Методические особенности преподавания страноведения в школьной географии на примере страноведения

Методика обучения географии - педагогическая дисциплина, направленная на обеспечение методической подготовки студентов-географов. Роль специальной методической подготовки постоянно возрастает, что связано, во-первых, с повышением научного уровня содержания школьной географии, во-вторых, с расширением круга образовательных, воспитательных и развивающих задач, решаемых данным учебным предметом в современных условиях, в-третьих, с интенсивным развитием системы психологических и педагогических наук, открывающих новые закономерности общего и интеллектуального развития детей.

Методика обучения географии – педагогическая наука, которая:

-знакомит студентов с целями и содержанием географического образования в средней школе;

-раскрывает научно обоснованную и проверенную на практике систему методов, форм и средств обучения;

-рассматривает важнейшие черты методической науки, свойственные ей методы и логику исследования.

Методологической основой современной методики обучения географии является теория развивающего обучения, разработанная в трудах выдающегося отечественного психолога Л.С.Выготского, его учеников и последователей.

Основными категориями Методики преподавания географии являются: «обучение», «преподавание», «учение» и «усвоение».

Обучение – это целостный двухсторонний процесс педагогической деятельности учителя (преподавание) и учебно-познавательной деятельности учащихся (учение), направленный на достижение поставленных учебно-воспитательных задач.

Определяющими условиями обучения как деятельности являются его цели и задачи (образовательные, воспитательные, развивающие), содержание учебного материала и мотивы деятельности школьников. Эти условия взаимосвязаны и взаимозависимы. Цели образования определяют его содержание. Мотивы учебной деятельности детерминируют интеллектуальную и умственную активность учащихся, их отношение к учебному труду и, в конечном счете – результаты обучения. В свою очередь, мотивы формируются в процессе обучения, воспитания и развития учащихся; зависят от форм и стиля организации учебно-познавательного процесса, методов и приемов обучения, средств и содержания учебного материала. Цели обучения обусловливают характер деятельности учителя и учащихся, формы и методы обучения. Так, выбор типа урока и его структуры в первую очередь определяются дидактической целью занятия. От содержания учебного материала зависит выбор форм, методов и средств обучения. Приведенные примеры показывают, как тесно взаимосвязаны все составные компоненты процесса обучения.

Преподавание – это деятельность учителя, заключающаяся как в передаче учащимся определенного объема готовых знаний, так и в руководстве учебно-познавательной деятельностью учащихся, их воспитанием и умственным развитием. Процесс преподавания заключается в планировании, организации учения, воспитания и развития учащихся, контроля и коррекции их учебно-познавательной деятельности.

Учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся, в процессе которой школьники овладевают новыми для них понятиями, законами и закономерностями, теориями, мировоззренческими идеями, познают сущность изучаемых явлений, учатся их понимать, обобщать и систематизировать, приобретают умения применять знания на практике, овладевают учебными навыками и умениями, способами учебной, оценочной и трудовой деятельности, приемами самостоятельного овладения новыми знаниями. Процесс учения предполагает в качестве составных элементов тесно связанные процессы усвоения знаний, навыков и умений и применение их на практике. Психологической основой учения является усвоение.

Процесс обучения можно рассматривать как сложную систему, т.е. как упорядоченную совокупность, объединение взаимосвязанных и расположенных в определенном порядке элементов целостного образования.

Глава 1. Значение страноведческого курса в школьной географии.

1.1. Предмет и проблемы обучения географии.

Методика обучения географии – педагогическая наука, предметом которой является процесс обучения географии. В этом отношении методика обучения географии является частной дидактикой.

Общие закономерности обучения раскрываются дидактикой, основоположником которой является выдающийся чешский мыслитель-гуманист и педагог Ян Амос Коменский (1592-1670 гг.). В трудах Я.А. Коменского («Великая дидактика» (1633-1638 гг.), «Открытая дверь к языкам» (1631 г.), «Материнская школа» (1632 г.), «Мир чувственных вещей в картинках» (1658 г.) и др. разработана единая школьная система и обоснована идея всеобщего обучения на родном языке

