Ситуація як засіб формування соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції мовця
Міністерство освіти і науки України
Кам’янець – Подільський національний університет ім. І. Огієнка
Ситуація як засіб формування соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції мовця
Спеціальність 7.010103. «Педагогіка і методика середньої освіти.
Мова (англійська) та література»
Дипломна робота
Кам’янець – Подільський
2009
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. СОЦІОЛІНГВІСТИЧНА ТА СОЦІОКУЛЬТУРНА КОМПЕТЕНЦІЯ ЯК КОМПЛЕКСНА ПРОБЛЕМА
1.1 Комунікативна компетенція
1.2 Соціолінгвістична компетенція
1.3 Соціокультурна компетенція
РОЗДІЛ 2.МОДЕЛЮВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ СИТУАЦІЙ ЯК ФАКТОР ІНТЕНСИФІКАЦІЇ НАВЧАННЯ ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ
2.1 Важливість співставлення мов та їх соціокультурних і соціолінгвістичних особливостей в розкритті їх сутності
2.2 Принцип ситуативності у взаємовідносинах між комунікантами
2.3 Ситуативна позиція як форма організації процесу спілкування
Розділ 3. навчання іноземних мов в контексті соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції
3.1 Імітаційно-моделююча гра як спосіб адекватного відтворення процесу реального спілкування
3.2 Висвітлення соціолінгвістичних і соціокультурних аспектів та принципу ситуативності в підручнику Headway Pre-Intermediate
3.3 Висвітлення соціолінгвістичних і соціокультурних аспектів та принципу ситуативності у посібнику «Бізнес-курс англійської мови».
ВИСНОВКИ
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
ДОДАТКИ
ВСТУП
Стрімка інтеграція України у Європу, політика, економіка, культура, ідеологія, постійні міграції народів і мов підсилюють необхідність ефективного вивчення іноземних мов. Потреба в вивченні іноземних мов виключно функціональна, тому що мови є необхідними для використання їх у різних сферах життя суспільства в якості засобу реальної комунікації з мешканцями інших країн. Саме тому мова повинна вивчатись ситуативно, таким чином буде підтримуватись постійна зацікавленість бажаючих її вивчати, а також результативність оволодіння мовою. Крім того, здобуття комунікативної компетенції не виключає соціолінгвістичну та соціокультурну компетенцію, так як культура сприяє адекватному спілкуванню та взаєморозумінню між мовцями та усуває розбіжності між різними матеріальними і духовними умовами існування відповідних народів і країн.
Актуальність теми дипломної роботи зумовлена важливістю поглибленого вивчення дієвих засобів формування соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції, а саме ситуативності при вивченні та навчанні іноземних мов. В цьому контексті, цікавим є дослідження підручника Headway Pre-Intermediate, як такого, що створений саме носіями мови для тих хто вивчає іноземну мову. Також, не менш важливим є аналіз посібників «Бізнес-курс англійської мови» за редакцією І. С. Богацького та Н. М. Дюкано, який здатний підвищувати соціокультурну та соціолінгвістичну компетенції мовця. До того ж, дана наукова проблема є мало дослідженою, тому що більшість вчених-мовознавців лише поверхнево торкались основних ідей, при цьому не висловлюючи остаточних висновків.
Мета: дослідити явище ситуативності як фактор інтенсифікації навчання іншомовному спілкуванню у підручнику Headway Pre-Intermediate, у посібниках «Бізнес-курс англійської мови» та у моделюванні процесу комунікації загалом, а також необхідно простежити та довести важливість соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції в процесі комунікації і навчання іноземних мов та для усунення можливих комунікативних бар’єрів.
Відповідно до мети дослідження визначені наступні завдання:
o розкрити сутність комунікативної компетенції;
o вивести залежність успішного комунікативного процесу від наявності соціолінгвістичної компетенції у комуніканта;
o вивести залежність успішного комунікативного процесу від наявності соціокультурної компетенції у комуніканта
o виявити принцип ситуативності у взаємовідносинах між комунікантами;
o описати ситуативні позиції, що формують процес навчання та комунікації;
o визначити ступінь висвітлення явища ситуативності та соціокультурних і соціолінгвістичних особливостей у посібнику Headway-Pre-Intermediate, як такому, який розроблений носіями мови;
o визначити ступінь висвітлення явища ситуативності та соціокультурних та соціолінгвістичних особливостей у посібниках «Бізнес-курс англійської мови» який створений вітчизняними авторами;
o встановити роль імітаційно-моделюючої гри у підвищенні соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції мовця.
