Сущность коммуникативной методики и ее реализация в условиях школы

Данная курсовая работа представляет собой исследование коммуникативного метода обучения иностранным языкам как важного, наиболее целесообразного и эффективного метода обучения иностранным языкам.

Актуальностьданной курсовой работы состоит в том, что категория коммуникативности является сегодня основной платформой, объединяющей мировую методику. Коммуникативный метод обучения является наиболее оптимальным, эффективным и результативным в процессе обучения иностранным языкам.

Успешное овладение иностранными языками в настоящее время – это необходимая предпосылка для получения интересной работы в стране и за рубежом, укрепления дружбы с представителями различных стран, для продолжения обучения в международных высших заведениях и профессионального роста в избранной области специализации. Все это заставило наполнить новым содержанием цели обучения иностранному языку в стране и потребовало расширения его функций как учебного предмета с учетом лучшего мирового опыта обучения языкам международного общения и социокультурных особенностей его изучения в России.

В настоящее время в мировой практике обучения языкам международного общения ставятся задачи обучения иностранному языку как средству общения, инструменту взаимообогащения народов, стран.

Объектомданного исследования послужило применение коммуникативного метода на уроке иностранного языка. Предметомисследования является процесс языковой подготовки учащихся общеобразовательной школы.

С учетом вышеизложенных положений цельданной работы можно сформулировать следующим образов: изучение коммуникативного метода, предназначенного в качестве средства обучения говорению.

Из поставленной нами цели вытекают следующие задачи:

1. Изучить коммуникативный метод как способ обучения говорению;

2. Дать теоретическое обоснование коммуникативного метода;

3. Определить специфику основных методических приемов коммуникативного метода;

4. Дать общую характеристику коммуникативно–ориентированным материалам рассматриваемого метода.

Для написания данной курсовой работы были использованы следующие методы:

1. Изучение методической литературы российских и зарубежных авторов;

2. Методическое моделирование коммуникативных приемов обучения.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в систематизированном представлении разрозненного методического и учебного материала.

Практическая значимость – возможность использования коммуникативного метода обучения на уроках иностранного языка.

Курсовая работа структурно подразделяется на следующие части: введение, теоретическая глава, практическая глава, заключение, список использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы коммуникативного метода обучения иностранным языкам

1.1 Сходство и различие между понятиями “подход к обучению” и “метод обучения”

История методики преподавания иностранных языков за рубежом и в нашей стране, появление и развитие новых методов обучения языку в школе и вузе всегда были самым тесным образом связаны с новыми тенденциями в лингвистике, психологии и педагогике. Данные этих базисных для методики наук коренным образом меняли подход к обучению, широко использовались при разработке новых методов, влекли за собой появление новых систем и моделей обучения, новых обучающих технологий.

Проблемы, с которыми сталкиваются отечественные и зарубежные методисты в процессе поиска наиболее эффективных путей и методов обучения, одинаковы, и пути их решения во многом сходны, хотя в трактовке некоторых понятий и терминов имеются различия. Одна из таких проблем — соотношение содержательной и формальной, системной, сторон речи. Как отечественные, так и зарубежные методисты выступают за единство этих составляющих, однако многие зарубежные публикации, обращая внимание на содержательность речи, забывают о ее системной стороне.

В результате в теории и практике обучения возникла необходимость решения вопроса, чему важнее обучать — лексике или грамматике. С одной стороны, все исследователи признают, что структурная организация языкового материала, когда лексике отводится служебная роль, не способствует овладению содержательной стороной речи. С другой стороны, сугубо содержательный, лексический подход приводит к грубым коммуникативно-значимым ошибкам и затрудняет общение на иностранном языке. Решение вопроса лежит в методически целесообразном объединении двух сторон речи: содержательной, которая выражена лексикой, и формальной, отраженной в грамматике. В связи с этим следует отметить, что в зарубежной методике недооценивается роль фонетических навыков в обучении, не учитывается тот факт, что несформированность этого вида навыков отрицательно влияет на развитие умений в аудировании, говорении и других видах речевой деятельности.

Другой основополагающей проблемой, от решения которой зависит выбор метода и приемов обучения языку вне языковой среды, является роль сознательности в обучении. Различные точки зрения на понимание психологических особенностей овладения языком, и в частности принципа сознательности, приводят к появлению разнообразных методов обучения. Толкование же самого термина «сознательность» во многомопределяет понимание других терминов. Так, признание некоторыми зарубежными методистами теории о том, что овладение иностранным языком имитирует процесс овладения ребенком родным языком и не является осознанным, привело к появлению целой группы прямых и неопрямых методов, а также некоторых современных методов обучения иностранному языку, которые практически полностью отрицают роль сознательности.