Дидактика – это раздел педагогики, излагающий теорию образования и обучения, а также исследующий закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений. Дидактика определяет объем и структуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формы обучения, воспитывающее и развивающее воздействие учебного процесса на учащихся. Однако общие закономерности дидактики не всегда касаются частных особенностей обучения конкретных школьных предметов, к числу которых относится география. Процесс обучения географии имеет ряд особенностей, и общие закономерности дидактики проявляются в географии весьма специфично, отражая предмет, проблемы, содержание и методы исследования географической науки. Специфика географии как школьного предмета связана с тем, что, во-первых, в основе изучения этого предмета лежит географическая карта, позволяющая успешно формировать у школьников пространственное мышление; во-вторых, исследуемые объекты и процессы имеют высокий уровень организации и системное строение; в-третьих, наряду с основополагающей ролью научных понятий, в этом предмете принципиально важную роль играют чувственные образы и представления и т.д.

Методика обучения географии исследует проблемы целей обучения, содержания географического образования, методов и форм организации обучения, средств обучения географии, взаимосвязей и способов достижения единства между усвоением знаний, умственным развитием и воспитанием учащихся в процессе изучения географических знаний. Общий подход к решению всех этих проблем определяется общими (стратегическими) целями воспитания и образования – формированием всесторонне и гармонично развитой личности.

Высокие требования, предъявляемые обществом к качеству обучения, приводят к тому, что учитель в настоящее время не может успешно работать, руководствуясь только подготовкой в области географии, личной инициативой и опытом. Методическая наука раскрывает учителю цели, задачи, содержание школьной географии, вооружает его знаниями научно обоснованных и проверенных методов и форм организации обучения, знакомит с системой средств обучения, формами, содержанием и методами краеведческой и внеклассной работы и др.

В свою очередь, практика оказывает большое влияние на развитие методической науки. Практика – критерий истинности любой теории, любой науки. Многие методические идеи возникают из потребностей практики, на основе изучения и обобщения передового опыта учителей, а созданные на их основе методические рекомендации получают в работе общеобразовательных школ свою апробацию.

1.2. Связь методики обучения географии с другими науками.

Всякий учебный предмет представляет собой педагогическую «проекцию» науки, построенную с учетом возрастных особенностей школьников и их предшествующей подготовки, а также специфики той социальной и природной среды, в которой школьники проживают.

Связи методики обучения географии с географическими науками имеют особенно большое значение при разработке содержания школьной географии, т.е. в решении вопроса о том, каков тот круг научных географических знаний и умений, которыми должны овладеть школьники в процессе обучения географии. Конструирование и совершенствование содержания географического образования – задача непреходящей важности и значения. Показательно, что одна из центральных задач совершенствования содержания географического образования состоит в том, чтобы полнее отразить в нем современный уровень развития и достижение системы географических наук. В современной школе изучаются основы географической науки, а не сама по себе научная география. Средства обучения и приемы работы с ними в значительной мере также определяются методами исследования географической науки. Так, например, картографический метод исследования, наиболее специфичный для географии, находит широкое применение в школьном обучении в виде системы работы с картами. В старших классах видное место занимает работа с экономической и демографической статистикой, что соответствует статистическому методу исследования, столь важному для экономической географии. Полевые методы исследования научной географии в школьном обучении представлены учебными экскурсиями и наблюдениями. Во всех курсах школьной географии широко применяется присущий географической науке территориальный, пространственный подход к рассмотрению объектов и явлений природы и общества.

Связи методики обучения с дидактикой. Дидактика образует общую научную основу методики всех учебных предметов. Методика обучения географии развивается в соответствии с законами, закономерностями и принципами, обоснованными дидактикой. Содержание школьной географии разрабатывается на базе теории содержания общего и политехнического образования в современной общеобразовательной школе, а система методов обучения географии и требования к ним соотносятся с дидактическими классификациями методов обучения вообще. В уроке географии реализованы важнейшие положения дидактики, касающиеся этой главной в современной общеобразовательной школе формы организации обучения и т.д. Связь методической науки с дидактикой является диалектически сложной: методика обучения географии не только опирается на общие положения дидактики, но и обогащает последнюю, выявляя особенности и пути успешного формирования знаний и умений, развития и воспитания учащихся в процессе обучения географии. Дидактика как общая теория процесса обучения не может успешно развиваться без обобщения специфических закономерностей обучения всем учебным предметам. В дидактику, например, вошли такие результаты исследований по методике обучения географии, как 1) способы объективной проверки и оценки знаний и умений учащихся, 2) условия и пути развивающего обучения, 3) общие подходы к определению системы мировоззренческих идей и пути их формирования у школьников и т.д.