Об’єктом дослідження є комунікативна компетенція, соціолінгвістична та соціокультурна компетенція мовця, явище ситуативності та її основні компоненти, імітаційно-моделююча гра, в свою чергу, предметом дослідження є ситуація як засіб формування соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції мовця.
У роботі використовувались такі методи: описовий, аналіз, синтез, аксіоматичний метод.
Наукова новизна дипломної роботи полягає в виокремленні ситуативності як засобу формування саме соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції. Варто зазначити, що хоча ситуативність і вивчалась, проте це поняття не досліджувалось за нашими даними в контексті соціолінгвістики.
Методологічною базою дослідження слугували праці та публікації багатьох лінгвістів та методистів. Поняття компетенції розглядалось багатьма вченими, такими як Н. Хомський (який, власне, і ввів це поняття в лінгвістику), Р.П.Мільруд, Д. Хаймс, Кенел та М.Свейн, Л.Бахман і А.Палмер та іншими. Вчені також подавали свої власні класифікації комунікативної компетенції, наголошуючи на важливості тих чи інших структурних компонентів.
Крім того такі науковці як О.М.Стояновський та Є.І.Пассов переконані, що як засіб спілкування мова потрібна в певних комунікативних ситуаціях, котрі, відповідно, повинні моделюватись в навчальному процесі. Також Є.І.Пассов наголошує на суб’єктивних та об’єктивних факторах, які характеризують мовні ситуації, що виникають при безпосередньому спілкуванні іноземною мовою, і тому такі фактори варті їх врахування при формуванні соціолінгвістичної компетенції мовця. І.Г.Гердер, В.фон Гумбольдт, брати Грімм, Ф.І.Буслаєв, О.О.Потебня, Е.Сепір та Б.Уорф вважають, що безперечним є той факт, що мова і культура взаємопов’язані та значно впливають один на одного, таким чином доводячи важливість соціокультурної компетенції в процесі комунікації. Так само І.А.Воробйова доводить, що доцільно звертати увагу на соціокультурний аспект навчання іноземних мов, тому що міжкультурному спілкуванню сприяє не тільки знання мови, а й засвоєння культури та норм і стереотипів поведінки, закарбованих в національних традиціях і звичаях. С.Г.Тер-Мінасова схиляється до принципу ситуативності, так само як і до соціокультурного підходу, які однаково, з її точки зору, сприяють формуванню соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції. Що стосується ситуативності, то М.Ф.Стронін, звертаючи увагу на структуру імітаційно-моделюючої гри та виокремлюючи такі її компоненти як ролі, навчально-мовленнєва ситуація та рольові дії, наголошує на важливості імітаційно-моделюючої гри у моделюванні ситуацій в навчальному процесі. До того ж, науковець вважає, що така структура імітаційно-моделюючої гри дозволяє відстежувати ступінь самостійності комунікантів та розвиток подій в процесів навчання іноземним мовам. М.Ф.Стронін також підкреслює, що комуніканти, які з перших кроків вивчення іноземних мов застосовують імітаційно-моделюючої ігри, зуміють адекватно зреагувати на ситуацію та вирішити всі спонтанні комунікативні завдання в майбутньому.
Практичне значення дослідження. Результати дослідження, що було проведене у даній дипломній роботі, можуть застосовуватись на практиці, а саме ідеї щодо подальшого застосування ситуацій у моделюванні навчального процесу та імітаційно-моделюючої гри як ефективного способу адекватного відтворення процесу реального спілкування. Крім того, ситуативно моделюючи навчальний процес та враховуючи усі соціолінгвістичні та соціокультурні особливості можна підвищувати соціолінгвістичну та соціокультурну компетенцію мовця (учня), що допоможе уникнути можливі комунікативні бар’єри у подальшому міжкультурному спілкуванні. Викладачі іноземних мов, об’єктивно оцінюючи структуру підручників та посібників, а також враховуючи вимогу Державного стандарту освіти, можуть конструювати навчальний процес і при цьому звертати увагу на аспекти, зазначені в дипломній роботі.
Дипломна робота є структурованою і складається зі вступу, трьох розділів, висновків та додатків.
У вступі визначається актуальність та новизна теми, що досліджується, обґрунтовуються основні проблеми, об’єкт та предмет, мета, завдання, методологічна база, практичне значення та методи дослідження.
У першому розділі досліджується соціолінгвістична та соціокультурна компетенція як комплексна проблема.
У другому розділі досліджуються ситуації, суб’єктивні та об’єктивні фактори ситуацій, принципи ситуативності у взаємовідносинах між комуні кантами та ситуативні позиції як форми організації процесу спілкування.
