Використання методу бесіди як засобу удосконалення навичок естетичного сприймання мистецьких творів у початкових класах

Зміст

Вступ

1. Теоретичні основи дослідження

1.1 Сутність, зміст та види бесіди як методу навчання

1.2 Сприймання мистецьких творів у початковій школі

2. Методика експериментального дослідження

2.1 Розвиток навичок сприймання малюнків у молодших школярів

2.2 Організація процесу сприймання мистецького твору

2.3 Результативність експериментального дослідження

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Виховна роль мистецтва позначається дуже рано. Ми навіть і не помічаємо цього. Любов до рідного народу, героїзм, благородство, любов до добра і ненависть до зла виникають у свідомості ще зовсім маленької дитини під впливом перших казок, пісень, малюнків. Перші зустрічі людини з любов'ю і дружбою, з великими радощами і стражданнями відбуваються спочатку найчастіше на сторінках книг, на екранах кіно, у пісні, у театрі, а вже потім у житті.

Твори мистецтва є найважливішим засобом піднесення культури, освіти, загального інтелектуального розвитку особистості. Але «для того, щоб твори мистецтва вчили краще відчувати і розуміти життя, треба бути художньо грамотною людиною» (30, 62). Від художньої освіти людини значною мірою залежать глибина та зміст естетичних почуттів і оцінок, формування естетичних смаків та ідеалів.

Потрібна певна культура розуму і почуттів, щоб творіння великого художника розкрило перед нами все своє багатство. Сприйматитвори мистецтва не можна без затрати певних розумових сил, без зосередженості їх на художньому творі. Водночас справжній твір мистецтва щедро віддячить, збагативши розум і почуття людини.

Для того щоб твір мистецтва розкривався перед людиною в своєму пізнавальному, естетичному і моральному значенні, треба «розвивати здатність сприймати твори мистецтва як художнє відображення. Для цього треба навчитися сприймати не лише предмет зображення, а й ідейний зміст зображеного, авторське ставлення до подій, відчувати своєрідність його виражальних засобів. Усе це приходить не само собою, а внаслідок наполегливої, вдумливої роботи з дітьми» (11, 101). Зіставлення явищ, відображених у художніх образахз явищами життя розкриває перед дітьми характерні сторони останніх, пробуджує в них емоційний відгук і розвиває здатність робити оцінки, аналогічні до авторських. Це в свою чергу формує в дітей правильні естетичні оцінки.

Мистецтво є найбільш повним і концентрованим виразом прекрасного в житті. Художнє пізнання дійсності – важливий засіб відображення і пояснення дійсності, могутнє знаряддя естетичного виховання людей. Художнє відображення життя в творах мистецтва відбувається за певними законами, що специфічно відбиваються в кожному виді мистецтва. Специфічність відображення дійсності кожним видом мистецтва позначається іна особливості їх сприймання.

Велику роль в естетичному розвитку дітей відіграє образотворче мистецтво. Це «галузь духовного життя людей, в якій завжди знаходять вираз їх почуття, думки, інтереси і переконання людей. Фарбами і лініями вони передавали своє уявлення про життя і смерть, про добро і зло, про минуле і сучасне, свої мрії про майбутнє» (38, 21).

Мистецтво відтворює видимий світ у всьому його багатстві і є вагомим чинником естетичного розвитку і виховання дітей. Зорові враження від сприймання твору живопису органічно пов'язані з усіма іншими сторонами нашої свідомості. Матеріали досліджень (62; 70) показують, що естетичні уявлення дітей багаті, різноманітні і реалістичні за своїм змістом. У них проявляється безпосередність естетичних переживань, залежність цих уявлень від суджень дорослих людей, що оточують дитину, детермінованість їх умовами життя, вихованням і знаннями дитини.

Естетичними називають такі вищі почуття, які породжує в нас краса, або потворність об'єктів, які ми сприймаємо (54, 13). Це можуть бути явища природи, твори мистецтва або люди, чи їх вчинки і дії. Характеризуючи естетичні почуття, автори зазначають, що вони можуть мати споглядальний характер, коли виникають у зв'язку з сприйманням об'єктивної дійсності, і можуть ставати активними, коли органічно включаються в людську діяльність, надаючи їй певної естетичної форми.

У найпростішій формі естетичне почуття є ніби «чуттєвий тон», що супроводить окремі відчуття (коли людина одним чистим кольорам або звукам надає перевагу перед іншими) (4, 31). Складніше почуття естетичної насолоди виникає при сприйманні своєрідного поєднання в цілому предметі його елементів: звуків, фарб, форм і т.д.