Связи методики обучения географии с психологией. Методика обучения географии имеет тесные связи с психологией. Эти связи обусловлены тем, что открытые психологией закономерности помогают найти наиболее эффективные средства, методы и приемы обучения, воспитания и развития личности ребенка, сконструировать педагогически грамотный процесс формирования у учащихся основ географического мышления. Действительно, обучение географии не будет успешным, если педагог не сумеет использовать последние достижения психологии в изучении познавательной деятельности детей. В последние годы методические исследования все более широко опираются на данные общей, психологической и возрастной психологии, как следствие усиления внимания к тому, как учится ученик. Методическая наука использует данные психологии как опосредованно, через закономерности и принципы дидактики, так и непосредственно. Особенно большое влияние на развитие методики обучения географии оказывают психологические теории учения Н.А. Менчинской, Д.И. Богоявленского, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Е.Н. Кабановой-Меллер и др. Основополагающими для современной методики обучения являются идеи и принципы теории развивающего обучения, выдвинутые Л.С. Выготским, а также его учениками и последователями. Согласно данной теории, обучение должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития ученика; правильно организованное обучение всегда должно опережать развитие, идти впереди него и служить источником нового развития.

По мере развития методики обучения географии углубляются ее связи с логикой, кибернетикой, нейрофизиологией.

1.3. Цели обучения географии.

Строгое определение целей обучения имеет принципиально важное значение для решения всего комплекса проблем методики и психологии всякого учебного предмета, в том числе географии. От целей обучения зависят задачи, содержание, методы и приемы, организационные формы, средства, а также общая направленность процесса обучения географии.

По широте и многообразию целей обучения география занимает одно из ведущих мест среди других учебных предметов в современной общеобразовательной школе. Цели обучения географии традиционно объединяются в следующие три группы:

1.ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЦЕЛИ:

-дать учащимся знания основ современной географической науки, картографии, геологии и др., раскрыть научные основы охраны природы и рационального природопользования;

-способствовать экологическому, экономическому и политехническому образованию школьников;

-вооружить школьников доступными для них методами изучения природных и социальных объектов и явлений;

-сформировать у учащихся географическую культуру, подготовить школьников к самообразованию в области географии и смежных с ней наук.

2. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЦЕЛИ:

сформировать у учащихся диалектические взгляды на природу как на объективную реальность, находящуюся в непрерывном становлении, изменении, преобразовании и развитии;

-способствовать нравственному и экологическому воспитанию школьников, формированию у них гуманного, бережного и ответственного отношений к окружающей природной среде;

-внести вклад в трудовое воспитание и профориентацию, помочь в выборе будущей профессии и выборе жизненного пути;

3.РАЗВИВАЮЩИЕ ЦЕЛИ:

-развивать познавательные интересы к географическим знаниям и проблемам состояния окружающей природной среды;

-способствовать развитию у школьников таких высших психических функций, как осмысленное восприятие, творческое воображение, мышление в понятиях, произвольная память, речь и др.

-привить школьникам систему умственных действий и операций (анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и др.), позволяющих успешно решать разнообразные проблемы реальной жизни.

В зарубежной литературе по проблемам методики обучения географии в качестве основной цели географического образования рассматривается формирование пространственных представлений, умений и навыков или совокупности географических реакций.

По нашему мнению, в качестве стратегической цели географического образования следует рассматривать формирование географического мышления как определенного способа решения задач типа «человек-природа-общество» в их территориальном или пространственном аспекте. Географическое мышление в указанном понимании является мышлением системным, комплексным, пространственным, научным, диалектическим, обобщенным. Оно развивается по мере роста детей и приобретения опыта об окружающем мире. С точки зрения культурно-исторического подхода, географическое мышление является одной из высших психических функций

Цели обучения географии имеют деятельностный характер, то есть они могут быть достигнуты только в процессе учебно-познавательной деятельности самих учащихся. Определение целей обучения имеет прямое отношение к разработке программ и созданию учебников, а также к организации процесса обучения географии в реальных условиях современной общеобразовательной школы.

