Проблеми соціалізації в контексті соціального виховання

Зміст

Вступ

Розділ I. „Становлення соціального виховання у русі педагогічної думки”

1.1 Витоки соціального виховання

1.2 Соціалізація як проблема людського існування

Розділ II. Проблема виховання в контексті соціалізації особистості

2.1 Система виховання як педагогічна організація процесу оволодіння особистістю соціальним досвідом

2.2 Народна педагогіка як одне із джерел соціального виховання

2.3 Соціальний аспект виховання дитини у сім’ї

2.4 Соціально-педагогічні основи виховання

Розділ ІІІ. Історичні передумови розвитку соціальної роботи в Україні

3.1 Розвиток благодійності у слов’ян

3.2 Соціальна робота в незалежній Україні

Розділ ІV. Девіантна поведінка дітей та молоді як форма соціальної дезадаптації та методи боротьби з нею

Висновки

Література

Вступ

Виховання є головним методом соціального прогресу та соціальних реформ. Все соціальне оточення дитини впливає на неї, допомагає її вихованню або ускладнює його.

(Дж. Дьюї)

Доведено, що особистість формується в процесі соціалізації, тобто в результаті засвоєння суспільного досвіду через включення її в широку систему оточуючого соціального середовища. Враховуючи, що сучасне покоління живе в епоху зростання ролі особи як творця соціального світу і творця самої себе, прагнення людини бути активно причетною до своєї історичної і особистісної долі, до самореалізації зумовлено не тільки ускладненням світу і значним підвищенням його динамізму, але й зростанням потреб сучасної людини, яка піднялася на якісно вищий ступінь свого соціокультурного розвитку, ніж попередні покоління. А це висуває проблему створення такої системи освіти та виховання, яка була б спроможною забезпечити формування у індивідів високих особистісних якостей, головні з яких - психологічна та організаційна готовність до орієнтації на власні сили у виконанні життєвих завдань, високий рівень мотивації до досягнення життєвого успіху, здатність до нагромадження, відновлення та раціонального використання життєвої енергії.

Однак система соціального становлення особистості – допомога дітям, підліткам, молоді, в умовах сьогодення ще недостатньо вивчена і розроблена. Розв’язання даної проблеми активізувало багатьох вчених і практиків до виявлення шляхів їх вирішення, які можуть допомогти особистості навчитися жити, розвиватися, утверджуватися серед людей. У зв'язку з цим формування громадянина як інтегрованої особистості, яка характеризує її взаємовідносини із суспільством, державою і яка спонукає по-новому подивитися на зміст структурно-функціональної моделі соціальної служби, змушує водночас проаналізувати можливість оптимізації соціально-педагогічного процесу.

Актуальністю нашого дослідження є те, що в педагогічній науці все більше і більше приділяють уваги саме вихованню соціально-активної людини, котра вміє застосовувати отримані нею знання в суспільному житті.

На даний момент соціальне виховання (поряд із соціальним навчанням) розглядається як метод соціальної роботи, націлений на зміну та формування особистості учня. Нині поняття "соціальне виховання" та "соціальне навчання" розмежовують, але зберігаються й такі позиції вчених, де ці поняття розглядають як ідентичні. У недалекому минулому у термін "соціальне виховання" вкладалося різне розуміння. Іноді воно ототожнювалося із соціальною педагогікою як соціальний аспект будь-якого виховання. Воно розумілося і в значенні соціальної етики як наслідок мети морального виховання і соціальної поведінки в дусі громадянської зрілості.

Однозначного визначення філософії соціального виховання наразі немає. В окрему галузь філософсько-педагогічних знань вона оформилась в англомовних країнах у 40-х роках минулого століття. Головним її завданням вважається виявлення та обумовлення умов реалізації внутрішніх глибинних задатків людини.

Відомий дослідник проблем соціальної педагогіки А.В.Мудрик вважає, що «... в найзагальнішому вигляді філософію виховання можна розглядати як галузь знання, що розробляється на стику філософії, соціології і педагогіки, в якій, спираючись на певне розуміння образу людини, дається трактовка сутності виховання, його завдань і цілей; розробляються загальні підходи до проблем співвідношення розвитку, соціалізації і виховання людини; визначаються цінності та принципи виховання і т.д.» (35; 213).