У третьому розділі значна увага приділяється дослідженню імітаційно-моделюючих ігор як способу відтворення моделей реального спілкування, а також висвітлюються соціолінгвістичні та соціокультурні аспекти та принцим ситуативності у підручнику Headway Pre-Intermediate, як такому, що виданий носіями та посібниках «Бізнес-курс англійської мови», як такий, який розроблений вітчизняними авторами.
У висновках підсумовуються основні результати, що були виведені в результаті проведеного дослідження.
Список використаної літератури налічує 76 джерел.
РОЗДІЛ 1. СОЦІОЛІНГВІСТИЧНА ТА СОЦІОКУЛЬТУРНА КОМПЕТЕНЦІЯ ЯК КОМПЛЕКСНА ПРОБЛЕМА
1.1 Комунікативна компетенція
Поняття «комунікативна компетенція» у лінгвістичних науках нерідко асоціюється з поняттям «компетентність». У загальному розумінні «компетентність» означає відповідність вимогам, що ставляться, встановленим критеріям та стандартам в існуючих сферах діяльності і при вирішенні певного виду задач, наявність необхідних активних знань, здатність впевнено добиватись результатів і володіти ситуацією (від латинського слова compete - підходити, відповідати, добиватись).
Вперше у лінгвістичній науці поняття компетенції (competence) ввів американський мовознавець Н. Хомський, маючи на увазі під цим терміном знання своєї мови мовцем-слухачем (27, с. 30). Науковець, власне, мав на увазі суто лінгвістичну компетенцію, яка є явищем індивідуального сприйняття світу та оточення. Н. Хомський також був переконаний, що лінгвістична компетенція формується співвіднесенням «вроджених знань» та «набутого мовного матеріалу» Поняття «компетенція» вперше стало використовуватись в США в 60-і роки в контексті діяльнісної освіти (performance-based education), мета якої полягала у тому, щоб підготувати професіоналів, що були б здатні успішно конкурувати на ринку праці. Спочатку компетенція зводилась до простих практичних навичок, котрі формувались у результаті «автоматизації знань» в традиціях біхевіоризму. Такий підхід піддавався справедливій критиці, яка полягала у тому, що компетенції у вигляді практичних знань були недостатніми для розвитку творчості та індивідуальності тих, хто вивчає мову. Було запропоновано розрізняти два поняття: компетентність і компетенції (competence and competencies). Компетентність стала розглядатись як особистісна категорія, а компетенції скомпонували «анатомію» компетентності (27, с. 31).
Так, Р.П.Мільруд вважає, що компетенції нерідко використовуються для характеристики потенційних можливостей спеціаліста отримати роботу на ринку праці (55, с. 300). Для цього потрібно володіти, принаймні, «ключовими компетенція ми». У сучасному світі вони охоплюють рівень грамотності володіння мовою (literacy), комп’ютерну грамотність (information technology skills), володіння способами вирішення проблем (problem-solving skills), гнучке інноваційне мислення (flexibility and adaptability to innovations), схильність і здатність до безперервного навчання (life-long learning). Ключеві компетенції показують, що мовне навчання може відповідати життєвим потребам, якщо у вузькому розумінні комунікативна компетенція (як готовність до ефективного спілкування) буде доповнена підготовкою до реального життєвого спілкування (55, с. 300).
В свою чергу, на думку Р.П.Мільруд, компетентність можна представити як комплекс компетенцій, таким чином, компетентність – це комплексний особистісний курс, що забезпечує можливість ефективної взаємодії з навколишнім світом і тій чи іншій сфері і який залежить від необхідних для цього компетенцій (55, с. 322).
Д. Хаймс застосував термін «комунікативна компетенція», протиставляючи його терміну «лінгвістична компетенція», застосованого Н. Хомським. Науковець стверджував, що людина, яка має лише лінгвістичну компетенцію буде неспроможна спілкуватись, так як породжуватиме лише граматичні структури (53, с. 121).
Що стосується компетенції, то існує така загальноприйнята класифікація компетенції:
· предметна компетенція, яка полягає у розумінні світу, його компонентів та їх системних та структурних зв’язків, функцій, тенденцій розвитку та змін.
· культурна компетенція, яка виявляється у здатності особистості орієнтуватись у певній культурі через яку людина сприймає світ;
· лінгвістична компетенція , що полягає у здатності належним чином використовувати засоби мови, її структури та категорії на усіх рівнях;
· комунікативна компетенція, що виявляється у здатності використовувати мову у певних контекстах та комунікативних ситуаціях, а також здатність здійснювати вплив на співрозмовників (53, с. 121).