Відомо, що естетичне виховання учнів початкової школи закладає основи характеру особистості, її духовності. У цей віковий період створюється фундамент для формування світогляду та естетичних поглядів молодшого школяра.

Вчені минулого і сучасності, зокрема К. Ушинський, Л. Толстой, С. Миропольський, Я. Чепіга, О. Музиченко, С. Ананьїн, В. Сухомлинський, Б.Йєменський, Д. Кабалевський, Т. Деркач та інші, досліджували основи естетичного виховання, вважаючи, що член суспільства повинен жити у контексті загальнолюдської культури. Питання формування всебічно розвиненої людини постали перед ними як практичні завдання часу.

Як стверджують теоретики і практики психолого-педагогічної науки (Л. Занков, І. Глинська, М. Завадська, Л. Салтикова, В. Кузін, В. Кириченко та ін.), образотворче мистецтво має значний вплив на естетичний розвиток учнів молодшого шкільного віку. Важливим методом формування образотворчих уявлень і понять є бесіда, яка використовується у процесі сприймання й аналізу творів образотворчого мистецтва. Тому, оскільки у молодшому шкільному віці емоційна сфера має вирішальне значення у ході розвитку особистості, проблема використання методу бесіди у процесі естетичного сприймання творів мистецтва молодшими школярами залишається актуальною для педагогічної теорії та методичної практики.

Об’єктом дослідження є бесіда як педагогічна категорія (метод навчання).

Предмет дослідження – методика естетичного сприймання творів образотворчого мистецтва.

Мета дослідження – обґрунтувати роль і місце методу бесіди в системі естетичного сприймання мистецьких творів молодшими школярами на уроках образотворчого мистецтва.

Гіпотеза дослідження: використання методу бесіди у процесі сприймання творів образотворчого мистецтва є дієвим засобом естетичного розвитку молодших школярів.

Відповідно до поставленої мети визначені завдання дослідження:

1. Розкрити педагогічну сутність методу бесіди.

2. Визначити особливості використання бесіди як засобу естетичного сприймання творів мистецтва у початкових класах.

3. Виділити форми використання бесіди у процесі ознайомлення молодших школярів з творами образотворчого мистецтва.

4. Визначити вплив експериментальної методики на результативність естетичного виховання учнів молодшого шкільного віку.

Для розв’язання поставлених завдань і перевірки гіпотези викори-стано такі методи дослідження: аналіз, порівняння, систематизація та узагальнення теоретичних даних, педагогічне спостереження, педагогічний експеримент.

Практична значущість дослідження визначається актуальними завданнями удосконалення системи естетичного виховання учнів у початковій школі та полягає у розкритті системи роботи вчителя з використання методу бесіди у процесі естетичного виховання молодших школярів.

1. Теоретичні основи дослідження

1.1 Сутність, зміст та види бесіди як методу навчання

Організація навчання у початковій школі залежить як від об'єму та змісту навчального матеріалу, так і від правильного вибору методів його викладання. Відомо, що тільки правильно підібрані методи навчання, які відповідають змістові навчального матеріалу і вікові учнів, забезпечують ефективне засвоєння знань, підвищують їх якість, посилюють виховну функцію засвоєних знань.

Виходячи з того, що навчально-виховний процес у школі являє собою поєднання педагогічної діяльності вчителя і навчальної діяльності учнів, під методом навчання логічно слід розуміти спосіб передачі знань вчителем і одночасно спосіб засвоєння їх учнями. Тобто метод навчання – це «упорядковані способи взаємозв'язаної діяльності вчителя і учнів, які спрямовані на вирішення навчально-виховних завдань» (77, 162).

На сучасному етапі розвитку шкільної практики розроблені і широко використовуються різноманітні методи навчання, які за найбільш суттєвими ознаками класифікують на певні групи. Слід відмітити, що в сучасній дидактиці виділяють кілька класифікацій методів. Найбільш важливими серед них вважаються: 1) класифікація за джерелами знань і взаємозв'язаної діяльності вчителя і учня; 2) за характером дидактичних завдань; 3) за рівнем пізнавальної самодіяльності учнів (5, 213–214).

Найбільш простою і широко відомою серед вчителів і методистів є класифікація методів за джерелами знань. Враховуючи джерело надходження знань, дію вчителя і учнів, всі методи навчання розділяють на три групи: словесні, наочні і практичні. В першій групі методів джерелом знань є слово, в другій – показ, а в третій – практична робота (38, 21).