Глава 2. Изучение страноведческого курса в школьной географии.

2.1. Понятие о содержании географического образования.

Содержание школьной географии (географического образования) представляет собой совокупность мировоззренческих идей, научных знаний (понятий, представлений, фактов и т.д.), интеллектуальных и практических умений и навыков, а также опыта творческой деятельности, подлежащих усвоению в процессе обучения географии. Содержание образования определяется, во-первых, состоянием (достижениями) науки; во-вторых, психолого-возрастными и познавательными особенностями учащихся; в-третьих, общими тенденциями социально-экономического развития той или иной страны и мирового сообщества в целом.

Разработка содержания всякого учебного предмета – сложная научная проблема, поскольку в школу нельзя механически переносить содержание научного познания, внести в него только некоторые сокращения. К.Д. Ушинский писал по этому поводу, что «научное и педагогическое изложение науки две вещи разные» и что «педагоги всех стран деятельностно трудятся над переработкой научных систем в педагогические».

В процессе создания содержания школьной географии используются как теоретические, так и эмпирические методы исследования. Все учебники до утверждения в качестве стабильных проходят широкую проверку в опыте школ. В этом плане, как правило, ведутся наблюдения на уроках, проводится анкетирование учителей и учащихся, учебники обсуждаются в педагогических коллективах. При этом чрезвычайно важно установить, обеспечивают ли программы и учебники позитивные сдвиги в знаниях и умениях школьников, в развитии познавательных интересов учащихся. С этой целью широко применяются письменные проверочные работы. Результаты массовых проверок используются авторами при доработке программ и учебников. И только после этого они утверждаются Министерством образования в качестве стабильных. Помимо стабильных, существуют еще так называемые пробные учебники и учебные пособия.

Непрерывное совершенствование содержания образования есть непреходящая, постоянно развивающаяся проблема. Любые серьезные открытия в науке или революционные изменения в социально-экономической или политической жизни страны получают отражение в содержании школьного образования и обусловливают пересмотр действующих программ и учебников. Основными направлениями совершенствования содержания современного географического образования являются:

1.Усиление научных основ содержания географического образования и одновременно обеспечение его доступности, изъятие излишне усложненной и второстепенной информации, усиление воспитательного потенциала школьной географии.

2.Увеличение удельного веса теоретических знаний (элементы научных теорий, мировоззренческие идеи, научные понятия и т.д.) и определение оптимального соотношения между теоретическими и эмпирическими знаниями.

Содержание географического образования соотносится с такими проблемами, как охрана природы, биоразнообразие, здоровье, здоровый образ жизни, права человека, справедливость, независимость, безопасность, терпимость по отношению к политическим, религиозным и социальным особенностям различных людей и народов. И в этом плане содержание школьной географии является подлинно междисциплинарным и системным.

2.2. Место страноведения в системе обучения географии. Цели и задачи.

Одной из важнейших задач, решаемых в процессе модернизации школьного географического образования, является интеграция знаний учащихся о природе и обществе, которые они получают при изучении традиционных курсов по физической и социально-экономической географии. Для этого необходима и уже проводится серьезная перестройка содержания школьной географии, и создаются новые комплексно-страноведческие курсы по этой учебной дисциплине. При изучении географии в современных условиях особое внимание рекомендуется уделять страноведческой составляющей содержания и реализации комплексного страноведческого подхода.

Концепция совершенствования содержания и структуры школьного географического образования предлагает следующую логику построения предмета: землеведение — страноведение — география России (отечествоведение) — география мира. Содержание всех новых курсов школьной географии строится на основе комплексного страноведения в сочетании с доступной для учащихся основной школы научной популяризацией географических знаний.

Современная география комплексно рассматривает среду обитания человечества, используя при этом системный географический подход к познанию окружающего мира. Содержание школьной географии также нуждается в дальнейшем «очеловечивании» и интеграции содержания физической и социально-экономической географии в единых страноведческих курсах.

Комплексное страноведение создает надежный фундамент целостной географии, служит ядром всестороннего изучения отдельных территорий мира.