У нашому дослідженні нас цікавить саме комунікативна компетенція як інформативна основа в процесі комунікації.
Комунікативна компетенція є складним, системним утворенням. За твердженням Р.Белла, у сучасній соціолінгвістиці її розуміють саме як систему, що виконує функцію балансування існуючих мовних форм, які визначаються з опорою на мовну компетенцію комуні канта на тлі певних соціальних функцій (71). А відтак, починаючи з 80-х років, з’являються окремі моделі її як системи. У 1980 р. М.Кенел та М.Свейн запропонували структуру комунікативної компетенції, що складається з чотирьох компонентів (видів компетенції):
1. дискурсивна компетенція – здатність поєднувати окремі речення у зв’язне усне або письмове повідомлення, дискурс, використовуючи для цього різноманітні синтаксичні та семантичні засоби когезії;
2. соціолінгвістична компетенція – здатність розуміти та продукувати словосполучення з такою формою та таким значенням, які відповідають певному соціолінгвістичному контексту ілокутивного акту комунікації (ілокутивний акт – втілення у висловлюванні, породжуваному в ході мовлення, певної комунікативної мети; цілеспрямованість; функція впливу на співрозмовника);
3. стратегічна компетенція – здатність ефективно брати участь у спілкуванні, обираючи для цього вірну стратегію дискурсу, якщо комунікації загрожує розрив через шум, недостатню компетенцію та ін., а також адекватну стратегію для підвищення ефективності комунікації;
4. лінгвістична компетенція – здатність розуміти та продукувати вивчені або аналогічні їм висловлювання, а також потенційна здатність розуміти нові невивчені висловлювання (46, с. 33).
Л.Бахман і А.Палмер у 1982р. запропонували таку модель комунікативної компетенції:
· лінгвістична компетенція (яка складається з організаційної, прагматичної, функціональної та соціолінгвістичної компетенції);
· стратегічна компетенція;
· психомоторні вміння, когнітивні процеси (66).
Пізніше Л.Бахман додав ще ілокутивну компетенцію, яка передбачає здатність належним способом формувати ілокутивний (мовний) акт (попросити щось, запросити, поінформувати когось) відповідно до ситуації спілкування (66).
Модель М.Халдія виходить із взаємозв’язку трьох «світів» - тексту, його ідеї (концепції) та інтерпретаторів. Учений зробив припущення, що «світи» тексту та його ідеї, тобто норми та зміст речень тексту. Мають інший ступінь визначеності, ніж «світ» інтерпретаторів, тобто учасників комунікації (64).
Модель Р.Кліффорда називають трисекційною, оскільки володіння нерідною мовою за цією моделлю визначається трьома компонентами: функцією, тематикою та точністю у комунікативних актах (64).
М.М.Вятютнєв пропонує розглядати лінгвістичну, психологічну та соціолінгвістичну компетенції як складові комунікативної компетенції (64).
В.О.Коккота подає таку модель комунікативної компетенції:
· фонологічна компетенція;
· лексико-граматична компетенція;
· соціолінгвістична компетенція;
· країнознавчі знання, навички і уміння, що забезпечуються дискурсивною, ілокутивною та стратегічною компетенціями. До країнознавчої компетенції він відносить і лінгвокраїнознавчу компетенцію – знання та правила використання таких іншомовних слів та висловів, що називають предмети, явища, факти, ідеї, яких або немає у своїй країні, або називаються вони інакше, тобто без еквівалентних слів та виразів (64).
Н.І.Гез вважає, що складовими комунікативної компетенції є:
· вербально-комунікативна компетенція;
· лінгвістична компетенція
· вербально-когнітивна компетенція;
· мета комунікативна компетенція (64).
В.М.Топалова пропонує таку модель комунікативної компетенції:
1. країнознавча компетенція;
2. соціолінгвістична компетенція;
3. лінгвістична компетенція;
4. дискурсивна компетенція;
5. стратегічна компетенція;
6. ілокутивна компетенція (64).
Таким чином, аналіз наведених вище моделей переконливо свідчить про те, що комунікативна компетенція передбачає володіння широким спектром різноманітних видів компетенції. Важливим є той факт, що для успішного процесу комунікації не достатньо володіти лише мовною компетенцією, а саме знаннями теоретичної інформації про мову (її систему і структуру) та мовного матеріалу (одиниць мови, правил їх сполучення). Варто зазначити, що у майже у всіх вище зазначених моделях комунікації фігурують такі її елементи (або мікросистеми) як соціолінгвістична та соціокультурна компетенція, а це в свою чергу означає, що наявність саме цих двох видів компетенції є запорукою ефективного спілкування.