Соціальне ж виховання, як складова розвитку і соціалізації людини, на його думку, передбачає планомірне створення умов для відносно цілеспрямованого розвитку і духовно-ціннісної орієнтації людини у процесі її соціалізації, які створюються у ході взаємодії соціальних суб'єктів у взаємопов'язаних і відносно автономних сферах: освіті, в організації соціального досвіду людини, індивідуальної допомоги їй.

В. Москаленко, доктор філософських наук, завідуюча лабораторією соціальної психології Інституту психології ім. Г. Костюка АПН України розглядає питання нової парадигми сучасної педагогічної діяльності, яка, базуючись на тому, що „особистість формується в процесі соціалізації, тобто в результаті засвоєння суспільного досвіду через включення її в широку систему оточуючого соціального середовища, відкидає школоцентризм і вбачає у вихованні систему цілеспрямованих та організованих взаємодій „дорослі – діти" і „діти – діти", котрі реалізуються не тільки в межах загальноосвітньої школи, але й у просторі закладів додаткової освіти, громадських організацій, дозвіллєвій сфері тощо. Відтак організоване виховання стає завданням не тільки загальноосвітніх закладів, але й суспільства в цілому” (34; 20).

Принципи соціального виховання можуть розглядатися як основа і освіти, і організації соціального досвіду людини, і індивідуальної допомоги їй. Найважливіші серед них: принцип природовідповідності соціального виховання, його культуровідповідності, центрації соціального виховання на розвитку особистості, доповнюваності в соціальній педагогіці. Останній передбачає трактову виховання як одного із чинників розвитку поряд із природними, соціальними та культурними чинниками. Це призводить до відмови від школоцентризму і етатизму (від франц. - держава).

Проблеми соціалізації людини посідають чільне місце у сучасній філософії освіти, основні напрями якої пов'язані із розподілом цієї філософії на два головні: філософію гармонійної цілісності та релятивістсько-плюралістичну. Перший напрям передбачає створення єдиної цілісної теоретичної системи педагогічної діяльності на основі гармонійного вирішення всієї сукупності її суперечностей. Другий робить наголос на унікальності особистості, її творчих здібностей, виходить із пріоритету плюралістичності в організації системи освіти та індивідуальних методів навчання і виховання. Однак обидва ці напрями не вирішують найважливішої проблеми сучасної освіти — виховання людини, яка б могла, з одного боку, вписуватися у закономірності буття, космічного логосу, з іншого, досягти кращого задоволення своїх індивідуальних і колективних інтересів.

Нині прийнято вважати, що сучасна освіта повинна поєднувати різноманітні ідеї. Насамперед, їй необхідно досягти хоч би мінімальної субстанціональної єдності усіх суб'єктів освіти. По-друге, з'являється необхідність у різних протилежних формах прояву цієї субстанціональної єдності, у розумінні того, що будь-які особистісні та різні типи світогляду, культури, освіти відіграють свою унікальну роль у вирішенні найважливіших проблем людства. По-третє, до сказаного необхідно долучити й ідею про те, що боротьба протилежностей повинна вестися на основі такої діалогової взаємодії між ними, яка не тільки не допускає її загострення до антагонізму, а, навпаки, має своєю метою зближення протилежних поглядів, досягнення збільшення знань про субстанціональну єдність обох сторін цього діалогу. Тому система філософських принципів субстанціональної єдності та діалогової згоди, на думку багатьох дослідників, не тільки може, а й повинна відігравати роль якоїсь світоглядної основи для вирішення найважливіших проблем сучасної педагогіки, для досягнення певної згоди між її основними напрямами.

Актуальність проблеми обумовлює мету дослідження – розкрити історичні етапи розвитку і становлення соціального виховання; встановити сутність соціального виховання у різні періоди епохи розвитку суспільства.

Предметом роботи є історія розвитку та становлення соціального виховання в історії педагогіки.

Об’єктом дослідження є соціальне виховання.

Завдання:

1 Аналіз психолого-педагогічної та спеціальної літератури з розгляду даної проблеми.

2 Розкриття сутності «соціального виховання».

3 Історичні передумови розвитку теорії соціальної роботи.

Розділ I „Становлення соціального виховання у русі педагогічної думки”

1.1 Витоки соціального виховання

Еволюційно склалося, що людина-розумна може вижити тільки в суспільстві. А для того, щоб це суспільство не розвалилося, були потрібні певні правила співжиття між особинами даного виду. Та якщо в тварин норми поведінки є інстинктивними і малозмінними, то людина з кожним еволюційним етапом свого розвитку мусила їх відкореговувати. Саме тому людина без певного навчання і здатності розуміти основи закладені в правила поведінки у суспільстві не може почуватися в ньому впевнено. Отже цю людину потрібно навчити. Але навчання не повинно зводитися до звичайного накопичення знань і вміння їх застосовувати. Людина мала адаптуватися в суспільстві, і в цьому їй була потрібна певна допомога цього суспільства.