При застосуванні методів навчання першої групи учні набувають знань у словесній формі (через слово) з повідомлень учителя або з книг. У разі потреби використовуються відповідні види наочних засобів навчання. До даної групи можна віднести розповідь, бесіду, пояснення, читання підручника, науково-популярної літератури тощо. Діяльність учнів полягає переважно в слуханні, осмисленні знань і наступних усних або письмових відповідях. Отже, слово в даній групі методів має вирішальне значення.

Бесіда як метод навчання є «діалогом між учителем і учнем, який підпорядковується конкретній меті» (3, 14). Цей метод широко застосовується у процесі навчання молодших школярів і має великі можливості в керуванні їхньою пізнавальною діяльністю.

Бесіда – це «складний спосіб організації пізнавальної діяльності учнів. Особливість цього методу навчання полягає у тому, що інформація відтворюється або сприймається школярами частинами, у формі запитання – відповідь» (77, 131). Якщо «поза увагою дітей залишається хоч одна частина змісту, знання стають фрагментарними, втрачається їхня сутність, у дітей зникає інтерес і бажання працювати» (20, 103).

За допомогою системи запитань діти залучаються як до відтворення знань, так і до активної розумової діяльності. Вдало побудована бесіда спонукає учнів до висловлення власних міркувань, оціночних суджень. Це дозволяє виявити якість і глибину засвоєння навчального змісту, рівень мислення і здібностей дітей. Тим самим забезпечується постійний зворотний зв’язок, на основі якого здійснюється контроль і коригування процесу навчання (2, 9). Крім того, сприймання учнями оцінки вчителем своїх знань та умінь, зіставлення їх зі змістом запитань і завдань з відповідями інших учнів привчає школярів до самоконтролю, формує їх самооцінку.

Постановка запитань активізує учнів, дозволяє залучати до роботи дітей з різною підготовкою, враховувати їхні індивідуальні можливості. Диференціація запитань створює ситуацію успіху, яка підтримує увагу та інтерес до навчання (41, 98).

Важливе значення має використання бесіди на уроках образотворчого мистецтва, оскільки дає змогу у комплексі перевірити наявні знання та повідомити нові факти (51, 125).

Як же забезпечити постійну активність учнів у бесіді, цілісне розуміння її навчального змісту? Якими дидактико-методичними вимогами визначається ефективність бесіди у процесі навчання молодших школярів?

Насамперед слід чітко визначити зміст, на якому будується бесіда, та її цілі. Зміст ділиться на частини. Але поділ на малі за обсягом частини порушує цілісність, а на великі – створює недоступність для розуміння матеріалу. Ці частини повинні бути смисловими. До кожної з них ставиться запитання. Внаслідок цього створюється система запитань, яка будується за принципом наступності та веде до досягнення цілей (63, 262).

У дидактиці визначено такі функції методу бесіди:

- створення психологічної установки на засвоєння нового матеріалу, мотивація пізнавальної діяльності учнів під час вивчення певної теми, постановка перед учнями проблемної ситуації;

- розкриття змісту фактичного матеріалу; опис певного об'єкта, повідомлення про події, явища;

- розкриття причинно-наслідкових та інших зв'язків між предметами та явищами навколишнього середовища;

- зведення знань у певну систему;

– інструктування учнів щодо їхньої діяльності (20, 124–125).

Широкі функції бесіди у системі навчання і виховання молодших школярів зумовлюють її місце у навчальному процесі. Бесіди можуть застосовуватися на всіх етапах навчання: під час підготовки до засвоєння нового матеріалу, в процесі його пояснення, засвоєння, застосування та узагальнення.

Основним «інструментом» у бесіді є запитання. Від них значною мірою залежить успіх бесіди (41, 137).

Запитання вчителя повинні бути конкретними за змістом, тобто учень повинен розуміти, про який об’єкт питає вчитель і що саме про нього треба розповісти. Запитання не повинні бути невизначеними. На уроках навіть досвідчених учителів можна почути запитання такого типу: «Розкажіть, що ви знаєте про лисицю (або інший предмет чи явище)?» Невизначеність запитання передбачає різні варіанти відповіді. У цій ситуації виникає запитання і до вчителя.