1.2 Соціолінгвістична компетенція
Важливим компонентом комунікативної компетенції є соціолінгвістична компетенція, яка сприяє ефективній комунікації та розумінню. Для того щоб зрозуміти сутність та зміст соціолінгвістичної компетенції потрібно ретельно проаналізувати поняття «соціолінгвістика» та, об’єктивно оцінивши цілі, завдання та мікросистеми, що включає в себе ця галузь науки, вивести необхідне визначення.
Термін «соціолінгвістика» є предметом дискусій протягом багатьох років. Наприклад, Д. Хаймс стверджує, що термін „соціолінгвістика” можна відносити до використання лінгвістичних даних та аналізу у інших галузях науки, що вивчають суспільне життя. Схиляючись до етнографічного підходу, він вказує на три питання, що є основними у соціолінгвістиці: форма організації мови, що є частиною організації мовної поведінки у суспільстві, розуміння якої вимагає відповідної нової форми опису мови; вивчення мови як багатопредметної галузі, для якої лінгвістика є обов’язковою поряд з іншими дисциплінами, такими як соціологія, соціальна антропологія, освіта; вивчення цього способу організації призводить до вивчення основ самої лінгвістики (32, с. 7).
О.Ахманова визначає соціолінгвістику як: 1) науку про вивчення співвідношень між фактами мови та фактами в соціальному житті; 2) як галузь лінгвістики, що вивчає розрізнення мов (32, с. 7). Іншими словами, науковець стверджує, що будь-яке явище у мові якимось чином відображається на соціальному житті особистості або, навпаки, соціальні особливості життя особистості відображаються на її мові.
Сандра Лі Маккей переконана, що соціолінгвістика-це наука,яка вивчає зв’язок між мовою та суспільством, між використанням мови та соціальними структурами, в яких живуть користувачі мовою. Вчена вважає, що суспільство несе в собі багато шаблонів відносин та поведінки, які є лінгвістичними (54, с. 10).
В.Жирмницький вважає, що соціолінгвістика, у її вузькому розумінні, має справу із соціальним розрізненням мови у суспільстві та з соціальним розвитком мов. Це означення здається досить свавільним, оскільки базується на контрасті між синхронічним та діахронічним видами вивчення мови Відповідно до The World Book Encyclopedia, соціолінгвістика - це розділ соціологіі, що вивчає спосіб використання суспільством мови та різноманітність соціальних ситуацій (63, с.957). Таке визначення соціолінгвістики має більш соціологічне навантаження, тому що навіть соціолінгвістика тут розглядається в контексті соціології.
В.Авронін визначає, що соціолінгвістика – це наука про функціонування мов в етнічних общинах та мовних ситуаціях (32, с. 8). У цьому випадку вчений зосереджує свою увагу на варіативності мов, що зумовлена різноманітністю общин та мовних ситуацій.
За Дж.Фішменом соціолінгвістика – це частина соціології мови. Різниця між соціолінгвістикою і соціологією мови значна: 1)Відповідно до того, чи дослідник є більш зацікавленим у мові або суспільстві; 2) Відповідно до того, чи дослідник вважає за потрібне аналізувати лінгвістику та соціальну структуру (32, с. 8).
Так само як і Сандра Лі Маккей, А.Швейстер наголошує на подвійному зв’язку між мовою та суспільством, так само він доводить, що на застосування мови великий вплив здійснюють соціальні фактори (32, с. 8).
Чітким та повним є означення С.Г.Тер-Мінасової, за якою соціолінгвістика – це розділ мовознавства, що вивчає обумовленість мовних явищ і мовних одиниць соціальними факторами: з одного боку, умовами комунікації (місцем, часом, учасниками, цілями і т.д.), а з іншого боку, звичаями, традиціями, особливостями суспільного та культурного життя колективу, що говорить (39, с. 30).
Важливим є той факт, що соціолінгвістика співвідноситься із лінгвокраїнознавством, оскільки ця дисципліна є дидактичним аналогом соціолінгвістики, а також розвиває ідею про необхідність злиття навчання іноземної мови як сукупності форм вираження з вивченням суспільного і культурного життя носіїв мови.
