выльется в его неуспеваемость, а впоследствии и в запущенность в обучении.

Более удачное (но неполное) описание системы причинно-следственных связей неуспеваемости дано в работе Ю.К. Бабанского. Он изучил учебные возможности школьников, объединил в этом понятии два основных фактора успеваемости.

Учебные возможности, в понимании Ю.К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями. Т.е. он предпринял попытку рассмотреть причины неуспеваемости в контексте взаимосвязанности педагогических и психологических причин отставания в обучении (6; с. 18).

Схема изучения учащихся, разработанная Ю.К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (Приложение А).

К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков.

К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация педагогического процесса в школе, материальная база);

в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.

Очень важно в схеме Ю.К. Бабанского то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны - они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика. При этом выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе и особенности воспитания в семье (61; с. 104).

Следующий за данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостатки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостатки воспитания в семье. При этом последующий круг должен раскрывать причины этих причин (19; с. 40-68).

Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечают теоретическим требованиям в вопросе преодоления отставания в обучении. В частности, представляет интерес схема П.П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости (13; с. 27-31):

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).

Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.

Причины III группы, отмечает П.П. Борисов, непосредственно не зависят от учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей (19; с. 29).

В данной классификации внутренние по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьные условия, социальные условия); условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако, следует сказать, что при таком подходе можно усмотреть определенную непоследовательность суждений. Например, психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные. С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.

Таким образом, представленные характеристики в данной класси