Во всех странах мира при изучении географии особое внимание обращают на проблемы культуры межнациональных отношений, усиливают внимание к воспитательным возможностям предмета. Гуманистический и культурологический потенциал географии возрастает при непосредственном изучении на уроках разнообразия жизни и деятельности людей в пространстве, роли человека и человечества в географической среде, вклада людей в развитие мировой цивилизации. Такие подходы к содержанию географического образования согласуются с основной идеей 29-го Географического конгресса Международного географического союза — «Жизнь в многообразии» (Сеул, август 2000 г.).

Комплексное страноведение наиболее полно отражает основное содержание географического образования, в том числе материальные и духовные культурные ценности, опыт познания и существования человека в пространстве. Содержание географического образования отличается широким спектром своего воспитательного воздействия. В процессе изучения географии школьники познают окружающий мир в разных формах и видах деятельности: практически и теоретически, рационально и эмоционально. Очень важно использовать на уроках географии данные из смежных наук (астрономии, геологии, этнографии, истории и др.), а также привлекать материал об исторически сложившихся нормах и правилах отношения человека и природы.

Комплексное страноведение, которое соединяет изучение географии с изучением материальной и духовной культуры народов мира, помогает учащимся понять причины разнообразия природы материков и океанов, крупных регионов и отдельных стран, понять людей другой культуры, исповедующих другую религию, осознать свое место в жизни. Страноведческие знания позволят школьникам видеть, понимать и оценивать сложную систему взаимосвязей между людьми, территорией и природной средой.

В центр комплексных страноведческих характеристик новых учебников географии необходимо поставить человека, народы материков и стран, их образ жизни, материальную и духовную культуру, особенности хозяйственной деятельности в конкретных природных условиях, как на суше, так и в прилегающих акваториях океанов.

Выбор стран, изучаемых на уроках географии, целесообразно проводить с учетом специфики этнического состава населения, образа жизни народов равнинных и горных стран, особенностей хозяйственной деятельности и региональных проблем взаимодействия человека и природы.

2.3. Путь страноведения в школьной географии.

Школьное географическое страноведение на протяжении длительного времени занимало важное место в русской и советской учебной географии. Чтобы убедиться в этом, достаточно познакомиться с капитальным исследованием Н.Н. Баранского, в котором он подробно анализирует страноведческие учебники Г.И. Иванова, Э. Лесгафта, «московской четверки» и десятки других, издававшихся как до революции, так и после нее. Сам Н.Н. Баранский в основу первого советского учебника по экономической географии положил, как известно, регионально-страноведческий принцип, рассмотрев по областям Госплана всю триаду: природу, население и хозяйство. Тот же принцип лежал в основе хорошо известных учебников Г.И. Иванова и А.С. Доброва по географии частей света и С.В. Чефранова по географии CСCР, написанных после известного постановления от 15 мая 1934 г. о преподавании географии в школе, а также более поздних учебников П.Н. Счастнева и П.Г. Терехова, К.Ф. Строева. Эти страноведческие курсы сочетались с отдельными курсами физической и экономической географии.

 Можно не писать об особой привлекательности страноведческого подхода для школьного предмета «География». Это объясняется тем, что подобный подход позволяет самым простым и естественным образом синтезировать сведения о природе, населении и хозяйстве той или иной территории (регион, страна, район, местность), изучать постоянный «обмен веществ» между обществом и природой. Он открывает самые благоприятные возможности для образного изложения и эмоционального восприятия учебного материала, формирования, в сущности, самого главного — «образа места». Но нужно писать и о том, что во второй половине 60-х годов при переходе советской школы на новое содержание образования комплексно-страноведческие курсы в 6-м и 7-м классах были заменены курсами физической географии, ибо это — как нам тогда казалось — создавало лучшие условия для привнесения в преподавание основ географической науки. Вот почему пожертвовали комплексным страноведением в пользу физической географии и в какой-то мере физико-географического страноведения; соответственно, в следующих классах закрепилось экономико-географическое страноведение. Старые учителя, может быть, помнят, что такое решение вопроса вызвало довольно резкую критику со стороны известных ученых, таких как И.П. Герасимов, А.И. Климов, А.В. Даринский и др. Так, И.П. Герасимов предлагал в 7-м классе изучать комплексный курс географии СССР, а в 8-м классе — курс зарубежного страноведения. А.И. Климов предлагал комплексный курс географии материков и океанов, а в 7-м и 8-м классах — такой же комплексный курс географии СССР. А.В. Даринский тоже предлагал вернуться к комплексно-страноведческим курсам материков и Советского Союза. Но тогда по целому ряду причин этого осуществить не удалось. Теперь же такая возможность предоставляется.