Так на початку XX ст. у США та Європі набули поширення погляди американського педагога, філософа і засновника педагогіки прагматизму Дж. Дьюї. Підкреслюючи значення освіти та виховання, він в одній із своїх ранніх праць "Моє педагогічне кредо" зазначав, що виховання є головним методом соціального прогресу та соціальних реформ. Значну увагу в працях Дж. Дьюї приділено проблемі взаємодії школи і середовища, зокрема общини. Він твердив, що все соціальне оточення дитини впливає на неї, допомагає її вихованню або ускладнює його. Завдання, яке прагнув вирішити педагог, зводилося до того, щоб школу перетворити в общину в мініатюрі, у суспільство в зародку. Школу він розглядав як один із механізмів, котрий може наповнити дитину духом служіння суспільству.

Але ці його висновки були уже підсумком того, що накопичили попередні покоління. Можна сказати, що він просто відокремив їх із загальної педагогіки.

Іще в Афінах виникла ідея гармонійного розвитку особистості як мети її виховання. У кількох джерелах описано прийоми роботи шкіл, де керівники занять прагнули виховати гармонійно розвинену творчу особистість, яка була б духовно багатою, морально чистою, фізично досконалою та приносила користь суспільству. Давньогрецький філософ Платон (427-347 рр. до п. є.) так описує день навчання маленьких афінян у музичній школі: "Коли навчалися грати на кіфарі, навчають їх віршів добрих поетів-піснетворців і цим змушують душі дітей звикатися з правильними чергуваннями і ладами, щоб ставали вони лагіднішими, поважними і врівноваженими, щоб були здатними і для промов, і для іншої діяльності...”(40; 124).

Учень Платона Арістотель (384-322 рр. до н. є.), славетний мислитель, так обґрунтував гармонію у вихованні: "Природа прагне протилежностей, і саме з них утворює співзвуччя. Так вона поєднала чоловічу стать із жіночою; отже, перший суспільний зв'язок вона утворила через поєднання протилежностей, а не поєднанням подібності. Так і мистецтво, наслідуючи природу, діє таким самим чином. А саме: живопис створює зображення оригіналів, змішуючи білі, чорні й червоні фарби. Музика створює єдину гармонію, змішуючи звуки різних голосів: високі й низькі, протяжні й короткі. Граматика із суміші голосних і приголосних звуків створила мистецтво писання. Подібно ж і в людині утворено єдність двох засад — тілесної і духовної, і виховання повинно спрямовуватись на їхній гармонійний розвиток.”(40; 132).

Описуючи перші кроки соціального виховання в Афінах, не можна не згадати про піфагорійську систему виховання. Піфагор як видатний математик і філософ (VІ ст. до н. є.) у гармонії розвитку всього світу — від Космосу до ритмів серцебиття і дихання людини, вбачав вияв дії єдиного, математично обґрунтованого закону. За уявленням піфагорійців, уся гармонія світу побудована на числових співвідношеннях і пропорціях. Отже, музика, як система ритмічного руху, є уособленням всесвітньої універсальності: і рух зірок та планет, і зміна часу й пір року на Землі, і розквіт навесні та в'янення восени, і порухи душі людської — усе підпорядковане єдиним законам музично-числового ритму. Сприймаючи зоряний світ за аналогією з гамою музичних співзвуків, Піфагор вважав, що саме музичність є засадою і метою виховання.

Платон, а за ним і Арістотель, маючи різні погляди на будову світу, сходилися, однак, на думці, що естетичне й моральне виховання є виявом його гармонії, реальними ж виявами його є уміння застосовувати всі ці знання на практиці на користь державі.

З плином століть Афінська держава втрачала свою могутність. Під тиском бурхливого розвитку Римської Республіки Афіни занепали. У Римі наслідували деякі кращі традиції афінян, але на зміну музичному вихованню прийшло політичне виховання ораторів. Проте ораторське мистецтво свідчило також про необхідність переконувати римлян, створювати відповідну громадську думку при розв'язанні актуальних питань політики, будівництва, землеволодіння, військової справи, побуту і традицій, юриспруденції тощо.