Слід уникати альтернативних запитань. Вони дають можливість випадкового вибору відповідей або спонукають до простого ствердження («так») чи заперечення («ні»). Коли запитання має такий зміст, то в ньому вже містяться певні варіанти відповіді, і школярі, не осмислюючи суті запитання, намагаються відгадати правильну відповідь, щоб задовольнити вчителя (5, 129).

Запитання не повинні бути подвійними чи потрійними. Особливо такими, що стосуються різних об’єктів або різних сторін одного предмета, явища, їх несумісних ознак, властивостей. Наприклад, запитання: «Які жанри мистецтва ви знаєте?». Ці запитання спричиняють неглибокі і непослідовні відповіді (29, 18). Дитина розповідає про «все відразу». Вона переходить від одного об’єкта до іншого, розповідає про те, що випадково пригадає, цілеспрямовано не напружує свою думку і пам’ять.

Велике значення для сприймання запитання має не тільки його зміст, але й словесна форма вираження. Не можна у запитання включати невідомі або маловідомі терміни, складні підрядні речення, повторювати запитання кілька разів у різних формулюваннях. Переформулювання запитання здійснюється тоді, коли діти не проявляють активності або здебільшого відповідають на питання неправильно. Причиною цього є те, що вони недостатньо або зовсім не розуміють зміст запитання (11, 103). У таких ситуаціях спочатку разом з учнями слід провести аналіз запитання і з’ясувати, чи розуміють вони терміни, об’єкти, про які запитується, і те, що про них запитується.

Крім основних, у бесіді є додаткові запитання, які виконують функцію коригування відповіді, уточнення і доповнення. Вони не повинні бути підказуючими, а тим паче – невизначеними (34, 72).

Часто на уроках після неповної відповіді учитель ставить додаткові запитання: «А ще що ти можеш сказати? Що ти можеш доповнити? А ще? Ще…? і т. ін.» Учень починає відповідати все, що знає, і навіть те, що не стосується конкретного запитання. Учитель запитує («Ще що…?») школярів до того часу, поки хтось із них не дасть правильну відповідь.

Потрібно пам’ятати, що після кількох таких запитань – відповідей клас виключається з роботи. Чому? Справа в тім, що, відповідаючи на такі запитання, діти не розуміють, що від них хоче почути вчитель. Вони бачать, що їх відповіді не задовольняють учителя, і втрачають інтерес до роботи. Отож додаткове запитання ставиться до тієї частини змісту, яка охоплювалась основним запитанням і не була подана у відповіді. Додаткове запитання можуть поставити учні під керівництвом учителя (41, 135).

Щоб зосередити увагу дітей на запропонованому запитанні, воно ставиться перед усім класом, а для відповіді викликається один учень. Для інших дітей обов’язковою є настанова з її мотивацією на уважне слухання відповіді: «Слухайте уважно, щоб змогли проаналізувати відповідь і доповнити її», «Слухайте уважно, щоб змогли поставити запитання про те, що не скаже учень», «Слухайте уважно, щоб змогли дати відповідь на наступні запитання» (17, 237).

Бажано, щоб усі запитання були індивідуалізовані. На кожне з них відповідає той учень, рівень підготовки і розвитку якого дозволяє успішно це зробити. Так, якщо запитання складне, то відповідь на нього дає «сильний» учень, а «середній» чи «слабкий» її повторює. Якщо просте, воно адресується «слабкому» учневі, а інші доповнюють і коригують його відповідь (63, 281).

Урахування вимог до бесіди, зокрема до запитань в ній, а також активне ставлення самого вчителя до бесіди, його емоційний настрій, використання різних організаційних прийомів, уміння тримати в полі зору кожного учня дозволяють залучати до роботи весь клас і підтримувати увагу та інтерес протягом усієї бесіди.

У молодших класах можна часто спостерігати, як на початку бесіди діти починають активно працювати. Вони прагнуть відповідати. На кожне з запитань дається відповідь одним із учнів. Здається, всі захоплені роботою, але швидко частина дітей втрачає інтерес до неї. Вони «губляться» у процесі бесіди. Це відбувається з різних причин: не зрозуміли зміст наступного запитання, швидко не змогли дати відповідь на попереднє або усвідомити відповідь товариша тощо. Такі діти втратили взаємозв’язок між частинами бесіди (47, 29). Основна причина такого стану полягає у тому, що вчитель не стежив за роботою усього класу, а задовольнився лише відповіддю одного учня.