Гуманистическое направление в психологии и дидактике, а также достижения в области лингвистики текстапривели к появлению коммуникативного подхода (9, с.29), который получил широкое распространение во многихстранах и применяется в различных условиях обучения. В настоящее времяэтот подход является тем направлением, в рамках которого сформулированыосновные цели обучения, обозначены и описаны компоненты коммуникативнойкомпетенции, определены роль и характер используемых материалови приемов обучения и учения. Сегодня задача методистов заключается в том,чтобы конкретизировать намеченные путиобучения,чтоприведет к разработке новых методов на базе коммуникативного подхода.

Подход к обучению — реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения.

Подход к обучению опирается на соответствующую теорию языка — лингвистические основы обучения и теорию обучения / учения — дидактические основы обучения. В отечественной методике принято рассматривать три компонента, определяющие подход к обучению: лингвистические, дидактические и психолингвистические основы обучения. (9, с.19)

Метод преподавания — базисная категория методики, понимание которой оказывает существенное влияние на трактовку других терминов и понятий. В общей дидактике и других базисных и смежных науках «метод» означает способ познания, путь исследования и решения проблемной задачи. В дидактике рассматриваются словесные, наглядные, практические и другие методы.

В методике преподавания иностранных языков термин «метод» имеет более узкое значение: обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления. Для этой модели характерно использование определенного учебного материала, набора приемов обучения и способов взаимодействия учителя и учащихся.

Британские исследователи Д. Ричардеи Г. Роджерс (21)внесли серьезный вклад в разработкутеории метода обучения иностранным языкам ивыделили следующие уровни метода: теоретический,или уровень подхода, уровень разработки иуровень практического применения. Хотя названныеавторы рассматривают подход как компонент метода, их трактовкатерминаmethod позволяет детально рассмотреть структурные компоненты метода,обратить внимание преподавателей на такие его составляющие, как роль учителяи учащихся, тип программы, специфика организации учебного процессаииспользуемых материалов.

О методе можно говорить в том случае, если все компоненты процесса обучения (цели, задачи, содержание образования, приемы и средства обучения) представлены в виде единой, логичной, последовательной и строго разработанной системы, опирающейся на конкретные подходы к обучению, основные положения которых могут быть сформулированы в виде принципов обучения (9, с.23).

Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними нет жесткого, фиксированного подчинения, для них характерно постоянное взаимодействие. Определенная комбинация подходов приводит к созданию нового метода. Однако имеются примеры, когда метод, который уже использовался в обучении, но не был достаточно глубоко исследован теоретически, послужил базой для разработки нового подхода к обучению, который в дальнейшем привел к созданию нового метода. В качестве примера можно привести натуральный подход Крашена (9, с.45), который появился в результате теоретических исследований на базе известного в методике натурального метода (9, с.45) и в настоящее время оказывает существенное влияние на разработку метода коммуникативных заданий (9, с.61) и ряда других современных методов.

Методисты-исследователи практически единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий обучения метода и приходят к выводу, что необходимо комбинирование различных подходов, принципов и элементов различных методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно противоположный результат в иных условиях обучения.(9, с.12-27)

1.2 Коммуникативный подход – средство развития компетенции

Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам появился в 1970-х годах в Великобритании в связи с выдвижением новой цели обучения — овладение языком как средством общения. Под общением понимается передача и сообщение информации познавательного и аффективно-оценочного характера, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействиядвух или более людей. Необходимо отметить, что факт взаимодействия не всегда означает, что общение состоялось. Имеется ряд примеров, когда участники взаимодействия произносят фразы, реплики, но обмена информацией, понимания и взаимовлияния в процессе взаимодействия не происходит. Причиной этого является несформированность коммуникативной компетенции, которая рассматривается всеми исследователями коммуникативного подхода в качестве главной цели обучения.

Термин «компетенция» был введен Н. Хомским применительно к лингвистике и обозначал знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения. Постепенно в зарубежной, а затем и в отечественной методике в противовес лингвистической компетенции Хомского появился методический термин «коммуникативная компетенция»,под которым стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой того или иного человека, ее сформированность проявляется в процессе общения.

Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции (15, с.1-5; 3, с.1-2; 22):

• лингвистическая компетенция— знание словарных единиц и грамматических правил, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;

• социолингвистическая компетенция— способность выбирать и использоватьадекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то естьот того, кто является партнером по общению;

• дискурсивная компетенция— способность понимать различные виды коммуникативных высказываний, а также строить целостные, связные и логичные высказывания разных функциональных стилей (статья, письмо, эссе и т. д.); предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;

• стратегическая компетенция— вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась; такими средствами могут являться как повторное прочтение фразы и переспрос непонятого предложения, так и жесты, мимика, использование различных предметов;

• социокультурная компетенция— знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур;

• социальная компетенция— умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе и в своих силах для осуществления коммуникации, а также умение помочь другому поддержать общение, поставить себя на его место и способность справиться с ситуациями, возникающими в процессе непонимания партнеров по общению.

В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой языка (знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективного пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, т.е. формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т. д.).

Такое понимание коммуникативного подхода позволило исследователям (12; 16; 19) описать его основные черты:

• речевая направленность процесса обучения; в качестве конечной цели выдвигается обучение общению в различных видах речевой деятельности;

• ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания;

•функциональность в отборе и организации материала: языковой и речевой материал должен отбираться в соответствии с функциями, которые он выражает, и теми коммуникативными интенциями, которые сможет передать говорящий, используя предлагаемый языковой материал (предложение, отказ, выражение эмоций и т. д.);

• ситуативность в отборе материала и организации тренировки: языковой и речевой материал должен отбираться применительно к определенным ситуациям общения и отрабатываться в ситуациях, типичных для использования тех или иных языковых форм;

• использование аутентичных материалов (9, с.167), к которым относятся языковые формы, типичные для выражения определенной коммуникативной интенции, аутентичные тексты и ситуации общения, а также различные вербальные и невербальные средства, характерные для носителей языка;

• использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения, и режимов работы, адекватных условиям реальной коммуникации (парная и групповая работа);

• индивидуализация процесса обучения, использование личностно-ориентированного подхода, то есть учет потребностей учащихся при планировании и организации урока, опора на индивидуальные когнитивные стилии учебные стратегииобучаемых, использование их личного опыта.

Коммуникативный подход является новым направлением в методике преподавания иностранных языков, которое трактуется учеными по-разному, что нашло свое отражение в понимании коммуникативного метода. (9, с. 48)

1.3 Коммуникативный метод – средство обучения говорению

1.3.1 Исходные положения и понятия коммуникативного метода

Мы исходим из сложившегося в методике понятия метода каксовокупности принципов. Первым, кто сформулировал это, былБ. В. Беляев. (2)

Основными признаками метода обучения, на наш взгляд, являются следующие.

1) Дифференцированность метода, проявляющегося в том, что каждый метод служит средством достижения определённойцели. Такой целью может быть любой вид речевой деятельности, точнее, умение совершать этот вид деятельности, например говорение.

2) Независимость метода от условий обучения (в широком смысле этого термина). Метод определяет стратегию обучения, а не его тактику, и поэтому выбор его не может зависеть от языка, ступени обучения, аудитории и т. п.

3) Способность метода охватывает все стороны обучения данному виду речевой деятельности; это достигается за счет совокупности принципов, входящих в метод, за счет полноты их номенклатуры, а также за счет объема содержания каждого из них.

4)Наличие в методе основного стержня или, пользуясь словами
М.В. Ляховицкого, «доминирующей идеи решения главной методической задачи». Именно наличие главной идеи позволяет принципам быть функционально взаимообусловленными.

На основе этого мы определяем метод как систему функционально взаимообусловленных частнометодических принципов, объединенных единой стратегической идеей, направленную на обучение какому-либо виду речевой деятельности. (12, с.208)

Совершенно очевидно, что для коммуникативного метода такой идеей является коммуникативность обучения.

Прежде всего необходимо сказать, что «коммуникативность» следует рассматривать в качестве категории методики как науки. «Без коммуникативности нет современной методики»,— справедливо утверждают В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова.(10, с.7)

Если попытаться в общих чертах определить коммуникативность, то можно сказать, что она заключается в подобии процесса обучения процессу коммуникации. Точнее говоря, коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является модельюпроцесса коммуникации. Как любая модель процесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основнымпараметрам (по крайней мере по принципиально важным) он ему адекватен, подобен. Зачем нужна эта адекватность?