Середньовіччя втратило духовні й моральні цінності демократичного виховання, що були вироблені стародавнім світом. Тривалий період середньовіччя аж ніяк не можна пов'язувати з духовним прогресом суспільства, а також вихованням й освітою. Середньовічне виховання і навчання мали релігійно-догматичний характер. У школах панували схоластика, сувора дисципліна. Все спиралося на сліпе підкорення вчителеві.

Епосі Відродження передувало поступове усвідомлення необхідності докорінних змін в усьому житті. Інквізиція вже не справлялася з протестами освічених людей; у Європі зросла плеяда філософів, які називали себе гуманістами. Поступово розвивалися нові течії громадської думки, що обмежували владу інквізиції і церкви лише богослужбовими, храмовими справами, обмежуючи втручання у світське життя.

Представниками демократичного напряму в культурі епохи Відродження були гуманісти-просвітники Еразм Роттердамський (1469-1536) з його видатним твором "Похвала глупоті" (1509), в якому міститься сума правил з усіх проблем людського буття. Його вважають главою, лідером течії "християнського гуманізму".

Практичним взірцем нової, гуманістичної школи став "Дім радощів" італійського педагога-гуманіста Вітторіно да Фельтре (1378-1446), якого в 1424 р. герцог землі Мантуї запросив для виховання своїх дітей. Щоб вони не виховувалися в ізоляції від інших, герцог збудував чудовий будинок на березі озера, серед луків і полів. Вітторіно і три його помічиики-педагоги обладнали споруду без розкошів, але й без казарменості. До школи прийняли 80 хлопчиків різного стану, серед них підтримувалася дисципліна за допомогою ласки, переконання; покарання ж розглядалося як зло. Педагоги ретельно стежили за одягом, манерами, моральною чистотою вихованців. Добре було поставлене фізичне виховання: ігри на повітрі, фехтування, їзда верхи; у навчанні, подібно до афінських шкіл, застосовувалась творчість дітей, наочність; витіснялася "зубрячка".

До кінця XVI ст. гуманістичні школи набули поширення в Німеччині, яка переживала епоху Реформації. Мартін Лютер (1483-1546) прагнув знищити старі церковні порядки у розбудові шкільної справи. Він вимагав створити школи для всіх хлопчиків і дівчаток за рахунок місцевої влади, а в основу навчання покласти вивчення Біблії. Окремим напрямом спрямування зусиль М. Лютера було створення "вчених шкіл" для підготовки писців, юристів, парафіяльних пастирів.

В історію української педагогіки того часу увійшли такі прогресивні, демократичні просвітники, як Іван Вишенський (між 1545-1550 — після 1620), який пропагував рівність усіх людей, різко критикував систему єзуїтського виховання в колегіумах, які тоді створювалися в Україні та Білорусії, обстоював ідею навчання рідною мовою, чому чинили спротив латиняни-єзуїти; протестував проти такого "унаочнення" в колегіумах, як обов'язкова присутність колегіонерів на спалюванні єретиків на вогнищі;

Досить відомим прогресивним діячем кінця XVI — початку XVII ст. був Стефан Зизаній (бл. 1570 - до 1621) - учитель братських шкіл. Як згадується в джерелах, вій був ідейним керівником, виразником громадської думки львівського і віденського міщанства у боротьбі проти католицизму. Його "Катехізис для шкільного навчання" (1595) був визнаний єретичним; самого С. Зизанія відлучили від церкви. Проте його діяльність справляла великий вплив на учнів братських шкіл, прищеплюючи їм любов до народних справ і традицій, що відповідало ідеям національно-визвольної боротьби українського і білоруського народів.

Нам відомо, що засновником педагогіки як науки (на відміну від усіх його попередників — філософів і методистів) став великий чеський педагог Ян Амос Коменський. Новий час — епоха переходу від феодального до ранньобуржуазного ладу — покликав до життя своїх ідеологів. Серед них провідну роль відіграв англійський філософ і педагог Дж. Локк (1632-1704). Він розвинув теорію природних прав людини, основою яких поставала праця і наявність власності, названа ним святою.

Дж. Локк обстоював думку, що вміння тримати себе в товаристві, діловитість і заповзятливість є значно важливішими для джентльмена, ніж більшість тих знань, що їх дають європейські школи. Мета навчання, зазначав він, полягає не в тому, щоб зробити юнака вченим, а в тому, щоб підготувати з нього "ділову людину", тобто розвинути і спрямувати його розум, готувати до активного сприймання нових знань, ідей, які здатні принести вигоду і допомогти стати не останньою людиною.