Запитання, які складають бесіду, бувають різними за характером:

а) репродуктивно-мнемічні – активізують пам’ять і спонукають до відтворення раніше здобутих знань і умінь;

б) репродуктивно-пізнавальні – стимулюють репродуктивну пізнавальну діяльність, результатом якої є здобуття готових знань з різних джерел: підручників, засобів наочності, спостережень і т. ін.;

в) продуктивно-пізнавальні – відповіді на такі запитання отримуються в результаті здійснення операцій логічного мислення з уже відомими знаннями або під час розв’язання проблеми (11, 106).

У кожного з цих видів є свої істотні ознаки, які обов’язково повинен враховувати учитель, оскільки вони впливають на зміст запитань, структуру бесіди (включення різних прийомів і засобів навчання), її хід і результативність.

Якщо дитина засвоїла зміст, то, відповідаючи на репродуктивно-мнемічні запитання, вона цілеспрямовано відтворює його. На правильність і швидкість відтворення впливають місце, цілісність і час оволодіння знаннями й уміннями. Адже вони засвоюються у процесі:

а) цілеспрямованого навчання (на уроці, в позаурочній і позакласній роботі) або здобуті у процесі життєвого досвіду: читання науково-популярної літератури, перегляду телепередач, спілкування з дорослими і т. ін.;

б) вивчення теми на одному уроці чи кількох тем на різних уроках. Із цих тем актуалізуються ті знання й уміння, які стосуються конкретного запитання (68, 21).

Крім того, слід враховувати час засвоєння змісту, який відтворюється (вивчався в попередній темі уроку, розділі, класі).

Для полегшення керування процесом відтворення знань і умінь школярам надається опора для згадування. Вона буває словесною або наочною. Словесна передбачає вказівку на місце, час, джерело засвоєння (Наприклад, «пригадайте екскурсію в парк, якого кольору бруньки на деревах і кущах взимку? Розкажіть про відтінки снігу. Пригадайте, у другому класі ви вивчали…, як називається?» і т. ін.). Наочна опора – це різні види засобів наочності (наприклад, подивіться на малюнок і пригадайте, якими є кущі і т. ін.).

Необхідні знання, які здобуваються з різних джерел, для відповіді на репродуктивно-пізнавальні запитання бесіди є результатом виконання пізнавальних дій. Серед них: перцептивні (подивіться…, послухайте…, торкніться…, назви частин); практичні (виміряйте довжину…, зважте…, підніміть…) і т. ін.

У формулюваннях такого виду запитань зазначається дія, яку потрібно виконати, щоб відповісти на них. (Наприклад, подивіться на небо, якого кольору воно стало з настанням осені; прочитайте у підручнику абзац… на сторінці… і розкажіть… і т. ін.). Ці запитання спрямовують пізнавальну діяльність дітей. Однак відповідь учень зможе дати тоді, коли він володіє умінням виконувати зазначені дії, знає об’єкти, яких вони стосуються, і має достатній запас слів, щоб побудувати речення (20, 137).

Значна частина запитань у бесіді спрямована не тільки на відтворення чи отримання готових фактів, а й передбачає складну розумову діяльність: порівняння, виділення істотних ознак, узагальнення, систематизацію, встановлення взаємозв’язків і взаємозалежностей. Не на всі продуктивно-пізнавальні запитання молодші школярі можуть відповісти самостійно (77, 214).

Обов’язковим є аналіз змістової та процесуальної сторони кожного запитання в бесіді. Порівняння їх із можливостями учнів дозволяє зробити бесіду ефективним методом не тільки оволодіння змістом, але й розвитку пізнавальної активності школярів.

З іншого боку, бесіда – це структурний елемент – прийом усіх інших методів. Основна її функція у цій якості – це «керування різними видами навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів» (77, 183).

Постановка запитання вимагає відповіді. Відповідь значною мірою зумовлюється змістом і правильним формулюванням запитання. Крім того, правильна, осмислена, послідовна відповідь залежить від уміння її побудувати (5, 219).

Спостереження за молодшими школярами показують, що причини неточних або неправильних відповідей можуть бути різними. В одних випадках – це неглибоке розуміння змісту навчального предмета, в інших – невміння проаналізувати запитання й зрозуміти його сутність або словесне сформулювати відповідь. Тому з перших днів навчання у школі учитель повинен вчити кожну дитину будувати свою відповідь на поставлене запитання (3, 14). Ця робота дає результат, якщо вона цілеспрямована, систематична й починається з аналізу вчителем запитання та показом зразка відповіді на нього. Далі така робота здійснюється педагогом разом з учнями.