Теоретическим фундаментом для развития нашего учебного страноведения на новом уровне может послужить книга Я.Г. Машбица, написанная, кстати, непосредственно для учителей географии. Выделяя три основных класса страноведения (физико-географическое, общественно-географическое и комплексное), Я.Г. Машбиц убедительно показывает преимущества комплексного страноведения, обеспечивающего своего рода «высший синтез» всей упомянутой выше триады. Такой подход вовсе не умаляет значения физической и экономической географии и полностью соответствует высказыванию Н.Н. Баранского о том, что страноведение выдвигается им не взамен физической и экономической географии, а в дополнение к ним.

Возможно, что у нас сейчас было бы меньше разногласий, если бы мы учитывали, что комплексное страноведение тоже имеет разные формы. Оно может быть научным, информационным, проблемным, описательным. Судя по всему, С.В. Рогачев твердо стоит на позициях именно описательного страноведения, что дало право А.В. Чернову упрекать его в хорологическом подходе. В общем-то, это довольно странно, поскольку такой поклонник страноведения не может не помнить слова Н.Н. Баранского о том, что возврат к старому, блаженной памяти (то есть описательно-перечислительному) страноведению нельзя было бы квалифицировать иначе как реакционную утопию. Вот почему предложенная Концепция ориентирует на такое страноведение, которое я бы назвал описательно-проблемным.

Изучение зарубежного опыта опять-таки со всей очевидностью показывает, что — несмотря на некоторое сокращение — основой школьной географии в младших классах средней школы остаются комплексное родиноведение и зарубежное страноведение. При этом региональные разделы по своей стране рассматриваются обычно по единым природно-административно-историко-хозяйственным районам (например, в Германии и Австрии по землям) — и это несмотря на несовместимость сеток природного и хозяйственного районирования, что всегда так пугало отечественных авторов и методистов, боявшихся нарушить так называемую научность своих курсов. А зарубежное страноведение почти всюду основано на выделении культурных регионов мира с дальнейшим рассмотрением в их пределах «ключевых» стран.

Нельзя особо не отметить, что комплексное родиноведение и зарубежное страноведение полностью «очеловечены» и стремятся ответить на главный вопрос — о том, как живут люди в различной природной, историко-культурной и хозяйственной среде. К тому же, особенно в США, оно в значительной мере, так сказать, персонифицировано. То есть в текст вводятся небольшие персональные зарисовки того, как живут и учатся школьники в других странах. Например, можно прочитать о мальчике, живущем в сельской местности в Эльзасе (Франция), или о девочке, живущей в районе фавел в одном из городов Перу. Это и есть попытка показать жизнь «через человека».

Глава 3. Методы исследования Никарагуа на уроках географии.

3.1 Методы исследования в методике обучения географии.

Каждый учитель должен обладать знаниями и умениями исследовательской работы по методике учебного предмета. Это необходимо для оценки результатов собственной работы, изучения опыта других учителей, самообразования и творческого поиска. Исследовательской работой в области педагогики сегодня занимаются не только научные работники, но и творчески работающие учителя и студенты педагогических вузов.

Всеобщим методом исследования является диалектический метод, который определяет общий подход к рассмотрению явлений во всех областях научного знания.

Диалектика – это теория и метод познания явлений действительности в их развитии и самодвижении, наука о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления. Важнейшими категориями диалектики являются: «противоречие», «качество и количество», «случайность и необходимость», «возможность и действительность» и др., лежащие в основе таких законов, как «единство и борьба противоположностей», «переход количественных изменений в качественные», «отрицание отрицаний».

Реализация методологических принципов диалектического метода в исследованиях по методике обучения географии означает, что осуществляется материалистический анализ изучаемых явлений, процесс обучения в целом и отдельные явления обучения, развития и воспитания школьников рассматриваются с точки зрения их всеобщей связи, перехода количественных изменений в качественные, раскрытия внутренних противоречий; к изучаемым явлениям подходят исторически, рассматривая их в постоянном движении, развитии и преобразовании.