Це були уже перші прояви соціального виховання, яке мало на меті допомогти молодій людині зайняти своє місце у суспільстві.

Тоді ж виникли ідеї трудового виховання й навчання, засновником яких вважають Джона Беллерса (1654-1727) — автора книги "Пропозиція про заснування трудового коледжу всіх корисних ремесел і сільського господарства з прибутком для багатіїв, заможним життям для бідних і добрим вихованням для юнацтва". На її обкладинці було вміщено епіграф: "Промисловість дає багатство. Дармоїд повинен ходити в лахмітті. Хто не працює, той не їсть". Дж. Беллерс підкреслював значення праці у вихованні дітей. Праця і життя, наголошував він, є засобами існування людини. Ідея запропонованих ним трудових коледжів дотепер відроджується в різних країнах.

На початку XX ст. з ідеєю об'єднання всіх виховних можливостей суспільства виступив у Німеччині професор Пауль Наторп (1864-1924), який вважав, що "виховання народу не є ізольованим завданням, воно повинно вступити у зв'язок з усім народним життям"(40;140). Саме в цей час у США та Європі набули поширення погляди американського педагога, філософа і засновника педагогіки прагматизму Дж. Дьюї. Підкреслюючи значення освіти та виховання, він в одній із своїх ранніх праць "Моє педагогічне кредо" зазначав, що виховання є головним методом соціального прогресу та соціальних реформ. Значну увагу в працях Дж. Дьюї приділено проблемі взаємодії школи і середовища, зокрема общини. Він стверджував, що все соціальне оточення дитини впливає на неї, допомагає її вихованню або ускладнює його. Завдання, яке прагнув вирішити педагог, зводилося до того, щоб школу перетворити в общину в мініатюрі, у суспільство в зародку. Школу вій розглядав як один із механізмів, котрий може наповнити дитину духом служіння суспільству. Це була одна із перших наукових спроб описати прояви соціального виховання.

Значний вплив на розробку різних аспектів соціального обслуговування, соціальної педагогіки 20-х років XX ст. мала діяльність німецьких фахівців Г. Нолля та Г. Баймер. Г. Нолль вважав, що для того, щоб реалізувати ідеї соціальної педагогіки, потрібен соціально підготовлений штат кваліфікованих фахівців. Він значно розширив сферу соціальної педагогіки, не обмежуючи сім'єю та школою. На його думку, використання терміна "соціальна педагогіка" стосується таких сфер, як робота у дитячих садках і яслах, молодіжних клубах, у роботі з правопорушниками, у професійному навчанні безробітних, у церковній роботі. Г. Нолль видав підручник із соціальної педагогіки, де соціальному вихованню відводиться чи не найважливіша роль.

Одним із піонерів соціальної роботи й соціальної педагогіки в Німеччині була також Г. Баймер. Вона відома і своєю участю у розробці програм для соціальних служб Європи. Г. Баймер визначала соціальну педагогіку як інструмент соціальної політики. На її думку, слово "соціальний" у словосполученні "соціальна педагогіка", „соціальне виховання” означає спрямованість педагогіки на соціалізацію дітей відповідно до їхніх потреб і безвідносно до матеріального становища та статусу батьків. В одній із своїх програм вона визначила три основних напрями соціально-педагогічної діяльності:

· моніторинг (наставництво) і корекційиа діяльність, яка передбачає соціальну корекцію;

· виявлення причин (політичних, економічних, культурних) виникнення соціальних проблем і наслідків їхнього впливу па сім'ю та окремих клієнтів;

· забезпечення "лікувальною" допомогою дітей, які мають труднощі у навчанні й розвитку.

Деякі ідеї та методи соціальної педагогіки Німеччини знайшли віддзеркалення в англо-американських системах соціальної роботи. Завдяки зусиллям англо-американських фахівців відбувся процес відновлення діяльності соціальних і соціально-педагогічиих служб, зокрема молодіжних, у Німеччині після Другої світової війни. їх розглядали як засіб реалізації американської програми, спрямованої на звільнення Німеччини від нацистської ідеології.