Спочатку аналізується запитання (фронтально або одним учнем), а потім проводиться аналіз відповіді дитини: що треба було відповісти (що вивчали), що викладено і про що не сказано у відповіді. До тієї частини, яка не була висвітлена, формулюється додаткове запитання. Поступово рівень самостійності школярів зростає. Так, пропонуючи запитання, учитель відразу дає завдання: слухати уважно і поставити додаткове запитання. Щоб усі діти правильно виконали це завдання, їм пропонується вголос або про себе пригадати, що для цього треба робити (41, 134).

Формувати уміння відповідати на запитання слід розпочинати із запитань, які вимагають простих, невеликих за обсягом відповідей. Пізніше використовуються запитання з ширшими відповідями, які учні вчаться будувати за планом (63, 213).

У всіх випадках дитина повинна розуміти те, про що вона розповідає і чому вона про це розповідає. Якщо на поставлене запитання дається неправильна відповідь, то, щоб з’ясувати причину цієї невідповідності, учитель зупиняє учня і разом із ним аналізує зміст запитання. При потребі запитання формулюється інакше або уточнюється. До такої роботи можна залучати весь клас. Після цього учень продовжує відповідати. У випадку, коли причиною є відсутність знань, для відповіді викликається інший школяр, а попередній слухає й повторює відповідь.

Ми акцентували увагу на зовнішніх ознаках бесіди, особливостях її структурних компонентів, тепер детальніше зупинимося на особливостях методики, що зумовлені внутрішньою стороною бесіди.

Важливим завданням сучасної школи є забезпечення якості навчання і виховання учнів, зокрема навчити самостійно здобувати знання і творчо їх застосовувати у розв'язанні практично-творчих завдань. Тому, як слушно зазначається у Національній доктрині розвитку освіти, актуальною є проблема інтенсивного навчання й розвитку учнів, формуванню в них творчої активності, уміння самостійно оволодівати знаннями.

На думку В.О. Сухомлинського, «світоглядно-теоретичні установки учителя повинні випливати з глибокого розуміння краси людських почуттів, людської душі. Їх зміст перебуває в єдності з моральними категоріями добра, гідності і честі» (79, 213). У підвищенні дієвості естетичного впливу автор надавав вирішального значення загальній атмосфері шкільного життя, тобто високій культурі спілкування в колективі. Він вважав, що естетичні цінності будуть безсилі в умовах, де панує грубість, непорядність у буденних стосунках.

В.О. Сухомлинський, відстоюючи єдність морального й естетичного у виховному процесі, сформулював своєрідний закон (аксіому естетичного виховання) про те, що в гармонійному поєднанні краси, яка оточує людину, і краси самої душі людини провідна роль належить красі людських стосунків (79, 127). Дитина ще не сприймає цієї краси розумом, але вона відчуває її серцем, краса для неї у справедливості. На думку В. Сухомлинського, переживання несправедливості притуплює чуттєвість, а це необхідна передумова високої естетичної культури. Не відчуваючи краси в людях, дитина не прагне до ідеалу людяності і у своїй поведінці.

У педагогіці поняття «естетичне виховання» визначається як розвиток здатності сприймати, відчувати, розуміти прекрасне у житті, у мистецтві, виховувати у собі прагнення жити самому за законами краси (63, 259).

Метою естетичного виховання є «формування у людини здатності естетично ставитись до навколишнього світу: сприймати і оцінювати істинно прекрасне, піднесене, комічне, трагічне, формувати в собі культуру людських почуттів» (70, 39). Цей термін не є ізольованою частиною педагогіки, а взаємодіє з усіма її сторонами. Повноцінний розумовий і фізичний розвиток, моральна чистота і активне ставлення до життя і мистецтва характеризують гармонійно розвинену особистість, удосконалення якої в основному залежить від естетичного виховання.

Естетичне ставлення людини до світу формується і розвивається упродовж усього життя, але не всі періоди життя рівноцінні для забезпечення естетичного розвитку. Спільні дослідження психологів (60) і педагогів (52) довели, що за останні роки значно підвищився рівень естетичної діяльності дітей, який проявляється вже в ранньому віці.

Молодший шкільний вік у дітей – це найбільш сприятливий період для всебічного розвитку особистості. Будь-які намагання естетичного виховання у старших класах не можуть компенсувати того, що втрачено у початкових класах. Дослідження (16; 26; 59) свідчать про те, що завдяки належній роботі з молодшими школярами, у них вдається сформувати досить високий рівень розуміння краси навколишнього світу, творів народного декоративно-прикладного мистецтва.