Ее методическая значимость объясняется двумя главными факторами:

1) явлением переноса, без которого любое обучение не имеет смысла. Многочисленные данные говорят о том, что перенос обеспечивается именно осознанием (актуальным или интуитивным — в данном случае не имеет значения) адекватности условий обучения и условий применения результатов обучения. Становится очевидным, что очень важно определить эти необходимые условия;

2) явлением мотивации, отсутствие которой можно сплошь и рядом наблюдать на уроках иностранного языка, что оказывает на обучение поистине пагубное влияние. Здесь имеется в виду как широкая мотивация (в целом к учению), так и узкая мотивация (каждого отдельного высказывания). Несомненно, что мотивация обеспечивается тем, насколько полно моделируется в процессе обучения характер общения.

Итак, что же это за параметры процесса общения, которые необходимо сохранить в процессе обучения? Это:

1)деятельностный характер речевого поведения общающихся, который должен воплотиться:

а)в коммуникативном поведении учителя как участника процесса общения и обучения;

б)в коммуникативном (мотивированном, активном) поведении ученика как субъекта общения и учения;

2) предметность процесса коммуникации, которая должна быть смоделирована ограниченным, но точным набором предметов обсуждения (в рамках проблем);

3) ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся;

4) речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях (их наличие и организация); реальная система этих средств подлежит моделированию в упрощенную, но выполняющую те же функции, хотя и меньшими средствами, систему.

В перечисленных параметрах учтены все основные качества процесса общения: деятельностный характер, целенаправленность и мотивированность, ситуативная соотнесенность, предметность, содержательность. Следовательно, будучи интерпретированы методически, эти параметры создадут такой процесс обучения, при котором окажется возможным развивать все качества говорения как средства общения.

Процесс обучения как модель не может, однако, ограничиться наличием адекватных процессу коммуникации параметров, поскольку обучение как таковое обязано обладать специфическими параметрами. Помимо упомянутых выше, обучение иноязычному говорению как система характеризуется по крайней мере следующим:

1) наличием и использованием приемов обучения, соотносимых с характером коммуникации и поставленной целью;

2) необходимостью иного соотношения осознания и тренировки (инструкций и речевых действий);

3) специальной целенаправленной организацией всего процесса.

Очевидно, что процесс обучения, обладающий указанными характеристиками, будет существенно отличаться от традиционного. Он будет коммуникативным.

Анализ известных в истории методики методов и современных методов также показывает, что отдельные стороны коммуникативности все четче и четче вырисовывались на горизонте методики, в чем и проявилась объективно необходимая тенденция развития методической науки и практики обучения. Полностью, однако, понятие «коммуникативный метод» еще не сложилось.

Не следует, однако, думать, что коммуникативный метод (как и любой другой) может быть создан из лучших достижений разных методов. Конечно же, коммуникативный метод вобрал в себя многое, что представлялось ценным, но лишь в русле его собственной методологии, которая является принципиально новой. (11)

1.3.2 Общая характеристика коммуникативного метода

Поскольку категории относятся к разряду наиболее широких понятий, практически всеобъемлющих, то «коммуникативность» должна быть показана в ее отношении ко всем основным сторонам учебного процесса. Это поможет определить содержание принципов коммуникативного метода, а следовательно, и сформулировать их.

Что же составляет коммуникативность?

1) Коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, которая заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и средство, где и то и другое диалектически взаимообусловлены.

Речевая направленность учебного процесса окажется возможной лишь при наличии речемыслительной активности учащихся, которая главным образом характеризует их деятельность. Речемыслительная активность — сердцевина коммуникативного процесса обучения.

Речевая направленность предполагает оречевленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Прежде всего, это касается упражнений для формирования навыков и означает использование в этих целях условно-речевых, а не языковых упражнений, а также исключение всяческих псевдоречевых упражнений в процессе развития речевого умения. Иными словами, упражнения должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная речевая задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Проблема, таким образом, сводится к организации речевого (а не просто учебного) партнерства в учебном общении.

Речевое партнерство зависит в значительной степени от коммуникативного поведения учителя, что, наконец, тоже входит в аспект речевой направленности обучения и обусловлено деятельностным характером общения. Следовательно, мы вправе считать, что первым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип речемыслительной активности.

2) Коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения речевой деятельности, под которой понимается учет всех свойств ученика как индивидуальности: его способностей, его умений осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностных свойств. Можно без преувеличения сказать, что для коммуникативного метода индивидуализация является главным средством создания мотивации и активности. При обучении иноязычной речевой деятельности индивидуальная реакция возможна лишь в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Поэтому для вызова адекватной реакции необходим учет индивидуальных и, прежде всего личностных свойств учащихся: жизненного опыта, контекста деятельности, сферы интересов, склонностей, эмоциональной сферы, мировоззрения, наконец, статуса данной личности в коллективе.