50-60-ті роки XX ст. позначилися дискусією про предмет соціальної педагогіки, яку розпочав німецький фахівець Е. Моленхауер. Учасники дискусії заперечували сам термін "соціальна педагогіка", оскільки вважали, що його сенс — у соціальному патронажі, соціальній допомозі безпритульним тощо. Дехто з авторів виступав за обмеження сфери соціально-педагогічної діяльності до рівня "індивідуальної кризової роботи". З'явився навіть термін для позначення цього індивідуального впливу — "виховні заходи за надзвичайних обставин", які повинні здійснюватись у певних закладах для заповнення "Дефіциту" в процесі соціалізації молоді.

Цікаві перспективні погляди на функції соціальної педагогіки висловлені у працях А. Мерінгера та А. Флютнера. Вони виходили з того, що дитина — не об'єкт виховання, а людина. Вона має певні життєві потреби, і коли у школі ми сприймаємо її як школяра, то це лише часткове сприйняття. Керування починається з соціально-педагогічного дослідження "поля" класу, створення умов для зацікавленої роботи з батьками щодо виховання індивідуальності в дитині, допомоги їй у самоствердженні.

На початку 70-х років німецькі вчені В. Кюхенгорф, Ф. Вайншкей і А. Вольф на теоретичному рівні також розглянули соціальні програми виховання, але робили це з позицій інтеграції педагогів із суспільством.

Процес усвідомлення проблем соціального виховання, нових підходів до їх розв'язання, становлення соціальної педагогіки як науки в цілому відбувався разом із процесом реорганізації системи підготовки соціальних педагогів і соціальних працівників. Професійну освіту в цих галузях у Німеччині було піднесено до рівня вищого навчального закладу, курси соціальної педагогіки і соціальної роботи існували паралельно. Головна відмінність у підготовці соціальних педагогів і соціальних працівників полягала в тому, що перших готували до посад у державних службах, які займалися соціальним забезпеченням, а других — до "творчого" і "терапевтичного" обслуговування. У 70-х роках ця відмінність стала менш вираженою. Одночасно розпочалася підготовка соціальних педагогів на базі університетів. Тепер у багатьох землях Німеччини "соціальний педагог" — це єдина і загальна назва професії для всіх, хто закінчує спеціальні відділення з соціальної роботи.

Теорія і практика соціальної педагогіки, соціальної роботи мають свою специфіку в кожній країні, так само кожна країна має свою модель соціального виховання і соціального вихователя. Скрізь є свої умови соціально-економічні, історичні, культурні традиції тощо. Є відмінності у статусі соціального педагога і соціального працівника, в структурі, системі підготовки, навіть у назві професії. Наприклад, працівники "соціальних клінік" і педагоги вільного часу, педагоги з дошкільного виховання, "компенсаторної освіти", з урегулювання конфліктів з батьками, шкільні, сімейні соціальні працівники та ін. Усі ці терміни не суперечать один одному — вони розкривають різні сфери соціальної педагогіки, соціальної роботи, вказують на її багатобічність.

Якщо говорити про Україну, то у нас соціально-педагогічні проблеми в основному пов'язані з реалізацією тих вимог і завдань, які ставить перед особистістю розмаїте життя. Особливість ситуації в Україні пов'язана з можливостями стимулювання і розвитку позитивних процесів, подоланням або послабленням негативних явищ у дитячому, підлітковому й молодіжному середовищі, розвитком власних сил особистості, прийняттям самостійних рішень тощо.

Сучасний соціально-виховний процес у навчальних закладах України має такі особливості:

1. Спрямованість на формування вільної, всебічно розвиненої особистості учня, студента, на його індивідуальний розвиток.

2. Посилення українського національного компонента в позаурочній роботі: поглиблення знань з національної історії, географії України, створення національних українських музеїв, кабінетів, інтер'єрів навчальних приміщень; розширення історико-краєзнавчої роботи; введення замість предмета "Суспільствознавство" нового предмета "Людина і суспільство", що віддзеркалює теорію особистості в умовах нового загальнолюдського, деідеологізованого підходу, а також ознайомлює з досягненнями суспільної думки в світі. Впроваджується вивчення творів видатних синів українського народу М. Грушевського, М. Драгоманова та ін.

3. Лібералізація громадської думки школярів і студентів у межах законних дій: створення скаутських організацій, Спілки українських студентів. Лібералізація у ставленні до тих учнів і студентів, які тяжіють до релігійних вірувань, заборона будь-якої пропаганди атеїзму.

4. Демократизація управління навчальними закладами у формі шкільних рад з демократичним складом: 30% — від учителів і персоналу школи, 30 % — від учнів з 13-річиого віку, 30-40 % — від батьків і представників громадськості.