Причиною низького рівня естетичного розвитку у дітей початкових класів можна вважати не особливості їх розвитку, а малоефективні методи роботи педагогів. Для того, щоб цілеспрямовано формувати естетичну культуру школяра, учитель повинен чітко усвідомлювати, з чого складається ця культура, які психологічні і педагогічні процеси покладені в її основу і як ці фактори впливають на дитину.

Окремі аспекти проблеми естетичного виховання досліджували Л. Занков, І. Глинська, М. Завадська, Л. Салтикова, Д. Кабалевський, В. Кузін, В. Кириченко, Б.Йєменський. Вони акцентували увагу на тому, що естетична діяльність самих дітей – це той матеріал, на який потрібно спиратися, навчаючи естетично сприймати і оцінювати світ.

Особлива роль у прискоренні розвитку різноманітних естетичних нахилів і здібностей школярів належить розвивальному навчанню (36). Сучасне розуміння ідей розвивального навчання підготовлене довготривалими пошуками світової педагогічної думки таких засобів навчання, які найбільшою мірою сприяють розвитку дитини.

Думки про розвивальне навчання висловлювали видатні педагоги: І. Песталоцці, А.Дістерверг, К. Ушинський та ін. Наукове обґрунтування знаходимо у працях відомого психолога Л. Виготського. Досліджуючи психічний розвиток дитини, він виявив необхідність побудови системи навчання, яка б не просто спиралася на випадкові інтелектуальні здібності, а формувала їх, створивши необхідні умови для розвитку особистості. Особливу роль у розумінні ролі естетичного впливу на формування особистості людини, зокрема молодшого школяра, відіграє відома праця Л. Виготського «Психологія мистецтва» (19).

Ідея Л. Виготського стала провідною для створення авторських концепцій навчання і виховання учня початкової школи, створених Н. Менчинською, Л. Занковим, Д. Ельконіним, В. Давидовим та інших (4). Їх праці підтвердили, що у молодшому шкільному віці закладений великий резерв розумового розвитку, який, на думку В. Сухомлинського, повинен здійснюватись поряд із розвитком емоційної сфери, духовного життя особистості та культурою здоров'я.

Зміни, які відбуваються в галузі освіти, у новому тисячолітті, вимагають від учителя глибокого осмислення всіх аспектів розвивального навчання, введення нових методів та організаційних форм (47, 29).

Велику роль у поширенні ідей розвивального навчання відіграють праці Л. Занкова, зокрема, його висновки про необхідність у розвитку спостережливості вольових якостей, розумових умінь, поглиблення і збагачення естетичних почуттів (36). Основними принципами забезпечення такого рівня навчання вчений вважав навчання на високому рівні труднощів, високу питому вагу теоретичних знань, швидкий темп засвоєння, усвідомленість процесу учіння, розвиток усіх школярів, незалежно від їхньої готовності до навчання.

Розвиток дитини відбувається в різних видах естетичної діяльності, що виявляється, відповідно, в різних видах діяльності: заняттях образотворчим мистецтвом, музикою, читанні літератури, відвідуванні театру, спілкуванні з природою тощо. Усі види розвитку тісно взаємопов'язані, доповнюють і підсилюють один одного (49, 3–4). Завдяки розвивальному навчанню здійснюється формування у молодших школярів нових знань, умінь і навичок та творчого ставлення до навчально-виховного процесу. Роль учителя полягає у допомозі школярам самостійно досягнути позитивних результатів естетичної діяльності, визначити шляхи їх саморозвитку та самовдосконалення.

Учням молодшого шкільного віку властиві образність мислення, відсутність стереотипів та естетичне світосприйняття (62, 32–33). Ці якості свідчать про високий потенціал творчих здібностей цієї вікової категорії.

Отже, естетичне виховання молодших школярів має високий розвивальний потенціал за умови врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів і передумов формування у них поглядів, які склалися на попередньому етапі розвитку. Воно здійснюється під впливом багатьох факторів: природи, літератури, театру, творів декоративно-прикладного мистецтва. Важливе місце при цьому займає використання творів мистецтва.

Форми роботи з молодшими школярами зумовлені видами естетичної діяльності, які планує вчитель, а їх різноманітність забезпечує комплексний системний підхід до впливу на особистість. Однак особлива роль у естетичному вихованні належить мистецтву (10, 61).