В методике обучения географии далее выделяются 1) теоретические и 2) практические методы познания.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ исследования направлены на создание обобщений, установление и формулировку закономерностей изучаемых явлений и процессов. Примерами теоретических методов, используемых в методике обучения географии, являются:

1) системно-структурный,

2) личностно-деятельностный,

3) типологический,

4) культурно-исторический,

6) функциональный,

7) экологический подходы.

Каждый из указанных подходов представляет собой частную научную методологию.

1. Системно-структурный подход состоит в том, что предмет исследования рассматривается в качестве целостной системы, состоящий из взаимосвязанных элементов, причем в центре внимания находится изучение взаимосвязей и взаимодействия между ними. В соответствии с этим при исследовании процесса обучения географии упор делается на выявление связей между деятельностью учителя и ученика (т.е. преподаванием и учением), между целями, содержанием, методами и средствами обучения, между усвоением знаний, развитием и воспитанием школьников и т.д. Системно-структурный подход предполагает согласованное определением целей урока, отбор содержания, методов и средств обучения с учетом этих целей, оценку эффективности урока также исходя из поставленных целей. Системно-структурный подход проявляется и в том, что учителю теперь рекомендуется планировать и разрабатывать сразу несколько уроков по той или иной теме программы, определяя функции каждого урока и их связи друг с другом по целям, содержанию и методам обучения, по характеру познавательной деятельности школьников.

2. Личностно-деятельностный подход исходит из положения о том, что любое личностное качество (равно как и личность в целом!) в деятельности не только проявляются, но и в ней формируются. Эта частная научная методология утверждает, что чтобы для того чтобы сформировать у ребенка то или иное личностное качество или свойство необходимо найти и построить для этого ребенка соответствующую данному качеству (свойству) деятельность.

3.Типологический подход в методических исследованиях предполагает группировку изучаемых объектов и явлений, выделение существенных признаков каждой группы. Этот подход находит свое применение при исследовании самых разных педагогических явлений и процессов. Так, например, разработке проблемы содержания географического образования помогает различие в нем таких основных компонентов, как знания, умения, мировоззренческие идеи и опыт творческой деятельности, которые должны быть представлены в каждом курсе географии. Исследование проблемы методов и форм организации обучения включает классификацию методов обучения географии, выделение типов самостоятельных работ учащихся, типов уроков. Работа по созданию системы средств обучения не может быть эффективной без определения типов этих средств обучения и т.д.

4. Культурно-исторический подход исходит из признания решающей роли социальной, культурной среды в развитии ребенка и утверждает, что именно «среда определяет развитие ребенка через переживание среды» (22, т.4, с.383). Этот подход раскрывает сущность и генезис становления и развития высших психических функций, объясняет глубинные механизмы формирования понятийного мышления, рассматривает речевую деятельность в качестве одного из ведущих факторов обучения, воспитания и развития личности ребенка, ориентирует педагогов-практиков на организацию педагогически целесообразного общения школьника, рассматриваемого в системе разнообразных социальных связей и взаимодействий.

5. Функциональный подход акцентирует внимание на функциях какого-либо компонента в структуре целостной системы: например, роль научных понятий или пространственных представлений в процессе формирования географического мышления школьников на уроке географии.

К числу теоретических методов исследования относится также исторический метод. Суть его состоит в том, что все исследуемые явления рассматриваются в развитии и изменении во времени. С помощью этого метода данные историко-методических исследований привлекаются при изучении проблем современной методики обучения географии. Обращение к зарубежному опыту при разработке проблем отечественной методической науки связано с использованием сравнительного метода исследования.

Большую роль в современных методических исследованиях играют математические методы. Их значение не ограничивается проведением расчетов. Главная функция этих методов – выявление и объяснение сложных взаимосвязей и закономерностей педагогических явлений.

ЭМПИРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. К эмпирическим методам относятся, прежде всего, те, которые направлены на изучения непосредственной школьной практики и опыта работы отдельных учителей. Например, методы изучения опыта школы применяются в целях регистрации и выявления того, что уже существует в практике. Знание реальной школьной практики имеет очень большое значение для совершенствования программ и учебников, оказания научно-методической помощи учителям-практикам, изучения и распространения передового опыта. К числу наиболее известных методов изучения школьного опыта относятся: наблюдение процесса обучения, анкетирование и интервь