Є.М.Верещагін та В.Г.Костомаров, російські науковці у сфері лінгвокраїнознавства, сформулювали важливий аспект навчання іноземним мовам таким чином: „Дві національні культури ніколи не співпадають повністю, - це випливає з того, що кожна складається з національних та інтернаціональних елементів. Поєднання одиниць, що збігаються (інтернаціональних) і тих, що різняться (національних) для кожної пари співставлених культур будуть різними... Тому недивно, що потрібно витрачати час і енергію на засвоєння не тільки плану вираження якогось мовного явища, але й плану змісту, тобто необхідно відпрацьовувати в свідомості учнів поняття про нові предмети і явища, які не мають аналогів ні в їхній рідній мові, ні в їх рідній культурі” (39, с. 30) .
Світ мови, яка вивчається як дисципліна, також нерозривно пов’язаний з навчанням іноземним мовам. Ця дисципліна зосереджена на вивченні сукупності позамовних факторів, тобто тих соціокультурних структур і одиниць, котрі лежать в основі мовних структур і одиниць і відображаються в останніх. Іншими словами, в основі наукової дисципліни „світ мови, яка вивчається” лежить дослідження соціокультурної картини світу, що відображається в мовній картині світу (39, с. 31).
Картина світу, оточуючого носіїв мови, формує мову і його носія, і визначає особливості використання мови. Мова живе у світі його носіїв, і її вивчення без знання цього світу (без того, що у різних наукових школах називається по-різному: фонові знання, вертикальний контекст і т. ін.) перетворює мову в мертву, тобто позбавляє учня можливості застосовувати цю мову як засіб спілкування (39, с. 31). Саме цим, очевидно, пояснюються всі невдалі спроби з штучними мовами. Відома мова – есперанто – не поширюється і приречена на занепад, тому що за нею немає культурного носія.
На основі сформованих різними науковцями визначень про соціолінгвістику та зважаючи на інші дисципліни, які співвідносяться з соціолінгвістикою, можна узагальнити, що соціолінгвістика – це наука, яка вивчає мовні явища, на які великий вплив здійснюють фактори соціальної організації, такі як рід, вікова група, заняття, приналежність до певного соціального класу, етнічна група, та соціальний контекст, до якого належать вірування та розуміння певних явищ, освіта мовця та слухача/аудиторії, намір, ціль та таке інше.
Наприклад, такі вчені як Дж. К. Чемберс та П. Траджіл вважають, що будь-який важливий аспект соціальної структури і функції має характерного лінгвістичного відповідника, а тому на мовне застосування здійснюють вплив наступні чинники, які являють собою особливості соціальної організації:
· стать (gender);
· належність до групи одного віку або одного соціального статусу (peer group);
· здоров’я або хвороба (health or disability);
· заняття: ремесла, закон, політика, новини, медіа, журналістика (occupation);
· соціальний клас(social class);
· вік(age);
· етнічна група (ethnic group) (47, с. 52).
До того ж Дж. К. Чемберс та П. Траджіл виокремлюють компоненти соціального контексту, які також впливають на мову, її застосування та розуміння:
· вірування: наука, релігія, мораль (beliefs);
· поняття загальної прийнятності (notions of propriety);
· політична коректність (political correctness);
· тенденції моди у використанні мови (fashions in language use);
· освіта комунікантів (education);
· соціальна ситуація: наприклад, робота – дозвілля, ступінь не/формальності (social situation)
· намір та ціль (intention and purpose);
· стереотипи (stereotyping) (47, с. 55).
За словами вчених, вище подані моделі засвідчують та пояснюють взаємодію мови та суспільства. Більшість згаданих соціальних категорій (а з використанням мови соціолінгвістичних категорій) впливають на особистість і його комунікативні здібності численними шляхами та способами. Цей процес впливу є зворотнім: використання мови є і причиною і наслідком суспільних явищ (47, с. 52).
Усі згадані соціальні категорії безперечно взаємодіють з мовою та її застосуванням, а тому вони також є невід’ємними компонентами соціолінгвістичної компетенції. Розглянемо детальніше деякі соціолінгвістичні категорії, що в свою чергу допоможе нам простежити тісний зв'язок мови та суспільства, а таким чином і важливість соціолінгвістичної компетенції.
Зокрема К. Бічінг вважає, що важливим поняттям, яке розглядається в контексті соціолінгвістики є гендер (45, с. 70). Гендерними стереотипами або гендером називають стійкі уявлення про риси, якості, можливості і поведінку статей. Стереотипи тісно пов’язані з гендерними ролями, закріпленими через систему культурних норм функціональними спеціалізаціями чоловіка і жінки у суспільстві(45, с. 70).