5. Широкі повноваження шкільних рад. Створення нових видів навчальних закладів.

6. Відмова від методів і форм ідейно-політичного виховання у позашкільній роботі.

Усі ці заходи спрямовані на те, щоб забезпечити повноцінне демократичне виховання у навчальних закладах на основі руху до демократизації всього суспільства.

Означені заходи були предметом розгляду Всеукраїнського з'їзду працівників освіти у грудні 1992 р. Поряд з обговоренням поточних проблем і ускладнень освітянського життя з'їзд розглянув концепцію "Освіта (Україна XXI століття)".

Зокрема, оприлюднено методичну концепцію "Українська козацька педагогіка", у якій автори розкривають кращі риси педагогіки минулого української нації: "Козацтво було в кращому розумінні цих понять аристократією національного духу, високоморальною елітою своєї нації. Палкий український патріотизм козаків був могутнім стимулом до державотворчості, вільного і незалежного життя"(40; 147). Як стверджується в концепції, козацька педагогіка — це частина народної педагогіки у її вершинному вияві, яка формувала у підростаючих поколінь синівську вірність рідній землі, Батьківщині — незалежній Україні. Не дивно, що міцні зв'язки козацтва з духовенством, і особливо в часи гетьманства, зумовили заснування перших академій — Острозької та Києво-Могилянської. Традиційне моральне й естетичне родинне виховання на ґрунті народного мистецтва і нині є невмирущим джерелом національної культури українців. У концепції розглядаються процеси формування у молоді козацької духовності, її героїко-патріотичного змісту; накреслюються і утверджуються шляхи козацької педагогіки за сучасних умов: "Відроджуючи козацькі традиції та звичаї, важливо, щоб учні передусім оволодівали історією народовладдя, становлення і розвитку структур влади, адміністративно-військового ладу, знаннями демократичного і гуманістичного управління, законодавства, тобто української козацької державності" (40; 125).

Таким чином, освітяни України дістали міцну фундаментальну основу для наполегливої праці на благо держави, відновлення в педагогіці всього позитивного, що нагромадив талановитий творчий народ для свого майбуття. Попри всі труднощі становлення освіти, маємо дороговказ для практичної діяльності у навчанні й вихованні прийдешніх поколінь. „Висока динаміка Трансформації нашого суспільства, — зазначив Василь Кремень, — ставить перед вищою школою важке завдання – виховати достойну людину ХХI ст. Усі ці заходи спрямовані на те, щоб забезпечити повноцінне демократичне виховання у навчальних закладах на основі руху до демократизації всього суспільства” (57;4).

1.2 Соціалізація як проблема людського існування

Зміни, які відбуваються в суспільстві на сучасному етапі його розвитку, породжують нові вимоги щодо системи освіти й виховання підростаючого покоління. Ці зміни виявляються в зміні парадигми виховання й освіти, у зміщенні акцентів у суспільній свідомості — дитина, вихованець з об'єкта педагогічних впливів перетворюється в суб'єкт власного розвитку. І в цьому контексті, де виокремлюються особливості розвитку особистості як біосоціального утворення, важливо осмислити саме характер, специфіку соціального, того, що здобуває людина в процесі залучення до життєдіяльності.

Осмислення соціального змісту даної проблеми в контексті розвитку й виховання людини в сучасних умовах стає спеціальним завданням для педагогічної науки. Складність пояснення соціального характеру виховання прихована в особливому його змісті. Визначальною ознакою цього змісту є об'єкт виховання — людська особистість. Сутність людини вбачається або в самій людині, або в тому, що впливає на неї в середовищі (біологічне, соціальне або фізичне). На емпіричному рівні досліджень особистість і її цілісність розглядаються як своєрідні соціальні явища, як певна сукупність соціальних рис. І в цьому випадку соціальна якість особистості по суті, прихована за явищами буття.

З точки зору соціальної суті, соціальна якість особистості втрачає багатство зовнішнього вияву і зводиться до основних властивостей. На рівні соціально-педагогічної теорії необхідно виявити ті сутнісні соціальні утворення, які внутрішньо пов'язали б сукупність соціальних меж, виявлених при вивченні особистості на емпіричному рівні.