1.2 Сприймання мистецьких творів у початковій школі

У молодших школярів сприймання стає більш довільним і цілеспрямованим процесом. В учнів суттєво змінюється зоровий і дотиковий вибір заданої фігури серед інших фігур, про що свідчить зменшення часу, потрібного на зоровий і дотиковий їх пошук. Результати виконання ними завдань на вибір форми поліпшуються під впливом перцептивного тренування в зоровій диференціації форм фігур. При цьому не тільки зменшується час на пошук фігур, але й звужується діапазон індивідуальних відмінностей у виконанні таких завдань. У процесі тренування помітно підвищується рівень перцептивного розрізнення форм об'єктів. У першокласників трапляються труднощі в сприйманні форми та її відображенні. Деякі з них допускають помилки в зображенні фігур, написанні букв чи цифр. У перші тижні навчання більше 12% першокласників «перевернуто» пишуть цифру 6; 10% – букву Я; майже 20% – букву Б. Більшість цих дітей відчуває труднощі і в сприйманні розміщення предметів у просторі (48).

Спостерігається, що в одних дітей такі особливості у сприйманні і відтворенні об'єктів швидко проходять, а в деяких вони впливають на труднощі у письмі і читанні. Частина таких дітей відноситься або до групи учнів з дисграфією (надмірними труднощами в оволодінні письмом), або до групи дітей з дислексією (з надмірними труднощами в оволодінні читанням). Але не тільки згадані особливості, сприймання і відтворення об'єктів визначають дітей-дисграфіків і дислексиків. Спостереження показують, що таких дітей не можна зараховувати до розумово відсталих. Вчені наводять багато фактів, коли багато таких дітей у процесі переборення труднощів читали хоч і повільно, але вдумливо, набирали віри у свої сили і ставали видатними особистостями (77, 146).

Про якісні зміни сприймання у школярів, передусім зорового, можна робити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах (наприклад, при поступовому збільшенні освітленості). У таких умовах процес сприймання подовжується, що дає можливість простежити утворення перцептивних образів. У їх категориризації важливу роль відіграють гіпотези. Адекватні гіпотези прискорюють процес утворення образів, неадекватні – затримують. За нашими даними, з віком в учнів 1–4 класів помітно зростає кількість адекватних гіпотез при сприйманні предметів в утруднених умовах (14).

В учнів початкових класів удосконалюється робота аналізатора, підвищується їх чутливість до різних властивостей предметів. Точність розрізнення кольорів і кольорових відтінків, наприклад, збільшується на 45% порівняно з учнями першого класу. Про удосконалення в молодших школярів розрізнення кольорів свідчать дані виконання завдань на їх диференціацію та вибір. Дівчатка краще диференціюють предмети за кольором, ніж хлопчики. Під впливом навчання удосконалюється диференціація кольорів як у хлопчиків, так і у дівчаток. У дітей збільшується кількість слів, якими вони позначають кольори та їх відтінки (блідо-рожевий, світло-зелений тощо) (15). Розвивається здатність диференціювати відтінки освітленості об'єктів. В учнів 3-го класу вона зростає майже вдвічі порівняно з першокласниками. У молодших школярів спостерігаються індивідуальні відмінності в здатності диференціювати кольорові тони та їх відтінки, словесно їх визначати.

Розрізнення молодшими школярами кольорів і їх відтінків залежить не тільки від вікових особливостей дітей, а й від робіт, які проводять дорослі. Так, японські вчителі надають особливої уваги розвитку кольорової чутливості учнів. У цій країні є своєрідна колористична грамота. Вона, на думку японських психологів і педагогів, дає змогу ширше і глибше розвивати не тільки органи чуття, а й мислення і творчі можливості дітей. Завдяки увазі японських учителів і батьків до колористичної грамоти дітей, молодші школярі уміють розрізняти близько 36 кольорів, а в 7 класі – до 240 кольорів. У японських школах з першого класу програмою для цього передбачені такі заняття, які звуться «милуванням» (18): у гарну погоду відміняються уроки, й учні ідуть спостерігати, милуватися красою природи. У молодших школярів підвищується і здатність розрізняти висоту звуків, чому особливо сприяють заняття з музики і співів. За даними досліджень, у молодшому шкільному віці зростає гострота слуху, а також здатність розрізняти висоту тонів.

Фонетичний слух у молодших школярів швидко розвивається під впливом систематичної роботи на уроках читання, письма і усного мовлення. Належна увага вчителів до розвитку в учнів слуху сприяє успішному оволодінню ними читанням і письмом, з