У певному сенсі поняття гендерних стереотипів обґрунтовує саму концепцію гендеру, що відкрито чи імпліцитно оперта на конструктивістську логіку. Гендер, на відміну від статі, яка є сукупністю біологічного заданих констант, означає „соціальні очікування” щодо представників групи за статтю. До найрадикальніших конструктивістських елементів гендерної теорії належить твердження про те, що трансформація біологічного у соціальне здійснюється через „набір умовностей” і , отже, сам гендер, „соціальна стать” – це продукт „договору”, „гри”, „випадку”, конвенційності, навіть історичної потреби, але у жодному разі не біологічної неминучості (45, с. 70).
Стереотип виступає реальним засобом відтворення певного типу гендерних відносин, оскільки на мовленнєвому, ментальному і поведінковому рівні фіксує “очікування” соціуму і нормативну відповідь індивідів. Якщо змінити стереотипи - зміниться і гендерна песпектива. Переконаність у “соціальній сконструйованості” cитуації має своїм наслідком віру у можливість її реконструювати. На користь можливості соціального моделювання у гендерній сфері свідчить змінність образів чоловічого та жіночого в історичному часі, різниця моделей міжстатевих відносин, розмаїття символів фемінінності та маскулінності й нормативних тверджень про стать у різни культурах.
Жінка, присутня у соціальному житті, активно домагається своєї присутності у дискурсі. Спричинена феміністичними рухами і теоретичними дослідженнями сенситивізація гендерної проблематики поширилась не лише на ідеологічний концептуальний рівень дискурсу, а й на саму систему мовних одиниць. В англійській мові були запропоновані альтернативи усім формам звертань та гендерних номінацій, які відтворювали андроцентричні сценарії і могли нести дискримінаційний підтекст у модерній соціальній комунікації. Найбільше клопоту завдавала відсутність слова на позначення осіб обох статей, на зразок українського “людина”. В англійській мові традиційно використовувалося “man” (“чоловік”) і у тих випадках, коли ішлося про стать, і тоді, коли згадано будь-якого представника популяції гомо сапієнс. Запропоновані альтернативи – “one” (кожен), “person” (особа), “human being” (людська істота) - впроваджували доволі послідовно. Фраза із видання Біблії 1952-го року “Man does not live by bread alone” у ревізованому стандарті 1990 року має вигляд “One does not live by bread alone” ("Не хлібом єдиним живе людина"). У назвах посад запропоновано замінювати компонент „man” („чоловік”) на нейтральне „person” („особа”): business person, spoke person. Замість „Mrs” (пані) і „Miss” (панночка) – традиційних маркувань різниці сімейного статусу, використовують „Ms”, яке блокує стереотипні емоції у разі, якщо жінка-професіонал неодружена.
Деякі вчені-лінгвісти навіть дослідили та створили системи, в яких чітко зафіксовані моделі спілкування, що характерні для жінок та чоловіків. Зокрема, Р. Лакофф визначив характерні риси мовного застосування жінкою: жінки уникають прямої відповіді, вони використовують ввічливі форми, використовують цитати, особливу лексику та таке інше (30, с. 22).
Досліджуючи гендер, ми бачимо його відмінне відображення та трактування у різних мовах, а це означає, що незнання такого аспекту може призвести до труднощів за умови іншомовного спілкування.
Слід звертати увагу також на паралінгвістичні засоби мови, які постійно супроводжують комунікацію, але відрізняються від суспільства до суспільства, необізнаність в яких може спричинити комунікативний, а таким чином і міжкультурний бар’єр.
На думку Е. Холла однією з важливих складових невербальної системи є “проксиміка”(30, с. 22). Дистанція, що виявляється оптимальною для комунікації, в різних ситуаціях спілкування змінюється. Антропологи вживають термін “особиста територія”, що означає простір, який людина вважає своїм, ніби він є продовженням її фізичного тіла, тобто це відстань, на якій людина намагається триматися від інших для того, щоб почуватися комфортно. Традиційно виділяють чотири зони” особистої просторової території людини”:
1. Інтимна зона (від 15 до 46 см) – порушення її сприймається людиною боляче. На таку дистанцію можуть наближатися тільки люди, що знаходяться в тісному емоційному контакті (подружжя, мати й дитина).
2. Особиста зона (від 46 см до 1,2 м) – відстань руки, протягнутої для рукостискання. Така відстань оптимальна при розмові з товаришем.
Учитель повинен пам’ятати, що порушення цих двох зон людиною. яка не має на це права, викликає у партнера по комунікації негативну реакцію, яка не може не заважати продуктивному спілкуванню.