Подобный подход гарантирует истинную мотивацию, а также подлинную, внутреннюю(а не внешнюю, часто чисто формальную), активность обучающегося. Внешняя активность чаще всего возникает от так называемой активизации класса, привлечения учеников к участию в беседе при наличии внутренней активности не требуется никаких дополнительных приемов активизации, ибо ученик решает речемыслительную задачу, которая затрагивает его как личность и сам охотно вступает в контакт. Речь — явление настолько индивидуальное, что обучать речи вне индивидуализации не представляется возможным.

Учитывая сказанное, можно считать индивидуализацию закономерностью обучения. Следовательно, мы вправе сформулировать второй принцип обучения говорению как виду речевой деятельности — это принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.

3) Коммуникативность связана с понятием функциональности. Это понятие означает, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функций. В противном случае речевое воздействие было бы невозможным. Иными словами, функциональность есть самая существенная характерная черта любой речевой единицы, т. е. любой языковой формы, используемой в говорении.

К сожалению, нередко после курса обучения можно наблюдать, как учащиеся, зная слова, умея образовать ту или иную грамматическую форму, оказываются не в состоянии использоватьвсе это в говорений. Причину следует искать в стратегии обучения, которая предписывает предварительное запоминание слов или затренировывание грамматической формы в отрыве от выполняемых ими речевых функций. В результате этого слово илиформа не ассоциируются с речевой задачей (функцией) изатем при необходимости выполнения той или иной функции неприпоминаются: переноса не происходит.

Вполне логично предположить, что функциональность может быть усвоена только через функциональность. Вот почему следует сформулировать третий принцип коммуникативного метода обучения говорению как принцип функциональности.

Принцип функциональности определяет прежде всего адекватный процессу коммуникации отбор материала, т. е.:

а)отбор из тех сфер коммуникации, к участию в которых мы готовим учащихся;

б)отбор лексики не на основе глобальной частотности, а частотности для данной речевой задачи в данной ситуации;

в)отбор лексики, необходимой не для тем типа «Кино», «Магазин» и т. п. (что, возможно, и правомерно главным образом для подготовки туристов), а для обсуждения проблем межчеловеческого общения;

г)отбор в плане обучения говорению в основном тех проблем, которые связаны со страной учащегося, а не изучаемого языка (что необходимо делать при обучении рецептивнымвидам деятельности).

Обучение на основе коммуникативности и в целях общения предполагает усвоение не языка и его системы, а системы речевых средств, вернее, той модели данной системы, которая сможет замещать реальную.

В связи с этим представляется важным исключение перевода как средства формирования навыков и развития умения. Перевод и говорение — разные процессы, основанные на разных механизмах. Владение системой речевых средств на одном языке должно формироваться через упражнения с этой же системой внутри нее, а не через ее сопоставление с системой речевых средств другого языка.

Учет системы речевых средств определяет далее соотнесенность материала внутрииноязычной системы. Говоря иначе, этот принцип определяет последовательность подачи речевого материала.

Функциональность предполагает также адекватность сообщаемых знаний задачам усвоения системы речевых средств. Как известно, часто рекомендуется сообщение всех возможных сведений об усваиваемом явлении без учета того, нужны ли они все и даны лиони в нужный момент. Подобная стратегия, необходимая для усвоения системы языка,«не работает», когда целью обучения является усвоение системы речевых средств. В последнем случае должны быть сообщены только те сведения, которые минимально необходимы для практического овладения тем или иным явлением, сообщены в тот момент, когда требуется предупреждать ошибку, и в той форме, которую обычно называют «правилом-инструкцией».

4) Коммуникативность предполагает ситуативность обучения. Сейчас уже все признают необходимость ситуативности. Однако это почти всегда касается этапа развития речевого умения, что, конечно, далеко недостаточно.

Дело в том, что ситуативная отнесенность есть одно из природных свойств речевого навыка, без которого он вряд ли способен к переносу. Если ситуативный характер навыкового действия не зафиксирован мозгом, переноса не состоится. Именно поэтому множество заученных слов и заавтоматизированных грамматических форм остаются лежать в закромах памяти учащихся, когда они вынуждены вступать в общение.

Ситуативность необходима также и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевого умения, в частности таких его качеств, как целенаправленность, продуктивность и др.

Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинностью говорения, что очень немаловажно. Заметим, однако, что коммуникативность требует переосмысления понятия «ситуация» и, следовательно, связанного с ним понятия «ситуативность». Под «ситуацией» необходимо понимать не совокупность экстралингвистических обстоятельств, а систему взаимоотношений собеседников, отраженную в их сознании; под «ситуативностью» — соотнесенность высказывания с этими взаимоотношениями. Такой подход предполагает весьма специфичную организацию учебного процесса.

Таким образом, четвертым принципом обучения говорению как виду речевой деятельности является принцип ситуативности.

5) Процесс общения характеризуется, как известно, постоянной сменой предмета разговора, обстоятельств, условий, задач и т. д. Чтобы быть адекватным той или иной ситуации, говорящий не может не учитывать новизны всех компонентов общения. Не подлежит сомнению, что подготовить учащегося к эвристичности общения, развить у него способность к адекватному реагированию можно только благодаря постоянной смене
всех этих компонентов. Вот почему представляется плодотворным ввести пятый принцип обучения говорению как средству общения — принцип новизны.

Что обеспечивает этот принцип в обучении?

Прежде всего, это гибкость речевых навыков, без чего их перенос немыслим. Множеством психологических экспериментов доказано, что варьирование ситуаций и материала имеет решающее значение для формирования гибкости навыка. Это же доказывается и с физиологической точки зрения: «динамичность» динамического стереотипа есть не что иное, как результат многообразия временных связей, которые в свою очередь образуются в зависимости от многообразия условий формирования навыка.

Новизна обеспечивает необходимое развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего.

Продуктом принципа новизны является иинтерес к обучению, значимость которого трудно переоценить. «Знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не становятся активнымдостоянием человека» (3). Появлению интереса, его устойчивости способствует как раз новизна материала, как по форме, так и по содержанию.

Новизна содержания предполагает использование только информативного (для данного конкретного возраста обучаемых) материала; любые фразы, не представляющие коммуникативной ценности, не могут быть оправданы никакими благими соображениями, ибо новизна — это всегда информативность.

Принцип новизны, наконец, предопределяет и нешаблонную организацию учебного процесса, и разнообразие приемов работы.

Таким образом, коммуникативный метод обучения говорению как виду речевой деятельности и средству общения включает в себя пять принципов:

а)принцип речемыслительной активности,

б)принцип индивидуализации при ведущей роли его личностного аспекта,

в)принцип функциональности,

г)принцип ситуативности,

д)принцип новизны.

Данные принципы полностью отражают закономерности коммуникативного обучения речевой деятельности.

Коммуникативный метод предназначен для обучения говорению.В этом случае «метод» как понятие становится однозначным, присущими ему признаками обладает только метод обучения какому-либо виду речевой деятельности. На основе метода могут быть созданы разные системы обучения, в зависимости от того, какому языку обучают и в каких условиях. Скажем, могут функционировать системы обучения говорению на немецком, английском, русском и т. д. языках в школе, языковом и неязыковом вузах.

Более того, коммуникативность как категория методики может служить базой для создания методов обучения и другим видам речевой деятельности — аудированию, чтению, письму, переводу. В этом случае номенклатура принципов будет всякий раз несколько иной; иной будет и трактовка содержания некоторых принципов(11).

Глава 2. Роль коммуникативных заданий при обучении английскому языку

2.1 Метод коммуникативных заданий

Процесс обучения и учения представляет собой решение целого ряда коммуникативных задач (9, с.123), предлагаемых учителем, решая которые, учащиеся выполняют речевые и неречевые действия, вступают в контакт друг с другом, с группой учащихся или с учителем, пытаясь найти правильные пути решения поставленной коммуникативной задачи. При этом часто используются не только речевые, но и физические действия, жесты, мимика и т. д. Предлагаются задания типа: соотнести, сопоставить, вырезать, раскрасить, изобразить с помощью мимики и жестов, нарисовать, разыграть и т. д.

Обучение ориентировано на процесс овладения языком, на то, что происходит в период учения и какие действия и задания выполняют обучаемые, а не на конечные цели обучения, не на продукт, который рассматривается как нечто навязываемое учащимся извне и зачастую противоречащее их интересам и потребностям.

Учебные программы, составленные в соответствии с данным методом, представляют собой набор коммуникативных заданий и не предполагают отбор и организацию подлежащего усвоению языкового материала. В них отсутствуют перечни конкретных речевых функций, тем, грамматических структур и лексических единиц, которыми должны овладеть обучаемые (9, с.86).

Вопрос о том, насколько необходимо и в како