Взаємозв'язок зовнішнього і внутрішнього, зрозумілий як дія зовнішніх причин через внутрішні умови, знімає в проблемі розвитку протиставлення зовнішньої соціальної обумовленості і внутрішнього спонтанного розвитку, дає змогу подолати дуалізм біологічного й соціального. Соціальне не просто надбудовується над біологічним, а є самою природою людини, бо сама природа людини — продукт історії.

Взаємодія пов'язує людей не тільки синхронно, але й діахронно, забезпечуючи спадкоємність соціального порядку, культури в формі успадкування певної суми (а, точніше, системи) досягнень. Останні часто називають соціальною і культурною спадщиною даного суспільства, включаючи в це поняття духовні цінності, культурні традиції, стійкі стандарти світосприйняття і поведінки, норми моралі, стереотипи мислення, естетичні уявлення. При цьому частиною спадщини є і соціокультурний досвід, знання, досягнення, які стали традицією, і те, що було знехтуване на якомусь етапі або ж переосмислене.

Особистість потрібно розуміти як процес здійснення цілої сукупності ієрархічно співвіднесених різних видів діяльності. Діяльність є динамічною, саморозвиваючою ієрархічною системою взаємодій суб'єкта зі світом, у процесі яких народжується психічний образ. При цьому вона утілюється в об'єктові і перетворюється у суб'єкт предметної дійсності.

Серед багатьох видів діяльності, які доводиться виконувати кожній особистості, можна виділити основний або переважаючий вид. Цей вид діяльності може:

а) бути вибраний випадково, нав'язаний силою життєвих обставин і не збігатися з покликанням. У цьому випадку така Діяльність не сприяє формуванню цілісної особистості;

б) збігатися зі здібностями і покликанням особистості, що максимально активно формує її цілісність;

в) лише частково збігатися з покликанням особистості. Звідси цілком зрозуміла і її часткова Функція щодо формування цілісної структури особистості.

Будь-яка особистість має достатньо великий потенціал, який реалізується в окремій діяльності лише частково. Тому його об'єктивна і більш чи менш повна оцінка можлива за умови розгляду всіх видів діяльності, що виконує особистість. Важливо, що реалізація й розвиток її потенціалу істотно залежать від того, в які зв'язки з іншими людьми і як ця особистість вступає.

Діяльність має бути організована так, щоб її виконання особистістю розкривало для неї ті чи інші сторони суспільних відносин, включало її в ці відносини, забезпечувало розвиток життя особистості та їх відбиття в її свідомості. Тобто діяльність має бути організована так, щоб її виконання розкривало перед кожною людиною перспективу розвитку в суспільстві.

Якщо особистість виступає як об'єкт, її індивідуальне буття формується переважно під впливом зовнішніх впливів, різних умов і обставин. Коли ж особистість є суб'єктом, вона сама максимально творить своє індивідуальне буття, змінює обставини і цим самим сама себе змінює.

Поведінку людини не можна розглядати поза її соціальним життям. «Особистість є істотою соціальною в справжньому розумінні слова, повторюючи не свої особливості, а спільні для всіх погляди, виконуючи спільні для всіх звичаї, виявляючи у відомих випадках спільні для всіх дії... Людина в суспільстві, безумовно, підпорядкована суспільним вимогам» (4;11).

Кожний соціальний організм є функціонуючою системою, яка вимагає певної регуляції, впорядкованості. На думку Т. Парсонса, елементарна взаємодія індивідів утворює зміст первинного рівня соціальної структури.

Термін «особистість» у значенні «Personia» вживають психоаналітики (З.Фрейд, К. Юнг), представники гуманістичної психології (А. Маслоу, Г. Оллпорт), а також автор теорії неповторної індивідуальної особистості Г. Мюррей. У зазначених течіях особистість — це щось «одиничне», унікальне, що різко відрізняється від периферійного соціального фасаду, тобто соціальної маски, персони, «соціального індивіда». «Індивід» тим самим стає ядром «особистості» і як «одинична» істота протиставляється світу.

На думку Е. Ільєнкова, особистістю — соціальною одиницею, суб'єктом, носієм соціально-людської діяльності — дитина стане лише там і тоді, коли розпочне цю діяльність здійснювати. Особистість і виникає тоді, коли індивід розпочинає самостійно як суб'єкт виконувати зовнішню діяльність за нормами й еталонами, заданими йому ззовні — тією культурою, в лоні якої він прилучається до людського життя, до людської діяльності. Поки ж людська діяльність звернена на нього, він лишається її об'єктом; індивідуальність, якою він, звичайно, вже володіє, не є ще людською індивідуальністю. І лише таки