3. Зона соціального спілкування (від 1,2 м до 3,6 м) – відстань найбільш прийнятна для соціально-побутового й ділового спілкування (з колегами тощо).
4. Суспільна зона (від 3,6 м і більше) (30, с. 22) .
Цілком очевидно, що для ефективного спілкування необхідно слідувати правила дистанційного знаходження і зберігати доречну в певній ситуації відстань. Виміри відстаней також варіюються від суспільства до суспільства, від мови до мови, тому важливо адекватно реагувати на загальноприйняті традиції.
В основі сприймання усного мовлення комуніканта лежить акустика, принципи якої у кожної мови різні і трактуються по-різному. А. Меребіан стверджує, що 38% значення повідомлення переданого протягом розмови віч-на-віч передається голосом голосовими репліками. Часто так трапляється, що як певна інформація сказана означає що сказано (30, с. 38).
Голосові репліки, які супроводжують мовлення називаються парамовою (31, с. 110). Серед елементів парамови є тон, гучність, швидкість та паузи. Успішними комуні кантами зазвичай є ті, які ніколи нейтрально не реалізовують слово, і вони знають яким чином використовувати елементи парамови для того, щоб передати емоційні та інтелектуальні значення своїх повідомлень. Іншими словами, успішні комуніканти знають як використовувати вокальні особливості щоб сприяти слухачам у розумінні змісту та «настрою». Давайте проаналізуємо більш детально елементи парамовии.
Як вважає А. Меребіан, тон – це високість або низькість голосу; він є відповідником музикальному тону (31, с. 110). Справді, ми схильні асоціювати високі тони з жіночими голосами і низкі тони з чоловічими голосами. Також часто у будь-якому суспільстві розвиваються вокальні стереотипи. Низькі голоси асоціюються з силою, мужністю та зрілістю, високі голоси – з безпомічністю, нервовістю, напруженістю. Тон, в залежності від культури, має іншу схему, тому сказана репліка без урахування тону може бути не сприйнятою слухачем.
Не менш важливим компонентом є гучність, яка також впливає на сприйняття повідомлення. Гучність може нести в собі суспільні характеристики, а також вона може змінюватись в залежності від мовця. Крім того, гучність може відображати емоційну напругу. Гучні особистості сприймаються часто як нестримані та агресивні, в свою чергу, люди, що розмовляють тихо – як ввічливі та ніжні. Зрозуміло, що розмовляючи з особистістю, можна робити певні припущення про неї саму не застосовуючи лексику, а судячи з парамовних особливостей її мовлення (31, с. 110).
Швидкість, з якою комунікант доносить певну інформацію є також значеннєвою. А. Меребіан переконує, що особа, говорячи швидко є переконливою, зокрема, такий прийом впливає на представників іншої культури.
Не зважаючи на швидкість, з якою говорить комунікант, паузи потрібно робити завжди. Г. Айслер, лінгвіст, дійшов до висновку, що 2/3 висловленої інформації доходять до слухачів у групах, що включають не більше ніж шість слів (31, с. 114). Натомість, зання коли зупинитись є дієвим вмінням. Паузи слугують для того, щоб уповільнити швидкість мовлення і дати можливість і мовцю, і слухачеві зібратись з думками. На жаль, деякі прошарки суспільства, вважають або відчувають, що всі паузи слід заповнювати, а тому свідомо або несвідомо намагаються заповнити паузи будь-яким способами, використовуючи безглузді звуки або фрази.
Ще один компонент мови невербальних знаків – це кінесика – мова рухів тіла, зовнішнього вигляду комуніканта, його пози, жестів. Традиційно розрізняють:
а) індивідуально-фізіологічні особливості, зумовлені насамперед темпераментом людини;
б) прояви сформованої манери спілкування, манери вдягатися, робити зачіску й т.п.;
в) безпосередні рухи тіла людини, зумовлені ситуативно, схарактеризувати які дозволяє існування універсального коду комунікативних знаків (31, с. 118).
Комуніканту необхідно просто знати й враховувати свої індивідуальні особливості: стримувати прояви агресії, гарячковості, контролювати жести невпевненості чи непоступливості й т. ін. На особливу увагу заслуговує третя група знаків мови рухів тіла – порухи, ситуативно обумовлені й насамперед жести.
Як вважає В. Томалін, жести (від. лат. gesta – діяння) – виражальні рухи голови, тіла, рук є важливим засобом підсилення мовлення (60, с. 100). Жести зближують читця, мовця зі слухачами, але надумані, вони мо